Supervision und pädagogische Professionalität bei DaFZ-Lehrkräften E-Book

Jacqueline Gerland

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 100

Veröffentlichungsjahr: 2017

Beschreibung

Das Ziel dieser Arbeit ist eine erste Annäherung seitens des DaFZ-Bereichs an die Professionalisierungsdebatte. Dazu soll unter anderem die Frage geklärt werden, welche Kompetenzen professionelles Handeln kennzeichnen. Wie stehen diese Bereiche zueinander und wie kann man diese Kompetenzen fordern und fördern? Die Reflexivität steht dabei als das zentrale Element des professionellen Handelns im Fokus. Der Arbeit liegt die Annahme zugrunde, dass Supervision das reflexive Denken von Lehrkräften stärken kann und zu einer (Weiter-)Entwicklung der pädagogischen Professionalität beiträgt. Im empirischen Teil dieser Arbeit geht es darum zu klären, ob und wenn ja, welche Kompetenzen DaFZ-Studierende an deutschen Hochschulen im Bereich der pädagogischen Professionalität erwerben können. Die Berufssituation von Lehrkräften des Deutschen als Fremd- oder Zweitsprache wird häufig als prekär bezeichnet. Stress, mangelnde berufliche Sicherheit und Termindruck sind zusätzliche Belastungsfaktoren. Das Thema Gesundheit der Lehrenden rückt unter diesen Aspekten in den Fokus von Politik, Gesellschaft und Forschung. Die häufigsten Ursachen für eine Frühpensionierung stellen psychische oder psychosomatische Erkrankungen dar. Besonders häufig treten Depressionen, Erschöpfungssyndrome und Anpassungsstörungen auf – besser bekannt unter der Bezeichnung Burnout. Die Entwicklung einer pädagogischen Professionalität soll ebenso als Präventionsmaßnahme fungieren, wie der Einsatz von Unterstützungsangeboten für den emotionalen und sozialen Bereich des Lehrberufs. Zu den emotionalen und sozialen Unterstützungsinstrumenten zählt unter anderem die Supervision. Bei geeignetem Einsatz kann Supervision aber nicht nur im emotionalen und sozialen Bereich unterstützen, sondern auch als Instrument zur Stärkung der pädagogischen Professionalität dienen. Zentrales Element einer Supervision ist die eingeforderte und geförderte Reflexivität der an einer Supervision teilnehmenden Lehrkraft. Reflexivität wird zunehmend als übergreifende Schlüsseldimension professionellen Handelns verstanden. Aus dem Inhalt: - Supervision; - Professionalisierung; - Reflexivität; - Deutsch als Fremdsprache; - Lehrerbildung

Leseprobe

Impressum:

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Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Einleitung

Motivation

Fragestellungen und Aufbau der Arbeit

1 Theoretischer Bezugsrahmen

1.1 Professionen und (pädagogische) Professionalität

1.1.1 Kompetenz(-modelle)

1.1.2 Standards für die LehrerInnenausbildung

1.1.3 Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Entwicklung einer wissenschaftlichen Disziplin

1.1.4 Zusammenfassende Darstellung: Arbeitsdefinition

1.2 Supervision als Professionalisierungsinstrument

1.2.1 Pädagogisch-psychologische Beratung

1.2.2 Historische Entwicklung der Supervision als Beratungsinstrument

1.2.3 Abgrenzung der Begriffe Supervision, Coaching und Organisationsberatung

1.2.4 Supervision im Lehrberuf

2 Empirische Untersuchung

2.1 Fragestellungen und Arbeitshypothesen

2.2 Methodisches Vorgehen und Datenerhebung

2.3 Datenauswertung und -interpretation

Schlussfolgerungen und Ausblick

Bibliografie

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kompetenzmodell Helmke (eigene Darstellung)

Abbildung 2: Modell des Professionellen Selbst (Bauer et al. 1996: 97)

Abbildung 3: Domänen der Professionalität bei LehrerInnen (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2011b, WWW-Veröffentlichung)

Abbildung 4: Pädagogische Handlungskompetenz (eigene Darstellung)

Abbildung 5: Beratung im Feld der Disziplinen (Böckelmann 2002: 19)

Abbildung 6: Zweiteilung der Supervision in Deutschland (eigene Darstellung)

Abbildung 7: Ebenen einer Organisation (eigene Darstellung)

Abbildung 8: Arbeitsformen der Supervision (eigene Darstellung in Anlehnung an Mutzeck 2008: 42f)

Tabelle 7: Schlagworte als Identifikatoren der Kompetenzen

Abbildung 9: Studienangebote DaFZ im Hochschulkompass

Abbildung 10: Berücksichtigung ausgewählter Kompetenzen in den Prüfungsordnungen und Modulhandbüchern von DaFZ-Studiengängen deutscher Hochschulen

Abbildung 11: Ausprägung der vermittelten Kompetenzen nach Kategorien

Abbildung 12: Verteilung der vermittelten Kompetenzen

Abbildung 13: Anzahl berücksichtigter Kompetenzen ausgewählter Studiengänge

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kompetenz 9 (KMK)26

Tabelle 2: Kompetenz 10 (KMK)27

Tabelle 3: Standard #9 (InTASC)29

Tabelle 4: Standard 9 (PHZug)32

Tabelle 5: Entwicklung des Faches DaFZ im deutschen Sprachraum42

Tabelle 6: Kernaussagen des theoretischen Bezugsrahmens68

Tabelle 7: Schlagworte als Identifikatoren der Kompetenzen71

Tabelle 8: Untersuchte DaFZ-Studiengänge in Deutschland74

Einleitung

„We do not learn from experience ... we learn from reflecting on experience.“

(John Dewey, 1859-1952)

Motivation

Die Berufssituation von Lehrkräften des Deutschen als Fremd- und/ oder Zweitsprache (DaFZ) wird häufig als prekär bezeichnet. „Festanstellungen sind eine Seltenheit, gewöhnlich werden Verträge für einzelne Kurse auf freiberuflicher Basis abgeschlossen. Tarifverträge gibt es für Freiberufler nicht.“ (Degener 2010: 4, WWW-Veröffentlichung) In einer 2012 erschienenen Studie waren knapp ein Drittel aller befragten DaFZ-Lehrkräfte selbstständig tätig; im Vergleich zu AbsolventInnen anderer Studiengänge sind dies dreimal so viele (vgl. Waibel 2012: 120). Die Studie zeigt zudem, dass etwa die Hälfte der befragten DaFZ-AbsolventInnen im Bereich der Lehre tätig sind (vgl. Waibel 2012: 113ff).

Für die Institutionen, das Personal und letztlich für die Teilnehmenden ergeben sich strukturell betrachtet negative Konsequenzen aus der Honorarsituation:

Fehlende Kündigungsfristen und mangelnde Arbeitsplatzsicherung verhindern oder erschweren zumindest eine Identifikation mit der Auftrag gebenden Einrichtung.

Für ihre Renten-, Kranken- und Arbeitslosenversicherung sind die Selbstständigen allein verantwortlich.

Die juristische Konstruktion schließt eine Einbindung in die Organisationsstrukturen und internes Engagement aus.

Erzwungen wird eine Mehrfachbeschäftigung bei verschiedenen Auftraggebern. Es resultieren zersplitterte Arbeitszeiten und Terminstress.

Da nur der gehaltene Unterricht bezahlt wird, werden Vor- und Nachbereitung eingeschränkt. Die Betreuung der Teilnehmenden über das Kursgeschehen hinaus wird nicht honoriert.

Aus der fehlenden Arbeitsplatzsicherheit ergibt sich eine hohe Personalfluktuation. Häufiger Personalwechsel bedeutet Vergeudung von Kompetenz für die Einrichtungen und für die Teilnehmenden ungesicherte Lernsituationen bis hin zum Kursabbruch.

‚Selbstständigkeit‘ bedeutet für das Honorarpersonal, dass auch die Sicherung und Weiterentwicklung der eigenen Kompetenz ihnen zeitlich und finanziell selbst überlassen bleibt.

(Faulstich 2014: 112f)

Stress, mangelnde berufliche Sicherheit, Termindruck etc. sind zusätzliche Belastungsfaktoren für den ohnehin komplexen und von vielen Antinomien und Paradoxien geprägten Lehrberuf. Das Thema LehrerInnengesundheit rückt unter diesen Aspekten in den Fokus von Politik, Gesellschaft und Forschung: Im Jahr 2000 beantragen 64% der verbeamteten LehrerInnen (LuL) eine Frühpensionierung mit einem Durchschnittsalter von 54 Jahren. Nach einigen strukturellen Veränderungen gehen aktuell nur noch 25% der verbeamteten Lehrkräfte in Frühpension. Dafür ist die Zahl der krankheitsbedingten Ausfälle nach dem 55. Lebensjahr deutlich angestiegen (vgl. Döring-Seipel/ Dauber 2013: 19ff). Die häufigsten Ursachen für eine Frühpensionierung stellen psychische oder psychosomatische Erkrankungen dar. Besonders häufig treten Depressionen, Erschöpfungssyndrome und Anpassungsstörungen auf – besser bekannt unter der Bezeichnung Burnout. Die psychosozialen und -mentalen Belastungen treten nicht nur bei LuL im staatlichen Schuldienst auf, sondern sind ein weitverbreitetes Phänomen, welches bis in die Hochschullehre reicht (vgl. Döring-Seipel/ Dauber 2013: 22ff). Als Präventionsmaßnahmen schlagen Döring-Seipel und Dauber (2013: 112) folgendes vor:

(1) personale Kompetenzen fördern und entwickeln, soziale Unterstützungssysteme aufbauen,

(2) über alle Phasen des Lehrerwerdens und Lehrerseins Selbstverantwortung für den eigenen beruflichen Professionalisierungsprozess ermöglichen, einfordern und individuell fördern,

(3) institutionelle Anerkennung und Honorierung von psychosozialer Fort- und Weiterbildung im biographischen Verlauf.

Die Entwicklung einer pädagogischen Professionalität soll ebenso als Präventionsmaßnahme fungieren, wie der Einsatz von Unterstützungsangeboten für den emotionalen und sozialen Bereich des Lehrberufs. Zu den emotionalen und sozialen Unterstützungsinstrumenten zählt unter anderem die Supervision. Bei geeignetem Einsatz kann Supervision aber nicht nur im emotionalen und sozialen Bereich unterstützen, sondern auch als Instrument zur Stärkung der pädagogischen Professionalität dienen. Zentrales Element einer Supervision ist die eingeforderte und geförderte Reflexivität der an einer Supervision teilnehmenden Lehrkraft. Reflexivität wird zunehmend als übergreifende Schlüsseldimension professionellen Handelns verstanden. „Professionalisierung und das Aufrechterhalten von Professionalität kann als ‚selbstreflexive Bildungsarbeit‘ [Hervorhebung im Original] bezeichnet werden.“ (van Kessel 2015: 379, WWW-Veröffentlichung)

Nach Dewey ist reflexives Denken das, was wir für wahr halten. Somit strebt reflektierendes Denken nach wahrer Erkenntnis und ist eng verbunden mit wissenschaftlichem Arbeiten (vgl. Dewey 1910: 1ff, WWW-Veröffentlichung). Reflektierendes Denken ist logisch, analytisch, dekonstruktiv und ggf. verbunden mit Erfahrung und Beobachtung. Die Voraussetzung für reflektierendes Denken ist die Bereitschaft zur Unsicherheit, zum Staunen und zum Zweifeln (vgl. Dewey 1910: 68ff, WWW-Veröffentlichung).

Selbstreflexion kann bei der Teilnahme an einer Supervision oder mehreren Supervisionen erlernt und erweitert werden. Langfristig dient die (Weiter-)Entwicklung pädagogischer Professionalität dem Erhalt der LehrerInnengesundheit. Nur gesunde LuL können den hohen Ansprüchen an die Unterrichtsqualität seitens der Politik und der Gesellschaft gerecht werden (vgl. Arens/ Gerke 2014: 8, WWW-Veröffentlichung).

Fragestellungen und Aufbau der Arbeit

Pädagogische Professionalität ist, wie vorangehend gezeigt, nicht nur ein Thema, mit dem sich ErziehungswissenschaftlerInnen zunehmend beschäftigen, sondern auch von besonderer Relevanz für alle Lehrkräfte. Im Bereich DaFZ findet es bisher nur wenig Beachtung. „Es hat obendrein den Anschein, dass die Generation der NachwuchswissenschaftlerInnen die Mühsal theoretischer Reflexion eher scheut und sich lieber mit methodisch-didaktischen Einzelphänomenen – wie wichtig auch immer – beschäftigt.“ (Götze 2010: 227, WWW-Veröffentlichung)

Das Ziel dieser Arbeit ist eine erste Annäherung seitens des DaFZ-Bereichs an die Professionalisierungsdebatte. Es soll unter anderem die Frage geklärt werden, welche Kompetenzen professionelles Handeln kennzeichnen, wie diese zueinanderstehen und wie man diese Kompetenzen fordern und fördern kann (Kapitel 1.1.1). Dabei steht das zentrale Element von professionellem Handeln im Fokus: Die Reflexivität. Der Arbeit liegt die Annahme zugrunde, dass Supervision das reflexive Denken von Lehrkräften stärken kann und somit zu einer (Weiter-)Entwicklung der pädagogischen Professionalität beiträgt. Zur Sicherung dieser Annahme wird die historische Entwicklung der Supervision ebenso betrachtet, wie die Umsetzung und Implementierung von Supervision in den LehrerInnenberuf (Kapitel 1.2).

1 Theoretischer Bezugsrahmen

1.1 Professionen und (pädagogische) Professionalität

Das Verhältnis von (wissenschaftlicher) Disziplin und Profession ist in der Pädagogik als ambivalent zu bewerten. Die Pädagogik gilt als verspätete Disziplin, da sie sich in Deutschland erst seit den 1920er Jahren an Universitäten und pädagogischen Hochschulen etabliert hat (vgl. Keiner 2011: 199). Vollständig durchgesetzt hat sie sich erst im Zuge der großen Bildungsexpansion in den 1960er Jahren, welche es überhaupt erst ermöglichte, Pädagogik im Hauptfach zu studieren (vgl. Lundgreen 2011: 10, WWW-Veröffentlichung). Nach der klassischen Professionstheorie gelten die sich aus der Pädagogik ergebenden Berufsgruppen – insbesondere LehrerInnen – als Semiprofessionen mit beschränkter Professionalisierbarkeit.

In Anlehnung an die angloamerikanische Forschungstradition lassen sich Professionen als „besonders privilegierte Berufsgruppen beschreiben, die für eine Gesellschaft spezifische, zentrale und systemrelevante Funktionen erfüllen.“ (Keiner 2011: 199) Im klassischen Sinne fallen unter diese Definition vor allem ÄrztInnen und RechtsanwältInnen, aber auch leitende Angestellte in der Privatwirtschaft und das höhere Beamtentum im öffentlichen Dienst. Die Professionalisierung – aus historischer Perspektive – verläuft bei diesen Berufsgruppen auf unterschiedlichen Pfaden und unterscheidet sich im jeweiligen Ergebnis. Dies gilt sowohl zwischen Ländern als auch zwischen Professionen. In historischen und soziologischen Analysen werden folgende Bestimmungsmerkmale für die Professionalisierung der jeweiligen Professionen herangezogen:

Fachwissen, welches „über Ausbildung, Fort- und Weiterbildung an neue Mitglieder weitergegeben wird und so die relativ autonome Reproduktion der Profession sichert“ (Keiner 2011: 199)

Professionelle Identität beispielsweise durch Berufsverbände

Stabile und entsprechend entlohnte Beschäftigungsverhältnisse

Sozialer Status und Prestige

Rechtliche Privilegierungen (Lizensierungen, Titelschutz u.ä.)

(vgl. Keiner 2011: 199ff; Lundgreen 2011: 9ff, WWW-Veröffentlichung)

Pädagogische Professionen weisen ein spezifisches Problem auf: Sie besitzen kein eindeutig zugeordnetes Fachwissen, welches ihre privilegierende Kompetenz begründet. Als wissenschaftliche Leitdisziplin wird häufig die Pädagogik ausgewiesen, aber die historische Entwicklung dieser wissenschaftlichen Disziplin zeigt, dass die Berufe dieser Professionen –so auch der Lehrberuf – deutlich länger ausgeübt werden, als die Pädagogik an Hochschulen etabliert ist. Somit ist die Professionalisierbarkeit pädagogischer Professionen beschränkt, da nicht alle Bestimmungsmerkmale für Professionalisierung erfüllt sind – deshalb auch die Bezeichnung Semiprofessionen(vgl. Lundgreen 2011: 9ff, WWW-Veröffentlichung). Wenngleich die klassische Professionstheorie auch bei den sogenannten freien Berufen (Auflistung s.o.) kritisch zu hinterfragen bleibt, so ist vor allem der Lehrberuf für dieses Konzept immer ein Rätsel geblieben (vgl. Terhart 2011: 204f, WWW-Veröffentlichung). In der Erziehungswissenschaft haben sich deshalb seit längerem drei Ansätze durchgesetzt, die den professionellen Charakter von pädagogischen Berufen aus den Eigenarten dieser Arbeit selbst zu bestimmen versuchen:

(1) Strukturtheoretischer Bestimmungsansatz

Die beruflichen Aufgaben und Anforderungen von Lehrkräften sind komplex und in sich widersprüchlich. Ein kompetent, reflektierter Umgang mit den täglich zu bewältigenden Unsicherheiten werden in diesem Ansatz zum Kernstück pädagogischer Professionalität (vgl. Terhart 2011: 206f, WWW-Veröffentlichung). „Insbesondere die selbstkritische, reflektierende Rückwendung auf das eigene Handeln, auf die eigene berufliche Entwicklung ist ein zentraler Motor für die Weiter(!)-Entwicklung professioneller Fähigkeiten. Insofern beinhaltet dieses Professionalitätskonzept ein ‚reflexives‘ Steigerungsmoment.“ (Terhart 2011: 207, WWW-Veröffentlichung)

(2) Kompetenzorientierter Bestimmungsansatz

„Ausgehend von einer möglichst genauen Aufgabenbeschreibung für den [Lehrberuf] […] werden Kompetenzbereiche und Wissensdimensionen definiert, die für die Bewältigung dieser Aufgaben wichtig bzw. notwendig sind. Die Festlegung dieser Wissens- und Kompetenzbereiche erfolgt nicht allein theoretisch bzw. analytisch, […] sondern auf der Basis empirischer Forschung.“ (Terhart 2011: 207, WWW-Veröffentlichung) Das Ziel ist die Erlangung professioneller Handlungskompetenzen in allen Anforderungsbereichen: Unterrichten und Erziehen, Diagnostizieren, Beurteilen und Beraten, individuelle Weiterbildung und kollegiale Schulentwicklung, sowie Selbststeuerungsfähigkeit im Umgang mit beruflichen Belastungen (vgl. Terhart 2011: 207f, WWW-Veröffentlichung)

(3) Berufsbiografischer Bestimmungsansatz

Professionalität wird hier als ein berufsbiografisches Entwicklungsproblem verstanden. „Die Prozesse des allmählichen Kompetenzaufbaus und der Kompetenzentwicklung, die Übernahme eines beruflichen Habitus durch Berufsneulinge, die Kontinuität und Brüchigkeit der beruflichen Entwicklung über die gesamte Spanne der beruflichen Lebenszeit, die Verknüpfung von privatem Lebenslauf und beruflicher Karriere und ähnliche Themen stehen im Mittelpunkt.“ (Terhart 2011: 208, WWW-Veröffentlichung) Dieser Ansatz weist eine starke Verbindung zum kompetenzorientierten Bestimmungsansatz auf, wo es auch um den Aufbau einer Expertise im Laufe des Berufslebens geht. Allerdings erweitert der berufsbiografische Ansatz den kompetenzorientierten Bestimmungsansatz um die Komponente der Vereinbarkeit von Beruf und Familie (vgl. Terhart 2011: 208ff, WWW-Veröffentlichung).

Alle drei Ansätze sind normativ geprägt und versuchen zu beschreiben, „was als gelungene, vollständige oder aber als weniger gelungene, weniger entwickelte etc. Professionalität zu betrachten ist. Der dynamisierende Faktor, das die professionelle Entwicklung befördernde Moment wird in jedem Ansatz anders gesehen.“ (Terhart 2011: 216, WWW-Veröffentlichung)