Schule ... Klappe, die 17. E-Book

Fernand Schmit

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 358

Veröffentlichungsjahr: 2017

Beschreibung

Neben kleineren Artikeln in der einen oder anderen Fachzeitschrift, Unterrichtsmaterialien oder Beiträgen zu Unterricht und Schule ist der Autor Fernand Schmit noch wenig in Erscheinung getreten. Ganz und gar für den persönlichen Gebrauch ist aber bereits eine große Zahl von Gedichten entstanden, fand eine Biografie ihren vorläufigen Abschluss und befinden sich mehrere Romane in Arbeit, einer davon mit Dokumentationscharakter. Hier ist das Feuer Thema, das Feuer des Menschen seit dem allerersten bewussten Entfachen eines Lagerfeuers vor vielleicht einer Million Jahren. Ein weiterer Roman ist längst fertig (»Der alte Mann und die Hütte«). Allen Büchern ist gemeinsam, dass sie stets von sehr verschiedenen Dingen handeln. Eine rote Linie durch sie alle hindurch wird es nicht geben. Veröffentlicht wird von alledem mit höchster Wahrscheinlichkeit nur wenig. Die Meinung des Autors dazu: Jeder Mensch hat was zu sagen. Wollte man das alles drucken, stellte sich die Frage: »Wer soll den ganzen Mist denn bitte lesen?« Aber es gibt eine klare Ausnahme. Und das ist dieses Buch über die Schule!

Leseprobe

Neben kleineren Artikeln in der einen oder anderen Fachzeitschrift, Unterrichtsmaterialien oder Beiträgen zu Unterricht und Schule ist der Autor noch wenig in Erscheinung getreten. Ganz und gar für den persönlichen Gebrauch ist aber bereits eine große Zahl von Gedichten entstanden, fand eine Biografie ihren vorläufigen Abschluss und befinden sich mehrere Romane in Arbeit, einer davon mit Dokumentationscharakter. Hier ist das Feuer Thema, das Feuer des Menschen seit dem allerersten bewussten Entfachen eines Lagerfeuers vor vielleicht einer Million Jahren. Ein weiterer Roman ist längst fertig (»Der alte Mann und die Hütte«). Allen Büchern ist gemeinsam, dass sie stets von sehr verschiedenen Dingen handeln. Eine rote Linie durch sie alle hindurch wird es nicht geben. Veröffentlicht wird von alledem mit höchster Wahrscheinlichkeit nur wenig. Die Meinung des Autors dazu: Jeder Mensch hat was zu sagen. Wollte man das alles drucken, stellte sich die Frage: »Wer soll den ganzen Mist denn bitte lesen?« Aber es gibt eine klare Ausnahme. Und das ist dieses Buch über die Schule.

Mehr über den Autor unter:

www.weltbuerger-schmit.de

Woher wir kommen

Was uns ärgert

Was wir noch tun sollen

Wie die Zukunft aussehen kann

Der neue Lehrertypus

INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort

Einleitung: Schon wieder ein Buch über Schule?

Erstes Buch: Die lange Suche nach dem Weg

Die Schule vor der Schule

Von der ersten Schule bis heute

Schulsysteme in anderen Staaten

Die Reformbewegungen

Die Anstrengungen der letzten zwei Jahrzehnte

Zweites Buch: Erwartungen

Schule aus Schülersicht

Schule aus Lehrersicht

Schule aus Schulleitersicht

Schule aus Sicht der Eltern

Schule aus Sicht der Gesellschaft

Drittes Buch: Unser täglich Schule …

Friktionen und Probleme im Schulalltag

Die Hektik

Die Eltern

Der Lärm

Die wollen nicht so wie wir wollen!

Der Unterrichtsbeginn

Der Start ins neue Schuljahr

Die neuen Medien

Planungsmängel

Mangelnde Kollegialität

Das lange Sitzen und das schlechte Lehrergewissen

Viel zu viele Stunden und zu große Klassen

Notengebung

Das »System« Schule

Zwischenruf

Viertes Buch: Globales Lernen

Der Weg zur Transformativen Bildung

Von Comenius und Kant bis ins Jahr 2014

Annäherung an Globales Lernen

Was ist Globales Lernen?

Praktische Beispiele

Der Orientierungsrahmen zum Globalen Lernen der KMK

Aufruf zur Transformation

Die Berliner Erklärung

Fünftes Buch: Das Beste zuletzt – die (neuen) Lehrer

Was müssen wir tun und was verbessert uns die Arbeit?

Unverzichtbare Bestandteile der Schule von morgen

Wir erträumen uns die ideale Schule

Der neue Lehrertypus

Zum Schluss

Statt eines Nachworts …

Quellennachweis

Für meine Kinder,

die mir eine wichtige Grundeinstellung

vermittelt haben: Schüler immer so zu

behandeln, als wären es die eigenen Kinder

Für meine Frau,

die mir in unzähligen Diskussionen über

Schule und Schüler meinen Blick geschärft hat

Für meine verehrten Lehrer

in der Tellkampfschule Hannover, Hans-Peter Rühle und Erik v. Oertzen, die bei mir

entscheidende Weichen stellten

Für meinen Freund Klaus Seitz,

dem großen Denker des Globalen Lernens,

Autor vieler Bücher und bedeutender Aufsätze

Für meine Enkelin Lilly

Vorwort

Dieses Buch will zeigen, woher wir pädagogisch kommen und was wir seit über 4000 Jahren thematisieren, will zeigen, wo wir sind und was wir erwarten, will unsern Alltag vorstellen und dazu aufrufen, die Dinge zu verbessern, will uns in Form des Globalen Lernens einen neuen großen Auftrag erteilen und will schließlich den Lehrerberuf in seiner Bedeutung und Attraktivität darstellen. Dazu gehört zu erkennen, wie faszinierend dieser Beruf eigentlich ist, allerdings auch voller Herausforderungen. Doch diese große Verantwortung müssen wir übernehmen. Und alles, was uns dabei im Wege steht: abschaffen!

Es wird am Ende auch über die Schule der Zukunft nachgedacht werden, um dabei zu erkennen, dass sie längst begonnen hat, wir sie nur richtig zum Laufen kriegen müssen. Sie wird wenig Revolutionäres haben, aber sehr viele bedeutende Neuerungen. Zu denen gehört unter anderem auch, alles zu tun, damit wir mit viel Freude, Kraft, Lust, Überzeugung, Faszination an die Arbeit gehen können und uns mit dem Gedanken auseinandersetzen mögen, dass wir die uns Anvertrauten wie eigene Kinder behandeln und sie lieben, zu ihnen ein Verhältnis aufbauen und: immer die Experten für Erziehung und Lernen sind. Wer sonst?

So viele Themen in diesem Buch auch berührt sein mögen, so oft und intensiv sich die Leser (Lehrer) darin auch wiederfinden können, so klar ist es aber auch, dass all das Gesagte unter anderem in einem einzigen Vorschlag zusammenläuft: die Bildung eines großen »Forums Zukunftswerkstatt Schule in Deutschland« und recht bald auch eine vergleichbare Einrichtung in einem weltumspannenden Netz. Wenn es dann noch gelänge, auch dieses Rad nicht unbedingt wieder neu zu erfinden, sondern Ausschau zu halten nach bereits existierenden Foren, um sie möglicherweise zu vereinen zu einer großen und allseits akzeptierten Plattform – dann und nur dann kämen wir wirklich voran in der schulischen Bildungslandschaft Deutschland und, wenn die Weltgemeinschaft will, der ganzen Welt. Dann brauchen auch nicht mehr irgendwelche viel zu kleinen Lehrplankommissionen allein an ihren Konferenztischen zu sitzen, die dann dort ihre kleinen und kleinsten Reförmchen vornehmen und die alles andere sind als ein Querschnitt durch die »Denke« der Lehrer und Lehrerinnen dieser Welt. Dann ist der »think tank« groß genug, um wirksamere Würfe gelingen zu lassen.

Wir brauchen also wieder ein Forum. Das kann zum Beispiel in Deutschland unter dem Dach des World University Service (Wiesbaden) geschehen. Hier liegt jahrzehntelange Erfahrung vor. Wer die Initiative für ein weltweites Forum ergreift, das werden wir sehen. Auch hierfür gibt es bereits seit langem die Experten, die das anstoßen könnten. (Einige Erfahrungen liegen vor aus der Zusammenarbeit mit Westafrika, maßgeblich geleitet von Hans Bühler (Prof. em./Weingarten). Mehr als anstoßen wäre auch nicht angeraten, denn jedweder Bildungskolonialismus muss logisch abgelehnt werden.

Und schließlich ist es eine große Anfrage an alle Kollegien, ob wir nicht auch auf schulischer Ebene wieder ein Forum für den pädagogischen Austausch brauchen und die Struktur der Gesamtlehrerkonferenzen aufbrechen, mindestens aber erweitern sollen. Das hat in früheren Zeiten den Schulen gut getan. Es berührt nämlich unser Kerngeschäft. Und das tun die Inhalte heutiger Konferenzen in den wenigsten Fällen.

Yes we can! In sha’Allah!

Kairo, den 3. November 2016

Fernand Schmit

Einleitung

Schon wieder ein Buch über Schule?

Und ob! Weil wir davon gar nicht genug haben können. Einzige Forderung an jeden, der sich dazu äußert, ist die Ernsthaftigkeit und ist das Bemühen, ohne Populismus auszukommen. Dies soll hier versucht werden, so wie es in unzähligen lesenswerten anderen Werken bereits geschehen ist, in letzter Zeit allen voran das Buch von Christine Eichel: »Deutschland, deine Lehrer!«

Und warum? Weil sich die Suche nach der idealen und revolutionierten Schule zwar weitgehend als illusorisch erweist, aber diese Suche die Möglichkeit schafft, einen kleinen Schritt in eine bessere Richtung zu gehen. Nicht notwendigerweise in eine »gute« Richtung im absoluten Sinne, lediglich in eine bessere! Denn niemand kann für sich in Anspruch nehmen, eine – absolut und teleologisch betrachtet – gute Richtung gefunden zu haben, möglicherweise aber eine bessere. Dieser Tatbestand ist von der Philosophie hinreichend geklärt (Es ist jedenfalls zu hoffen, dass es so ist und dass nicht zu viele denkende Leser auch dem noch widersprechen wollen.) Wir können an den zahlreich auftauchenden Weichenstellungen im Sinne von Offerten immer eine Vermutung anstellen, welche die bessere Abzweigung sein könnte und welche die schlechtere. Dies geschieht im Sinne von Selektion und ist dementsprechend rein evolutionstheoretisch gedacht. Eine solche These brauchen wir als Arbeitsgrundlage, weil wir sonst jegliches Bemühen in einer Weise hinterfragen müssten, dass rein gar nichts mehr vorwärts ginge. Der Dialektik können wir huldigen bis zum Sankt Nimmerleinstag, da spricht nichts dagegen, aber die Offerten, die sich der Nobilitierung oder dem Wegselektieren stellen, bringen eventuell (der Autor selbst meint: ganz sicher) eine baldige Fortentwicklung in unseren Schulen. Und dort besteht schon wieder ein Reformstau.

Nun aber Achtung, denn die eigentlichen Themen dieses Buches – die Transformative Bildung und die Konstruktion einer neuen Schullandschaft und eines neuen Lehrerbildes, sind eingebettet in die Suche nach jahrhunderte- und jahrtausendealten Spuren pädagogischen und erzieherischen Denkens in der Menschheitsgeschichte. Dieser historische Rahmen dient lediglich der Frage, ob sich die grundsätzliche Struktur von Schule jemals geändert hat und wie die Gesellschaften auf der Ebene Schule ihre ideologische Einstellung zum Lernen jeweils abgebildet haben. Es öffnet uns die Augen dafür, dass wir in mancher Hinsicht das Rad nie neu erfunden haben, umgekehrt aber, dass wir uns gewisse Fragen seit jeher stellen. Andrerseits hat auch unsere Zeit ihr eigenes Paradigma. Wie ausgereift es allerdings bereits ist, muss diskutiert werden. Dass wir auch in neuerer Zeit nicht geschlafen haben, zeigen die Andeutungen zu zahlreichen Reformvorhaben in den letzten 100 Jahren.

Anschließend werden wir abgeholt im Alltag, indem versucht wird, die verschiedenen Erwartungen an die Schule aus unterschiedlicher Sicht zu dokumentieren und indem die ewigen Probleme und Defizite in der täglichen Schularbeit thematisiert werden. (Dass ein gewisser Schwerpunkt für die Schuljahre ab fünf erkennbar ist, wird hier nicht bestritten). Erst im vorletzten Kapitel folgt der Aufruf, die notwendige Transformation im Sinne einer Zukunftsfähigkeit im globalen Maßstab in Angriff zu nehmen. Vielfach wird hier der Begriff des Globalen Lernens verwendet. Dem Autor liegt nun aber auch das letzte Kapitel sehr am Herzen – die Meliorisierung schulischer Arbeit. Alles zusammen sollte idealerweise in einer Art »Zukunftswerkstatt Schule« zusammenlaufen.

Alle Themen sind auch als Steinbruch zu verstehen, in dem man sich nach Belieben bedienen kann, auch wenn dieses Buch alles andere als ein Nachschlagewerk ist. Davon ist es Lichtjahre entfernt und das will es auch gar nicht sein. Es kann bestenfalls eine Art Zusammenfassung wichtiger Gedankengänge liefern.

Drei weitere Dinge soll dieses Buch erreichen: es soll klare Vorschläge machen zur notwendigen Reform in der Bildung, es soll Lehrern, Lehrerinnen und Schülern Mut und Lust auf die Schule von morgen (und schon die von heute) machen und schließlich soll es authentische Beobachtungen weitergeben von jemandem, der aus einer sehr langen Erfahrung und aus dem Leben eines Vollblutpädagogen zu berichten weiß. Es besteht überdies der Plan, einen Blog einzurichten, in den alle, die am Thema interessiert sind, ihre Kritik und ihre Vorschläge hochladen können.

Der Autor selbst ist seit 2013 offiziell im Ruhestand, auf eigenen Wunsch aber weiter im Beruf, soweit ein Bedarf an KV besteht. Obendrein ist er der bislang mit momentan 48 Jahren Tätigkeit im Gymnasium einer der am längsten gedienten Lehrer in Deutschland. Lehrermangel erlaubte es ihm, bereits seit dem 21. Lebensjahr (anekdotenhaft anzumerken, dass der älteste Schüler 19 war und das in Person des Bruders von Benno Ohnesorg) im Gymnasium zu unterrichten, und das mit einem im Durchschnitt immer vollen Lehrauftrag, ohne Pause bis heute. Hinzu kommen viele Erfahrungen aus entsprechenden Kongressen, an deren Gestaltung der Autor auch selbst mitgewirkt hat, ebenso an einer vierzigjährigen Tätigkeit in der Entwicklungspädagogik und -politik, bzw. der Thematik »Zukunftsfähigkeit« und dem so genannten »Globalen Lernen«. Letzteres auch auf Bundesebene im Austausch mit allen 16 Bundesländern in der vom World University Service/Wiesbaden geleiteten »Bund-Länder-AG Entwicklungspolitische Informations- und Bildungsarbeit«. Und im Sommer 2015 begann eine mehrjährige Tätigkeit in Kairo. Na dann wohlan.

Erstes Buch

Die lange Suche nach dem Weg

Die Schule vor der Schule – Lernen in Naturgesellschaften und Lernen im Übergang zur Sesshaftwerdung

Die Mädchen schauten der Mutter zu, wenn sie in den Wald ging und mit dem Dyô die leckeren Wurzeln aus dem tiefen Erdreich holte. Das Gerät selbst ist eine geniale Entwicklung, das bestimmte physikalische Gesetze umsetzt und es erlaubt, die sehr leckeren Wurzeln auf bequeme Weise und möglichst an einem Stück aus dem manchmal metertiefen Erdloch zu heben. Das beobachteten die Mädchen und sie konnten es sehr bald selbst ausführen. Viele weitere Tätigkeiten wurden auf diese Weise erlernt bei dieser Volksgruppe, den Bayaka in der Zentralafrikanischen Republik, Fertigkeiten, die in den Kompetenzkorb der jungen Menschen eingingen und später weiter tradiert wurden.

Den Jungen erging es genauso, wenn sie die Männer auf die Jagd begleiten durften und sahen, wie mit einer Nussflöte der Ruf des Kronenadlers imitiert werden konnte und alle Affen, in diesem Fall die Mantelmangaben, die Flucht auf die unteren Äste antraten, um dem Adler zu entkommen. Dort aber erreichte sie der Giftpfeil der Jäger. Und wenn einer von ihnen, zum Beispiel Mokpalo, sehr erfolgreich war, so lernten die Jungen gerade von ihm besonders viel. Auch wie man Netze im Wald spannt und die Dikdiks und andere Antilopen hineintreibt und dann – ihre Ahnen seien um Verzeihung gebeten – die Tiere totschlägt, all das wurde gelernt durch Beobachten und Nachahmen. Das klingt nach wenig. Weit gefehlt! Die Tierspuren zu finden und zu interpretieren, viele Zeichen der Natur zu verstehen, um zum Beispiel Honig aufzuspüren, über Flüsse Brücken zu bauen, in Notzeiten Auswege zu suchen, Krankheiten zu heilen, Konflikte zu lösen, all diese Dinge kamen hinzu. Und noch vieles mehr. Die Filme und Berichte von Hans-Jürgen Steinfurth, der mit diesen Menschen und anderen Volksgruppen Jahrzehnte lebte, geben ein unschätzbares Zeugnis.

Und bitte hier nicht kommentieren: Aha! Typisch! Die Mädchen holen die Pilze und Wurzeln und die Männer gehen auf die Jagd. Es ist hinreichend geklärt, dass nicht die gewachsene Rollenzuweisung das Problem ist, sondern das, was man unter Sexismus versteht. Das hat uns unter anderem Ivan Illich in einem seiner Bücher (Genus) klargemacht.

Lernen in dieser Gesellschaft bedeutete ganz einfach Lernen durch Beobachten und Nachahmen, ohne allerdings dem Moment des Ausprobierens, der Kreativität und Individualität komplett die Lunte durchzuschneiden, versteht sich. Man sagt zu dieser Art der Erziehung auch »erste Erziehung« oder »funktionale Erziehung« im Gegensatz zur »zweiten Erziehung« oder »intentionalen Erziehung.«1

Grundsätzlich geschieht Lernen bei Tieren genau nach diesem Prinzip. Es ist die natürliche Form des Lernens. Nur der Entwicklungsstand des Gehirns entscheidet darüber, wie viel und wie komplex gelernt wird. Das ist bei Bonobos oder Schimpansen eine gehörige Portion diffiziler als bei Mäusen. Und alles wurde noch einmal um ein Mehrfaches umfangreicher beim Menschen. Dass bei diesem eine besondere Fähigkeit hinzukommt, nämlich umfassend abstrakt denken zu können und eine ebenso abstrahierende Sprache entwickelt zu haben und sich per besonderer Kommunikation austauschen zu können, all das ist Gegenstand langjähriger und noch anhaltender Forschung.

Dieses Lernen garantiert das Überleben in genau dem Raum, den eine Spezies bewohnt. Immer wieder ist Flexibilität gefordert, dann, wenn eine neue Situation auftritt. Und gelegentlich gibt es auch Neuerungen, zum Beispiel wenn eine Schimpansengruppe gelernt hat, wie man mit einem Stein und einem Amboss Nüsse aufschlägt. In diesem Fall ist das vor allem die Gruppe im westafrikanischen Thai-Wald. Der älteste Nussknackerplatz von Schimpansen wurde ja dann auch in Westafrika ausgegraben und auf 4000 Jahre datiert. Ein bisher einmaliger Fall von Archäologie im Zusammenhang mit tierischer Kultur.

Was muss im Leben einer Gesellschaft beziehungsweise der Menschheit Neues eintreten, damit irgendwann diese Form des Lernens nicht mehr ausreicht? Witzigerweise können wir im Asterixheft »Obelix GmbH & Co. KG« einen dieser Schritte nachlesen, ein Schritt, der die sozialen Strukturen verändert, die Umwelt verändert, völlig neues Lernen erfordert. Obelix wird eines Tages von den Römern dazu überredet, seine Hinkelsteine für den Kommerz herzustellen und nicht mehr nur für den örtlichen Bedarf. Was das alles zur Folge hat, kann man gerne noch einmal nachlesen. Im Übrigen jedoch gilt ganz allgemein: In dem Moment, in dem ich über meinen »oikos« hinausdenken und imaginäre Situationen antizipieren muss, da beginnt die Notwendigkeit, noch ganz anders zu lernen als die Jahrhunderttausende zuvor. Wenn Menschen den oikos verlassen müssen, um außerhalb zu agieren, müssen sie sich auf diese Situation vorbereiten. Und je größer und komplexer die Gesellschaft wird, umso wichtiger ist das Wissen um die Dinge, sind bestimmte neue Kompetenzen, sind die Erkenntnisse darüber, wie alles funktioniert. Ich muss mich vollkommen neu orientieren können. Und genau das ist auch heute noch im höchsten Maße aktiv, der Zwang, die Orientierung anzustreben, ganz besonders in einer Gesellschaft, die wir nun endlich als Weltgesellschaft begreifen müssen.

So gab es also immer wieder Quantensprünge beim Prozess »Lernen« und seiner Ausformung. Und der nächste Sprung steht uns bevor. Vermutlich sind wir aber auch schon mitten drin.

Von der ersten Schule bis heute

Was mag Imhotep, der nicht nur ein großer Architekt und Universalgelehrter war, wohl veranlasst haben, eine Einrichtung zu fordern, in der man der Bildungsbedürftigkeit junger Menschen entgegenkommen kann? Wie interessant, dass sich in der Folgezeit im alten Ägypten der Pharaonen ein uns allen sehr bekanntes Szenario entwickelte: in einem gesonderten Raum saßen – aufgereiht – junge Leute, vor ihnen ein Mensch, der offensichtlich etwas erklären wollte und von den Schutzbefohlenen erwartete, dass sie ihre natürlichen Widerstände gegen diese Unterweisung überwinden konnten. Man musste die Zöglinge also durchaus auch disziplinieren, damit sie dies alles mitmachten. Es wird allerdings erzählt, dass diese ausgebaute Form von Schule erst in späteren Dynastien erfolgte, als nämlich in unruhigen Zeiten die Beamten knapp wurden und demzufolge die wenigen noch Übriggebliebenen rationell eingesetzt werden mussten. Erst dies soll der Startschuss für die uns bekannte Schulstruktur gewesen sein.

Warum nun dies alles? Aus dem vorhergehenden Kapitel erahnen wir die Antwort. Die ägyptische Gesellschaft war so hochkomplex, dass es notwendig wurde, die jungen Menschen gezielt an diese Gesellschaft und ihr Funktionieren heranzuführen. Erstaunlich nur, dass diese Unternehmung bereits in der 3. Dynastie ihre Wurzeln hat.

Nehmen wir die Verblüffung gleich vorweg, im Prinzip hat sich daran bis heute nichts geändert. Auch wir nutzen separate Räume als Schule, auch wir sehen in den Klassen immer noch Schülermengen aufgereiht sitzen, vorne der Überlegene, der Wissende, der Erziehende, der Animateur. Voraussetzung Nummer eins für dieses große ägyptische Projekt war allerdings die Entwicklung einer Schrift. Und diese Voraussetzung war bereits Jahrhunderte zuvor erfüllt worden.

Keine Frage, das ägyptische Schulsystem der Pharaonen müsste heute bei der Vorbereitung auf die Weltgesellschaft versagen, aber es ist bedenkenswert, dass wir immer noch die »Form« beibehalten haben. Und die ist inzwischen weit über 4000 Jahre alt! Hurra!

Wie man bei H. Brunner2 nachlesen kann, war es sogar wichtiger, sich dem wohlerzogenen und gehorsam lernenden Kind näher zu fühlen als prinzipiell dem eigenen Kind, es sei denn, dieses war ebenfalls gediehen.

Woher wissen wir das? Und: wissen wir es »richtig«? Jedes Wissen über historische »Tatbestände« hinge vom Standort des Betrachters ab, sagt sinngemäß J. M. Chladenius bereits im Jahre 1752.3 Dem ist nichts hinzuzufügen. A. Treml fragt nach, ob dann nicht logisch die Vergangenheit nichts weiter ist als eine »Konstruktion des nachgeborenen Autors«.4 Das Ereignis selbst sei sicher, weil es ja stattgefunden hat. Das Beschreiben des Ereignisses aber sei auf Überlieferungen und deren Interpretation durch den Autor angewiesen. Soviel zum Thema Wahrheit und Konstruktion. Aber das wissen wir ja.

In jeder Hinsicht wird also selektiert. Und das gilt auch für dieses hier vorliegende Buch. Wenn man nun dem evolutionstheoretischen Ansatz von A. Treml (der am 2. September 2014 viel zu früh am Matterhorn verstarb) folgt, so stellt sich die Frage, ob es denn nicht im Widerspruch zu einer permanenten Selektion von Vorschlägen und Gedanken steht (die »nobilitiert« werden und zu einem System im Sinne eines Paradigma gerinnen), dass doch so etwas wie »Verlaufsmuster und Regelförmigkeiten« zu erkennen sind. Oder sind sie es nicht?

In dem Zusammenhang wird man sich aber wundern, was es an solchen Regelförmigkeiten schon so alles im alten Ägypten gegeben hat. H. Brunner erwähnt folgende Erkenntnisse und Bestrebungen in der Pädagogik der Ägypter: Unterricht, der Widerwillen erzeugt und nicht das Lernen mit Freude und das Lernen im Spiel zur Grundlage hat, ist zum Scheitern verurteilt. Zudem sollen die Menschen immer den Gesamtzusammenhang gleich mit lernen, denn ohne eine Einordnung eines Lerngegenstands in seine Sinnumgebung, seine Bedeutung in einem Ganzen, seine Implikationen, seine Beurteilung usw. ist das gelernte Detail im Grunde wertlos. Brunner (S. 162 – 187) zitiert Sätze wie: »Der die Achtung vor sich in der Menge verbreitet, der dadurch erzieht, dass er Liebe einpflanzt«5 und beschreibt, wie damals schon die Überzeugung vorhanden war, dass mit Liebe besser zu arbeiten ist als durch Lernen mit Angst. Dennoch gab es Bestrafungen, aber mit der Empfehlung, nicht diejenigen Kinder zu prügeln, die zu alt für diese Methode sind. Grundsätzlich solle auch immer sofort in unmittelbarer Zeitnähe des Delikts bestraft werden und nicht erst dann, wenn die Tat längst vorbei ist. Ganz generell hätten die Methoden stets dem Alter angemessen zu bleiben. Erstaunlich, sogar sehr erstaunlich klingen Aufforderungen wie (sinngemäß) diese: Gehe auf den Charakter des Schülers ein und beachte seine Begabungen, Neigungen und seine bisherige Lerngeschichte. Bei wem von uns Lehrern und Lehrerinnen klingelt es da nicht im Ohr? Verschwiegen werden darf aber nicht, dass es keinen Grund gibt, die altägyptische Auffassung von Lernen zu verherrlichen und sie als neues Modell anzupreisen. Es gibt in ihrem Konzept zum Beispiel auch die Aufforderung, nicht über das »Curriculum« hinauszugehen. Vor dem Neuen wird gewarnt. Eine Devise, die uns heute fremd erscheint und die nur aus der damaligen Situation des Pharaonenreiches zu verstehen ist, nämlich ja nicht am ohnehin komplizierten System zu rütteln.

Dennoch, das kommt uns doch alles bekannt vor und wir denken an so manches pädagogische Experiment, ob es Montessori oder Hartmut von Hentig ist oder noch ganz andere. Jedoch – alles ist über 4000 Jahre alt. Würdigen wir vielleicht grundsätzlich hier wie auch in ganz anderen Dingen unsere Vorfahren zu wenig? Der Autor dieses Buches ist überzeugt, dass noch mehr im Laufe der Forschung zutage kommt, um zu beweisen, dass wir unsere Ahnen völlig unterschätzen. (Nur ein Beispiel: vor kurzem wurde berichtet, dass das älteste Steinwerkzeug nicht, wie bisher geglaubt, 2,5 Millionen Jahre alt ist und in den Dunstkreis des Homo rudolfensis gehören könnte, sondern 3,3 Millionen Jahre, und damit in die Zeit um Lucy, also Australopithcus afarensis, eingeordnet werden kann). Wichtig soll hier nur sein, unsere schulische Arbeit immer auch im Lichte der Geschichte zu sehen, damit wir begreifen, wo wir wirklich stehen und was uns wirklich bewegt bei der Suche nach dem Königsweg des Lernens.

In der griechischen Antike kommt so etwas wie die Warnung vor dem Neuen nicht mehr vor. Allein durch die zahlreichen Kontakte zu anderen Kulturen kommt es zu vielen neuen Variationen einerseits und zu einem wesentlich offeneren Denken unter dem Schutzschirm der attischen Demokratie. Dieses Denken hat unsere eigene Kultur bis zum heutigen Tag überdeutlich geprägt. Allein das Wirken der Sophisten, die eine Ergänzung des Begriffes des »Herkunftsadels« um die Variante des »Leistungsadels« bereichert haben, boten eine Vorlage für die große Frage im Abendland, ob die Bildung denn den höheren Ständen vorbehalten bleiben dürfe.

Zurück zu den Sophisten, die die ersten professionellen Pädagogen werden sollten6 und die etwas in den Vordergrund rückten, das den »Schwerpunkt Schrift« der Ägypter ergänzte – sie betonten nämlich die Bedeutung der Rede. Lernen durch Überzeugung. Auch darin erkennen wir Heutigen uns doch wieder, oder? Der Mensch, der zunächst als vermeintliche tabula rasa erkannt wurde, wird bei den Sophisten mit einem zu bestellenden Acker verglichen, dem man obendrein eine Art Curriculum innerhalb der septem artes vorsetzt und abverlangt (Rhetorik, Grammatik, Dialektik und Arithmetik, Geometrie, Astronomie, Musik). Niemand soll jetzt sagen, das Rad der Pädagogik sei erst in den letzten Jahrhunderten erfunden worden.

Die entscheidende Frage der griechischen Philosophen ist die Warum-Frage, die sich auf die Pädagogik schon damals deutlich ausgewirkt hat. Sie kommt heute noch vor, auch wenn wir darüber hinausgehen. Das, was ist, was ich unmittelbar sehen kann, das soll das Seiende sein und dieses Seiende wird auf etwas Hintergründiges zurückgeführt, auf das Sein. Dazu möge man Platons Zwei-Welten-Theorie noch einmal genauer anschauen. Das Seiende nehme ich mit meinen Sinnen wahr, das Sein, die Idee dahinter, aber nur über das reine Denken. Damit geht Platon über die pädagogische Weltsicht der Sophisten hinaus, wie wir noch sehen.

Bei Sokrates entdecken wir ein Herangehen an das Denken, das wir Pädagogen, wenn wir klug sind, auch heute noch und immer wieder bemühen – durch Hinterfragen und geschicktes Umkreisen des zu deutenden Seins beim Gegenüber (dem Schüler, der Schülerin) das Erkennen der Aporie in den Meinungen selbst zu entdecken. Nicht »Überzeugung«, sondern »Selbstzeugung« ist das Ziel. 7 An anderer Stelle sagt Sokrates sinngemäß, dass aus einem Menschen nur das herauszuholen ist, was in ihm bereits schon drinsteckt. Natürlich gilt dies nicht für ein Faktum. Dass dieses Tier dort Löwe genannt wird, das muss ich einem Menschen selbstverständlich erst einmal mitteilen. Karl Deutsch (1967) nennt allerdings diese Art des Lernens »pathologisches Lernen«.

Sokrates geht aber noch weiter. Und wenn wir aufmerksam lesen, dann erkennen wir so manchen Schandfleck in der Didaktik. Die Lehrerin, die eine Antwort bereits weiß (was der Regelfall ist), kommt immer wieder auf die Idee, dem Schüler diese Antwort abzuringen durch geschickte (oder ungeschickte?) Fragestellungen, quasi die erwartete Antwort umtanzend, bis sie endlich da ist. (»Der Wolf hat v…? Genau, vier Beine und seine Körperfarbe ist in Kanada gr…? Grau! Genau!« usw.) Der Lehrer hat demnach nicht unbedingt ein größeres inhaltliches Wissen, sondern ein größeres reflexives Wissen. Einmal ganz abgesehen davon, dass ein solcher Unterricht ein völliges Missverständnis darstellt von dem, was »Lernen« in der Schule bedeutet. Um es noch drastischer zu sagen – ein solches Unterrichten ist eher als Schwachsinn zu bezeichnen und Gott sei Dank fast ausgestorben. Da es aber in Resten noch vorhanden ist und jeder von uns das schon einmal beobachten konnte, sollte an dieser Stelle noch einmal davor gewarnt werden. Schließlich kommen auch die Pocken zurück, wenn eine Gesellschaft impfmüde geworden ist.

Muss Platon erwähnt werden? Alfred Treml zitiert Blumenberg (1989, S. 55), der Platons Höhlengleichnis bezeichnet als: »…didaktisches Paradestück für philosophische Veranschaulichung«8 und dazu meint, es sei auch »ein philosophisches Paradestück für didaktische Veranschaulichung.«9 Warum?

Treml fährt fort und meint, Platons Politeia sei ein pädagogisches Buch über die Bildung des Menschen zum Gemeinschaftswesen. Dann sollten wir aber schleunigst etwas genauer hinschauen. Wo operiert Schule? In der »Handlungswelt«, in der »Vorstellungswelt« oder in der »Abstraktionswelt«10? Vielleicht in allen drei Welten? Treml schreibt weiter, Platons Höhlenmetapher »… symbolisiert den geschützten Ort, an dem sich Bildung vorzugsweise ereignet« (im oikos des bewohnten Hauses, in der Schule, in der Akademie), nämlich im Halbdunkel der geographischen Isolation. Klingeln da nicht auch die Töne von Imhotep? Finden wir davon nicht auch heute deutlichste Spuren? Blumenberg wird zitiert mit seiner Behauptung, Pädagogik verdanke sich vorzugsweise einem Mangel »dem durch Dunkel und Sichtarmut verhängten Ausschluss unmittelbarer Erfahrung.«11 Im Zentrum all dieses Denkens steht Platons Höhlengleichnis, vorweg allerdings die Überzeugung, drei Dinge seien wesentlich: ein Staat mit einer gerechten Verfassung, die Erziehung zum guten Staatsbürger und – weil der Mensch egoistisch und bequem ist – das Abverlangen großer Anstrengung beim Lernen.

Treml teilt die Räumlichkeiten im Höhlengleichnis auf und benennt sie mit Raum eins bis drei, also der Handlungswelt, der Erkenntniswelt und der Abstraktionswelt.12

In Raum eins sitzen die Menschen, an Beinen und Nacken gefesselt, so dass sie sich nicht umdrehen können, und sehen an der Wand die Schatten von Gebilden, ausgelöst durch ein Feuer hinter einer niedrigen Mauer. Diese Schatten sind für sie ihre Wirklichkeit, die sie auch nicht hinterfragen, die sie mit all ihren Vorurteilen und Fehlinterpretationen quasi mit der Muttermilch aufgesogen haben. Einen Grund, sich zu befreien und umzudrehen haben diese Menschen nicht. Es wäre auch zu unbequem, den Raum eins zu verlassen. Erst wenn ein solcher Gefesselter befreit würde und mitgenommen zur Mauer und zum Feuer und damit zu der Stelle, an der verschiedenste Geräte und Gebilde vor dem Feuerschein vorbeigetragen werden, können sie ihr bisher wahrgenommenes »Seiende« Platons als »Sein« erahnen, allerdings immer noch als »Bild«. Wenn dann nun auch dieser Raum zwei verlassen wird und der Entfesselte aus der Höhle ins Freie tritt, gelangt er in den Raum 3. Hier nun endlich kommt das allerhellste Licht von der Sonne, von der Natur (weil das Feuer aus der Kultur kommt; es muss künstlich von Menschen am Leben gehalten werden). Dies ist Platons »Aufstieg in die Welt des Denkbaren«. Hier erfahren wir etwas von der Idee aller Dinge. Hier sprechen nicht mehr Bilder. Hier betreten wir die Abstraktionswelt. Hier sitzen in Gedanken die Schüler und verstehen etwas von höherer Mathematik (wenngleich sie immer wieder fragen, wie man sich »bildlich« dies und jenes vorzustellen habe).

Alfred Treml, der unter anderem auch Biologe war, vergleicht die Raumabfolge mit der ontogenetischen und phylogenetischen Entwicklung und verortet die Handlungswelt sowohl in der Frühzeit des Menschen, vielleicht vor drei oder vier oder noch mehr Millionen Jahren. Hier geht es nur um Handlungen, die das Überleben sichern. Es gibt niemanden, der die Gruppe fragen lässt, warum die Savanne brennt. Alles dreht sich nur um die »konkrete und sinnlich wahrnehmbare Welt, in der man handelt«.13 Und vielleicht ist es erst die Zeit der ersten menschlichen Symbolsprache, die nach aller Wahrscheinlichkeit vor hundert bis zweihunderttausend Jahren beim Homo sapiens in Afrika entstanden ist, später dann auch mit den Höhlenmalereien (die bislang frühesten wohl in Australien), womit der Mensch Raum zwei betritt und sich Bilder macht von den Dingen, versucht, das Sein zu erkennen. Hier entwickelt man »Vor-Stellungen« von den Dingen (die in der Höhle vor dem Feuer ja auch vorbeigetragen und damit »vor-gestellt« werden). Das Feuer übrigens setzt Treml gleich mit Wissenschaft. Doch dies sei erst die Welt der vorletzten Dinge. Nach langjähriger Übung könne man Raum drei betreten und die dahinter liegenden allgemeinen Wahrheiten erkennen, in mathematischen Räumen denken, die Abstraktionswelt betreten.14

Das »Glück des Unwissenden« in Raum eins bedarf nun der Kraft des aufklärerischen Pädagogen, der gegen Widerstände und mit erlebter Aggression der »Gefesselten« diese herausreißt aus ihrer eingerichteten Blickrichtung, sie ins Unglück stürzt, bis sie Raum zwei beherrschen und ein solches Glück erfahren, dass sie ihrerseits geneigt sind, weitere Gefangene in Raum eins zu befreien und mitzunehmen Richtung Höhlenausgang. Treml nennt es »… die Verantwortung gegenüber den im Scheinhaften lebenden Zurückgebliebenen…«.15

Wenn es stimmt, dass sich die Bewohner von Raum eins darin bestens eingerichtet haben (und an den Nachmittagen vor der Mattscheibe sitzen und ihre Soaps konsumieren) dann ist jedem klar, wie schwierig es sein wird, sie da herauszureißen und mitzunehmen in den Raum 2. Ist Bildung unter diesen Umständen überhaupt möglich? Und da Bildung nicht aus bloßem Faktenwissen besteht, sondern auch aus den »Tugenden«, entsteht die Frage, inwieweit diese Tugenden lehrbar sind. Diese Tugend, so zitiert Treml die alte Übersetzung, könne nicht gebildet oder ausgebildet werden, sondern nur »angebildet« und bedürfe somit der ständigen »Übung«. Letzteres kennen wir aus vielen Überzeugungen quer durch die Jahrtausende. Und wir wissen es heute noch besser als früher: nur ständige Übungen erlauben das wirkliche Erklimmen größerer Stufen zu den gewünschten »Tugenden«. Und diese Tugenden male man sich bitte aus, denn sie zu benennen und zu beschreiben erforderte an dieser Stelle ein eigenes Buch. Und noch eines: Unsere Großmütter hatten in diesem Punkt immer schon Recht, wenn sie von der Notwendigkeit ständigen Wiederholens und ständiger Übung sprachen. Es ist der vermutlich lästigste Teil im gesamten Prozess des Lernens, aber Hirnforscher wissen, dass es ohne dies nicht geht.

Und am Schluss sei mit Humor zitiert, was Protagoras meint zum eher pessimistischen Ausblick gelingenden Lernens (der Tugenden) und auf die Frage, wie denn Pädagogen diese Tugenden überhaupt erfolgreich lehren könnten: »Den Erfolg hat wohl kein Pädagoge in der Hand, aber wenn er ›göttliche Hilfe‹ bekommt, kann es klappen«.16

Aristoteles bringt die Gewohnheit ins Spiel und sieht sie als Chance für erfolgreiche Bildung. Aristoteles will nicht als erstes den Gefesselten befreien und mit in den Raum zwei nehmen, sondern geht von der Wahrnehmungswelt in Raum eins aus. Das ist zunächst die Basis. Damit ist sein Denken als ein naturwissenschaftliches erkennbar. Wenn wir verstanden haben, dass die Vorgehensweise von Aristoteles induktiv ist (anders als bei Platon), dann können wir einen Gedankengang gut nachvollziehen, der sich nämlich logisch aus der Tatsache ergibt, dass Aristoteles Stück für Stück das in Raum eins Beleuchtete als allgemeines Sein verstehen will. Und wenn ich die Dinge nacheinander in dieser Weise erkennen will, kann ich auch zulassen, dass es viele Wege gibt, diesen Prozess zu gestalten, ja auch die Reihenfolge dieser vielen Prozesse so oder so zu gestalten. Es gebe, so Aristoteles, viele Ansichten hinsichtlich der Frage, was man den jungen Menschen beibringen soll im Blick auf die Tugend und auf das vollkommene Leben.17

Wo Platon das Faktenwissen und die Tugenden unterscheidet und das Erlernen der Tugenden problematisiert, da spricht Aristoteles von »Tauglichkeit des Intellekts« und »Tauglichkeit des Charakters« und betont ebenfalls, dass Letzteres schwer zu bewerkstelligen sei. Treml überführt diese Begriffe in die uns geläufigen und spricht von »kognitiver« und »moralischer« Bildung. Wir heutigen Pädagogen allerdings, das sei hier behauptet, sind weitaus optimistischer, was die Lehre des Moralisch-Ethischen anbelangt. Wir sind nicht nur mit Aristoteles der Meinung, dass die »Gewöhnung von Kindheit an« das Wirksame sei, sondern genau so auch unser Wirken im täglichen Schulgeschäft, denn warum sonst investieren wir so viel Zeit und Kreativität in die Kompetenzbildung, und sei es nur über simple Gruppenarbeit oder ein Rollenspiel?

Eine weitere Unterscheidung ist die in den »Wissenden« und den »Gebildeten«. (Diese ist uns ein tägliches Aha-Erlebnis.) Nach Aristoteles soll der Wissende zwar viel über eine Sache wissen und auch viel über seine Ursachen, aber der Gebildete »ist also ein Mensch, der fähig ist, das, was man wissen kann, in einen höheren Zusammenhang zu stellen und daraufhin zu beurteilen, ob es richtig oder falsch, gut oder böse, vorziehungswürdig oder vermeidungsbedürftig ist«.18

Der Gebildete »weiß« nicht nur, er »kann« auch. Doch wie geht das? Wie kann man einem Menschen dies beibringen? Liegt es nur in der mitgebrachten Natur oder an der bereits zitierten Gewöhnung? Aristoteles fügt die »Belehrung« zwar hinzu, warnt aber vor allzu großen Erwartungen.

Sehr interessant für uns Pädagogen: Zwar nimmt Aristoteles an, dass uns die Naturanlage (er sagt, sie sei »göttlich«) mitgegeben wurde, also in die Wiege gelegt, dass nun aber die Frage besteht, welche Bedeutung der Gewöhnung und der Belehrung zukommen. Die Belehrung hält er für tauglich, um die geistige Tauglichkeit zu formen, aber für die »gesinnungsmäßige« Tauglichkeit sei zunächst nur die Gewöhnung geeignet, bestenfalls die Belehrung dann, wenn bereits durch die Gewöhnung ein Nährboden entstanden sei. Nun? Erkennen wir uns da wieder? Wir Lehrenden, mitten in der Schülergruppe? Sind wir nicht mehrheitlich überzeugt, dass die Begabung mitgegeben wurde oder eben nicht. Ist sie da, kann ich sie für die geistige Tauglichkeit nutzen. Will ich aber auch, dass die »gesinnungsmäßige« Tauglichkeit keimen kann, also Dinge wie Solidarität, Fairness, Toleranz, Respekt, Wille, Sanftheit, Vorbild und anderes mehr entstehen, kann ich nur hoffen, dass von den Eltern angefangen und fortgesetzt durch permanentes Üben, Trainieren, durch Gewöhnung eben, eine Formung stattfindet und die Saat aufgeht. Und nur, wenn bereits hier Grundsteine gelegt sind, nein, sich entwickelt haben, nur dann mag auch Belehrung zu einer Vollendung führen. Aristoteles rückt damit Kindheit und Jugend in den Fokus.

Aber es ist noch nicht die Familie, es sind nicht die Eltern, die allein für die Gewöhnung zuständig sind, es ist der Staat, der sowohl die Grenzen setzt als auch die Anstöße gibt, was von einem erzogenen Bürger erwartet werden muss. Da ist Aristoteles noch ganz bei Platon. Und bitte schön, so völlig woanders sind wir heute ja auch nicht, auch wenn A. Treml hier anderer Meinung ist (»… ein heute etwas ungewöhnlicher Gedanke«). Und bilde sich doch Aristoteles im Nachhinein nicht ein, er habe ganz alleine dafür plädiert, Erziehung unter staatlicher Aufsicht stattfinden zu lassen. Das sah schon Imhotep als notwendig an. Und das ist auch heute in allen Staaten mehr oder weniger immer noch so. Die Ausnahmen finden nicht in Staaten statt, sondern nur (in einigen wenigen Ländern) punktuell.

In sehr überzeugenden Ausführungen legt Treml dar, dass der Handlungsbegriff und die Pädagogik als »Handlungswissenschaft« bereits von Aristoteles vorformuliert wurde und auch heute noch seine geforderten Kriterien erfüllt, auf jeden Fall aber immer noch impliziert, dass dieser Begriff nur funktioniert über »Bewusstsein, Wissen, Macht und Zielbezug«, auch wenn in Wirklichkeit Bildung durchaus auch stattfinden kann ohne ein einziges dieser Kriterien. Das hätte Aristoteles vehement verneint. Er hätte in einem solchen Moment selbst gefesselt vor der Höhlenwand gesessen. Sein Prinzip ist mit einem klaren Ziel versehen, es ist teleologisch angelegt. Und an genau diesem Punkt scheiden sich buchstäblich die Geister. Nicht etwa die alten und die neuen Geister, denn schon zu Zeiten von Aristoteles gab es jemanden, der höchst revolutionär behauptete: »Zufällige Veränderungen werden nach Maßgabe ihrer Nützlichkeit durch Vererbung erhalten« (Empedokles). Dies sollte viel später im Jahre 1856 ein gewisser Charles Darwin erneut behaupten. Und die Anwendung des evolutionstheoretischen Begriffes auf die »Erziehung« und Bildung ist schließlich ein so mutiges Unterfangen, dass davon nicht hier, sondern an anderer Stelle ein paar Bemerkungen folgen sollen.

Erziehung heißt nun nicht, dass jemand an einem anderen herumzieht, bis dieser etwas hervorbringt, sondern wird als »praxis« verstanden, und zwar im Sinne von »autopoiesis«. Der Schüler muss die Erziehung/Bildung selbst hervorbringen. Dass dabei der Erziehende oftmals stört oder das Falsche tut, das hat zu viel späterer Zeit Niklas Luhmann beschrieben.

Bei Aristoteles ist geglückte Erziehung genau der eine Glücksfall, in dem das Vermögen, die im Edukandus schlummernde Möglichkeit (»potentia«) nun auch tatsächlich zu einem Erfolg oder Ziel geführt hat (»actus«). Also dürfen wir ganz einfach und platt auch sagen: was im Menschen nicht drinsteckt (oder schon angelegt ist), das kann ich aus ihm auch nicht herausholen.

Wenn wir Pädagogen uns entschließen, die Gedanken von Aristoteles noch einmal genauer nachzulesen, dann haben wir eine gute Entscheidung getroffen. Es ist eine Fundgrube sondergleichen. Vieles von dem, was er zu Erziehung und Bildung im weitesten Sinne sagte, ist entweder noch heute lebendig oder aber stellt einen Schatz an überlegenswerten Ideen dar. Vermutlich wäre er auch heute noch in unseren Schulen ein ehrenwerter und allseits akzeptierter Gast. Auch die Schüler und Schülerinnen möchten ihn wohl in mancherlei Hinsicht akzeptieren, und wenn es nur wegen seiner »Theorie der Mitte« ist – den jungen Menschen zuzugestehen, die »Extreme auszupendeln«.

Wie groß ist und war der Einfluss der Philosophen auf das Leben, auf das Lernen, auf das politische Agieren, auf die Weltanschauung, auf die Moral und auf alles, was mit dem Lebensweg des Menschen zu tun hat, dort, wo er sich von anderen Primaten oder auch nur unzivilisierten Ignoranten unterscheidet? Eine der Antworten kennen wir, wenn wir an Sokrates und seine späte Vorliebe für den freiwillig zu schluckenden Schierlingsbecher denken.

War es im Römischen Reich anders? Sich einrichten in der Bescheidenheit, das war allzu oft angesagt in der Menschheitsgeschichte, weil der Mensch als Einzelner und zumeist auch in der Masse nicht in der Lage zu sein scheint, Großes nicht nur zu denken (das taten sicher einige), sondern es auch zu einer ethisch extrem handlungstüchtigen, hochgeistigen und immer klugen Gesellschaft (als Subjekt) gerinnen zu lassen. Diese Form von Bescheidenheit, eventuell noch besser umschrieben mit gesundem Menschenverstand und vor allem Gelassenheit, war das, was die Stoiker anzubieten hatten. Man kann mit großer Sicherheit vermuten, dass im alten Rom auch nichts anderes hätte Fuß fassen können. Für sich selbst und den inneren Moralraum und Aktionsraum (also die Vorstellung von dem, was man tun könnte) kennzeichneten den pädagogischen Anteil dieser Philosophie. Die Bewertung von allem im Sinne der Trennung zwischen dem nicht realisierbaren Einfluss auf das Große und Äußere und andrerseits der fruchtbaren Auseinandersetzung mit dem, was denn doch in der eigenen Macht steht, das war es, was stattfinden konnte. Ein jeder hat in einem von ihm selbst erfahrbaren Rahmen Einfluss auf das, was Epiktet »Vorstellung, Trieb, Begierde, Abneigung …« nannte.19 Dass damit allerdings eine drastische Hintanstellung des Natürlichen und Triebhaften zu Gunsten des Geistigen verbunden war, stellen wir heute mit Erstaunen fest. Überdeutlich wird dies im Ausspruch von Epiktet: »Der Leib ist nur kunstvoll gemischter Kot.« All das vertreibt schnell die anfängliche Sympathie (Gelassenheit) und veranlasst uns recht schnell, von dieser Vorstellung Abstand zu nehmen. Oder doch nicht?

Forderungen nach Gleichberechtigung (denn alle haben dieses Ich als Regelstrecke für philosophisches Denken und Handeln) und gar Überlegungen zum Weltbürgertum, beides für uns Heutige so ungemein wichtige und nahe liegende Themen, sie stammen auch schon aus der Zeit der Stoiker. Von den Stoikern haben wir noch viele andere Erbschaften übernommen, sowohl die Grundlage für die Menschenrechtscarta, die Anerkennung der Natur als »göttlichem Logos« mit der sich daraus ergebenden Suche nach dem Einklang mit der Natur, ja selbst die Grunderkenntnis zur Funktion der Evolution scheint hier verankert: »telos, katalepsis, oikeiosis …« oder nach Zenon: »Erfassen, Heranziehen, Festhalten«. Diese Dreiteilung erinnert an die Logik der Evolutionstheorie und nimmt sie in gewisser Weise vorweg: »Variation (als Erfahrung einer Differenz) – Selektion (als Ergreifen einer Möglichkeit) – Stabilisierung (als deren Festigung und Auf-Dauer-Stellung).«20

Auch wenn wir über das teleologische Denken der Stoiker hinaus sind, zumindest die meisten, so müssen wir bei gründlichem Hinsehen feststellen, dass wir heute in vielen Bereichen noch in den Fußstapfen der Stoiker wandeln. Somit wird auch dieser kleine Exkurs dem Ausmaß an fruchtbarem Nachdenken und den fülligen und immer noch populären Denkangeboten der Stoiker niemals gerecht.

Höchstselbstverständlich muss auch das Christentum zur Sprache kommen. Was hat es mit der Pädagogik zu tun? Betrachten wir den kerygmatischen Jesus und fragen nach, welchen Einfluss die Lehre auf die Schulen hat (te). Die Entscheidung des Mittelalters für die Sicht der Dinge war die der Weltabgewandtheit. Ganz anders die Neuzeit mit ihrem Verständnis, die Erde nicht für gottlos zu halten und sie sich im Auftrag Gottes untertan zu machen (auch wenn die Übersetzung dieser Textstellen Raum für Fehlübersetzungen oder Vereinfachungen gelassen hat). Ein besonderes Prinzip kommt dabei immer wieder zum Vorschein: die Bereitschaft, Handicaps auf sich zu nehmen (Jesu Kreuzigung zum Beispiel) um anzuzeigen, wie ernst es einem ist. Das Zölibat könnte ebenfalls als Beispiel dienen.

Hatte dies Auswirkungen auf die Pädagogik? Fand das Denken Einzug in dieselbe? Ein jeder wird sofort und ohne Nachdenken ein klares Ja formulieren. Stimmt es aber? Ja, eindeutig! Wir finden im Kleinen wie im Großen immer wieder das Handicap-Prinzip, wenn es darum geht zu zeigen, dass man für eine bedeutende Sache Nachteile in Kauf nimmt und damit eben die Bedeutung unterstreicht. Sowieso wird jede auch nur andeutungsweise formulierte Nachfrage, jedes Infragestellen, jeder Zweifel und jede Abweichung auf das Härteste bestraft. Auch die Abwertung des Leiblichen hinterlässt seine Spuren. Letztendlich ist Jesu Kreuzigung auch ein Symbol für die Bedeutungslosigkeit dieses Leiblichen.

Im ersten Jahrtausend steht über allem Mühen, Suchen, Fragen, Wissen wollen – der Glaube! Dieses Paradigma ist in der Tat etwas, das mit den antiken Vorstellungen nicht zur Deckung gebracht werden kann, an so gut wie keiner Stelle, wenn man einmal von den Versöhnungsversuchen des Augustinus absieht, die klarlegen, mit welcher Leichtigkeit die antiken Denkkategorien auf das Christentum übertragbar waren und es sogar möglich war, Platons »Zwei-Welten-Theorie« mit dem christlichen »Gott und Welt« zu vergleichen. Aber – der generelle Haltungseinfluss (du musst nur glauben, Gott richtet es) auf die Pädagogik muss nicht nur neu, sondern auch überwältigend gewesen sein. Und wenn jedes Mühen insofern obsolet ist, weil Gott es ja richtet, dann vermissen wir logisch in diesem Ansatz auch den kleinsten Gedanken an Veränderlichkeit, an Einflussnahme auf das Schicksal, an kausalem Denken. Treml schreibt dazu: »Das neue Leben ist jetzt nicht mehr Produkt harter Arbeit, sondern ein Geschenk, ein Gnadenakt.« und weiter: »Es gibt kein mühsames Hinaufschleppen zum Höhleneingang mehr; es genügt das Bekenntnis zu einer Wahrheit, die als Offenbarung Gottes geglaubt werden musste, um als solche überhaupt wahrgenommen zu werden.«21 Folge von alldem war einzig die »Erziehung zum Glauben«.