Tejiendo aprendizajes en red E-Book

Ruth Molina Vásquez

• Herausgeber: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 210

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

La primera parte de este libro presenta el camino recorrido en la incursión de las tecnologías de información y comunicación en los procesos educativos, el cual inicia con la idea de tecnología como elemento constructor de cultura, con avances que han propiciado cambios en las sociedades como la feudal, pasando por la industrial hasta la del conocimiento. Cada uno de estos tipos de sociedad ha requerido personas con características particulares, lo que genera transformaciones en las prácticas educativas, las concepciones pedagógicas, las formas de enseñar y, por supuesto, de aprender. La segunda parte muestra las transformaciones pedagógicas de los últimos tiempos, que han sido cada vez más dinámicas: los aprendizajes individuales y memorísticos dan paso a la construcción de conocimiento con otros, incluso con agentes no humanos. La tercera parte describe cómo los contextos físicos de escuelas y universidades se transforman en entornos virtuales de diversos tipos, interconectados a través de redes tecnológicas y de personas que aprenden desde cualquier lugar y en cualquier momento de la vida. Entornos virtuales que generan aprendizajes entretejidos por hilos de conocimiento construidos conjuntamente, hilos invisibles que de manera fuerte y firme tejen una educación ubicua, sin distancia, sin límites; una educación virtual con carácter real, que está entre nosotros desde hace mucho y que reclama protagonismo en la sociedad actual.

Leseprobe

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

© Facultad de Ciencias y Educacións

© Ruth Molina-Vásquez

ISBN: 978-958-787-304-7

ISBN EPUB: 978-958-787-434-1

Primera edición, noviembre de 2021

Dirección Sección de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.

Coordinación editorial

Nathalie De la cuadra N.

Corrección de estilo

Proceditor

Diagramación

Astrid Prieto Castillo

Editorial UD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Carrera 24 N.° 34-37

Teléfono: 3239300 ext. 6202

Correo electrónico: [email protected]

Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia

Molina Vásquez, Ruth

Tejiendo aprendizajes en red / Ruth Molina-Vásquez. -- 1a ed.--Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2021.

p. 140 – (Colección didáctica)

Incluye reseña de la autora. -- Contiene referencias bibliográficas.

ISBN 978-958-787-304-7

ISBN EPUB 978-958-787-434-1

1. Tecnologías de la información y la comunicación en educación 2. Enseñanza con ayuda de computadores I. Título II. Serie

CDD: 004.678071 ed. 23CO-BoBN– a1083466

Todos los derechos reservados.

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.

Hecho en Colombia

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Contenido

Presentación

Primera parte. Contextos del aprendizaje

Evolución tecnológica y construcción cultural

El aprendizaje en sociedad industrial y en la sociedad del conocimiento

La escuela en transición a la sociedad del conocimiento

De las paredes de la escuela a las redes para aprender

Segunda parte. Tipos de aprendizajes en red

Modelos, enfoques pedagógicos y tipos de aprendizajes

Modelos y tipos de aprendizajes en la red

Tercera parte. Entornos de aprendizaje

Entornos de aprendizaje autodirigido

Entornos dirigidos al aprendizaje basado en el trabajo en grupo

Entornos basados en la representación

Algunos elementos de cierre

Referencias

Notas al pie

Autora

Presentación

Luego de varias generaciones que han aprendido de la misma manera, en el mismo lugar, durante espacios fijos, con tiempos y contenidos iguales, utilizando los mismos materiales de estudio y siendo evaluados de la misma manera, asistimos hoy, más que a una época de cambios, a un cambio de época. Van quedando atrás la tiza, el tablero y el libro de texto, también repetir lo que dice el profesor o aprender de memoria.

Aunque nos resistamos a los cambios, estos han llegado a los procesos educativos, sin pedir permiso, a veces de manera soterrada y otras de manera abierta y desafiante, pero en todos los casos con un elemento en común: vienen para quedarse y no hay vuelta atrás. Ante este panorama, los docentes tenemos dos posibilidades, la primera de ellas, un poco más común desde hace algún tiempo, es la de mirar hacia otro lado, querer creer que estos cambios no afectarán nuestro “orden establecido”, nuestras relaciones personales, nuestra vida profesional o nuestra práctica pedagógica. Convencernos, al estilo del avestruz que, si no participamos de los cambios, estos desaparecerán de nuestra vida y seguiremos siendo el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es una decisión loable, pero que nos llevaría a un inevitable aislamiento ¿Cómo negar la existencia de una sociedad que cambia todos los días y nos pide a gritos que cambiemos con ella? ¿Cómo cerrar los ojos ante la existencia de múltiples tecnologías que invaden todos nuestros espacios? ¿Cómo dejar de usarlas? Si nos mantenemos en esta decisión, libraremos una dura batalla, en contra del contexto mismo que nos rodea. No podemos desconocer que vivimos en un mundo intercomunicado e interconectado, y que si no nos sumergimos en él y aprendemos a nadar, posiblemente nos ahoguemos en el aislamiento y nos convertiremos, más que en ermitaños, en náufragos en un universo donde hasta Robinson Crusoe, náufrago por excelencia, ya tiene celular1.

Si optamos por la segunda posibilidad, que implica “lanzarnos al agua”, posiblemente luego del natural susto inicial empecemos a chapucear, a familiarizarnos con el medio, a nadar de forma tranquila, a navegar e incluso a disfrutarlo. Y después de llegar a ese punto no habrá quien nos saque. Este es el camino que escogemos los inmigrantes digitales2, quienes no hemos tenido la fortuna de estar inmersos desde niños en la cultura digital, sino que llegamos a esta gracias a la decisión consciente de querer hacer parte del cambio.

Este texto está dirigido a las personas que toman la segunda opción. A los maestros que cuentan con años de experiencia, a los maestros novatos, a los maestros en formación y aun a aquellos que sin ser maestros de profesión, son maestros de corazón. A aquellas personas que han sentido la emoción de enseñar, que se han maravillado con la mirada de un niño que aprende, que conservan su capacidad de asombro y que han hecho de la docencia su proyecto de vida.

Las líneas que encuentra el lector a continuación no pretenden dar la última palabra sobre las posibilidades de incorporación de las tecnologías de información y comunicación en la educación. Buscan abrir un espacio de reflexión acerca de la manera como estas han cambiado las formas de aprender y sobre cuáles son las características de los nuevos aprendizajes que se construyen actualmente.

Para ello, la primera parte toma como punto de partida el espacio conocido, es decir, los referentes a nivel técnico, económico, social y educativo, que nos muestran el contexto que propicia el cambio en los aprendizajes, desde el paradigma educativo anterior hasta llegar a un nuevo paradigma. La reflexión de esta parte inicia con el papel de la tecnología como constructor de cultura, la forma como propicia la aparición de nuevos contextos ciberculturales y por supuesto, a la luz de estos cambios, la manera como se transforma el aprendizaje, y por consiguiente la escuela, desde la sociedad industrial hacia una sociedad del conocimiento.

En la segunda parte se aborda de manera más detenida el aprendizaje como parte integral de los procesos pedagógicos (su relación con las concepciones de conocimiento, con la construcción de sujeto y con la elaboración de materiales didácticos), desde cuatro enfoques presentes en las prácticas educativas. Además, estos enfoques se analizan desde los procesos de incorporación de las tecnologías de información y comunicación a los contextos educativos, y desde la forma como esta incorporación ha propiciado el desarrollo de aspectos particulares de aprendizaje, haciendo énfasis en aquellos que están mediados por la red.

Finalmente, la tercera parte se ocupa de realizar un análisis de los entornos de aprendizaje que, a partir de los enfoques expuestos, se evidencian en diferentes tipos de materiales. Este análisis se ocupa de los elementos del diseño pedagógico de los entornos, de su uso en el interior de los procesos educativos y de los tipos de aprendizaje que favorecen, a partir de la presentación de algunos estudios realizados al respecto.

Es, pues, este documento un abrebocas al maravilloso mundo mediado por las TIC, en el que la homogeneidad se pierde a favor de procesos que buscan dar respuesta desde el ámbito pedagógico. Particularmente, desde diversos tipos de aprendizajes para la formación que demanda la actual sociedad, basada en el reconocimiento de la diferencia. Ya no es necesario aprender lo mismo, en el mismo sitio y de la misma manera, porque todos lo hacemos de forma diferente.

Primera parte

Contextos del aprendizaje

Hasta hace unos pocos años pensar en realizar una operación del corazón sin abrir el pecho; tener una reunión con inversionistas de diferentes países sin moverse de la casa; estudiar en una universidad extranjera sin salir de país de origen; localizar la ubicación de una estrella lejana; construir ciudades en medio del desierto o en pleno polo sur, eran consideradas tareas imposibles. Igual que cuando Julio Verne publicó sus libros: pensar en submarinos, en aparatos voladores, en ciudades espaciales, era asunto solo de la imaginación.

La imaginación, sin embargo, ya no es un terreno exclusivo para los artistas. Se ha convertido en el límite de inventores e innovadores modernos, en su motor de creación. En aquello que hizo posible explorar el fondo del mar, los confines de la tierra o el universo mismo. La imaginación, con ayuda de la tecnología.

Evolución tecnológica y construcción cultural

A lo largo de la historia de la humanidad, la tecnología ha estado presente en el proceso de solución de múltiples problemas en la vida del hombre, haciendo eco de su imaginación e inventiva. Incluso, algunos teóricos como Simondon (1958), afirman que la evolución del hombre puede ser vista como producto de la existencia de la tecnología; porque las herramientas entraron en interacción dinámica con las estructuras biológicas y facilitaron su desarrollo.

En ese mismo sentido, y de acuerdo con Osorio (2007),

La evolución facial y manual del hombre facilita el uso de herramientas y la evolución cerebral. La invención técnica no es producto biológico: está inscrita un contexto de sistema técnico de necesidades de un grupo étnico. (p. 98)

Esto sugiere que, no fue el desarrollo evolutivo del hombre (de su mano o su cerebro) lo que le facilitó manejar herramientas, sino que el manejo de herramientas le permitió al hombre desarrollar su cerebro, de tal manera que pudo solucionar problemas de su entorno de manera cada vez más efectiva.

Pensar si fue primero la evolución humana o la de la tecnología, es un asunto complejo y difícil de discernir. Sin embargo, es innegable el hecho que los dos aspectos guardan una profunda relación que se conserva hasta nuestros días, y que en ella se ven inmersas todas las producciones de la vida del hombre, incluyendo la cultura.

Precisamente, esta estrecha relación entre la tecnología y construcción cultural es el objeto de este apartado. Se presenta inicialmente la evolución del concepto de tecnología desde una mirada técnica, pasando por su consideración como un sistema complejo, compuesto por materiales, agentes humanos y transformaciones, hasta llegar a su concepción como artefacto cultural que contribuye a la construcción social.

Por su parte, el concepto de cultura pasa de ser la manifestación y el aprendizaje de una conducta, a ser un proceso semiótico de interpretación compuesto por una telaraña de significaciones que son construidas socialmente. Finalmente, se empieza a develar cómo la tecnología ha propiciado el advenimiento de un nuevo concepto de cultura que se origina en el ciberespacio, y que se ha dado denominado ‘cibercultura’. En dicho concepto, se aglutinan elementos enriquecedores, por un lado, del enfoque humanístico de la tecnología y, por el otro, del enfoque simbólico de la cultura.

Desde la transformación del concepto de tecnología

Así como la tecnología ha cambiado a medida que ha pasado el tiempo, la manera de entenderla también ha cambiado. En la antigua Grecia, se asociaba con el estudio de destrezas, habilidades, medios para llegar a un fin, por ejemplo, el trabajo realizado por un artesano. De acuerdo con Medina (2003), Platón sostenía que la tecnología incluía las técnicas productivas, manuales y materiales, diferentes al conocimiento relacionado con las capacidades pertenecientes a la educación y la formación, es decir a la cultura. Por su parte, Aristóteles (citado por Medina, 2003), afirmaba que la tecnología estaba relacionada con la producción de bienes materiales.

A medida que los instrumentos y las máquinas fueron evolucionando se empezó a identificar la tecnología de manera diferente. Por ejemplo, según Mitchman (1998), Newton afirmaba que la tecnología no se limita a la producción de las artes manuales, sino que incluye también los fenómenos de la naturaleza que se derivan de principios mecánicos. Por su parte, Kapp la entiende como la proyección inconsciente de los órganos: así, los instrumentos y las armas son una forma de extender el brazo, el bastón una manera de extender las piernas y las gafas una manera de extender los ojos (Mitchman, 1998).

Asimismo, Lewis Mumford afirma que “la máquina debe ser considerada tanto por sus orígenes psicológicos como por los prácticos y valorada en términos éticos, estéticos como en los técnicos” (citado por Mitcham, 1998, p. 53). Es decir, las máquinas deben ser analizadas no solo por su utilidad y las necesidades que solucionan, sino también por su belleza y por su valor. Mumford (1971), divide la historia de las máquinas en tres fases:

1. máquinas técnicas intuitivas: son aquellas que funcionaban por el agua o el viento, por ejemplo, el molino de viento.

2. máquinas técnicas empíricas: son fabricadas con hierro o funcionan gracias al carbón, por ejemplo, la máquina de vapor y la máquina de tejer.

3. máquinas técnicas científicas: son construidas con aleaciones de metal y funcionan con electricidad.

De acuerdo con Dessauer (citado por Mitcham, 1998), gracias a la evolución de las máquinas, la tecnología ya no se encuentra solamente en la manufactura industrial (que es una invención para la producción en masa), ni en los productos (que son utilizados por los consumidores), sino en el acto de la creación técnica, en la invención, que es un encuentro cognoscitivo para dar soluciones a problemas técnicos.

De esta manera, frente a la definición de tecnología, se encuentra

respuestas parciales, que fácilmente no dejan ver más que uno de los aspectos de la tecnología y que por lo demás la convierte en un campo de representaciones, de un lado artefactual, en el caso de la alusión a las máquinas y de otro, de tipo intelectualista, al considerar la tecnología como aplicación de la ciencia. (Osorio, 2003, p. 1)

Lo anterior ilustra dos posturas arraigadas frente al concepto de tecnología, sin embargo, actualmente se puede observar que se ha analizado a la tecnología desde al menos tres enfoques (Osorio, 2003).

Inicialmente, se le representa desde las herramientas y los artefactos (que es la visión más arraigada en la vida cotidiana) privilegiando la utilidad como fundamento del hacer tecnológico, por encima de otros factores sociales, culturales o económicos. En esta representación artefactual se privilegia a la funcionalidad y la utilidad como el fundamento del hacer tecnológico, descuidando de esta manera otros importantes factores que intervienen en la elaboración de la tecnología.

Posteriormente, desde un enfoque cognitivista, a la tecnología se le considera como la aplicación neutral de la ciencia, pues está determinada por los avances científicos, sin tener en cuenta que puede modificar conceptos y tiene un cuerpo de conocimientos propio.

Finalmente, se considera a la tecnología como un sistema producto de una unidad compleja, conformado por materiales, artefactos, energía, actores humanos y relaciones de transformación que se dan entre todos. Los sistemas socio-técnicos, además, poseen rasgos culturales de carácter simbólico como conocimientos y creencias de carácter práctico, como las pautas de comportamiento y las habilidades; y, finalmente, los axiológicos, donde se encuentran los valores (Quintanilla, 1993-1994).

A diferencia de la ciencia, la tecnología no se dedica a elaborar teorías verdaderas acerca de la naturaleza, a explicarla y realizar modelos para su comprensión. Por el contrario, se ocupa de transformarla y crear nuevos artefactos a partir de ella, con el objeto de que funcionen y sean útiles en la solución de problemas del contexto. No se ocupa de desarrollar un pensamiento lógico y deductivo, sino privilegia el diseño y el pensamiento proyectual (Cupani, 2006).

El método proyectual es un proceso que involucra el diseño de soluciones y permite encontrar alternativas encaminadas a proporcionar bienestar en la vida del hombre. Se encuentran evidencias de ello desde la prehistoria, por ejemplo, el fuego aparece gracias a la erupción de los volcanes o la caída de un rayo y el hombre al darse cuenta de sus beneficios (generar calor, cocinar los alimentos, alejar a los animales salvajes), quiso conservarlo. El problema era ¿Cómo hacerlo sin que se apague? Si se apagaba y no se estaba cerca de otra fuente de fuego, ¿Cómo producirlo? ¿Cuáles materiales utilizar para hacerlo? Estas necesidades llevaron a buscar opciones como golpear, raspar o frotar elementos como maderos, lianas y piedras, hasta obtener los resultados deseados mediante el uso de ciertas herramientas y técnicas; probablemente luego de un largo tiempo de ensayos y muchos errores.

Otro ejemplo que encontramos es la necesidad de no hacer largas y agotadoras caminatas, sino que las personas pudieran atravesar un río sin exponer su vida. Surge el problema de cómo construir una estructura que ofreciera cierto grado de seguridad y que permitiera el paso también de animales domésticos. La tecnología aporta entonces una solución: el puente. Antiguamente eran construidos con pilares de madera o piedra sin ningún tipo de sistema de sujeción. Actualmente se construyen con metales y aleaciones resistentes incluso a movimientos telúricos. Pese al cambio en los materiales y el conocimiento sobre cómo construirlos de una manera más segura y que a su vez presten más servicios, la necesidad en principio sigue siendo la misma (pasar un obstáculo natural), al igual que la solución (construcción de un puente).

La tecnología ha proporcionado a través de la historia diversas soluciones a las necesidades y problemas que el hombre ha tenido, por ello, comúnmente se afirma que su razón de ser es solucionar diversos tipos de problemas (Cupani, 2006) que surgen de:

• El medio ambiente o el contexto natural.

• Las fallas funcionales de artefactos, procesos o sistemas existentes y que se deben modificar.

• Extrapolar o aplicar artefactos, procesos o sistemas de un campo específico a otro diferente.

• Desequilibrios entre diversas tecnologías.

• Los adelantos en los conocimientos disponibles.

Solucionar problemas se ha considerado una de las mayores actividades cognitivas de las que se ocupa la tecnología, íntimamente ligada con el método proyectual, que permite tras una serie de pasos en orden lógico encontrar la mejor solución a un problema, con los materiales más adecuados (Munari, 1988). Este método inicia con: la definición de un problema descomponiéndolo en elementos o subproblemas; la recolección y el análisis de información del medio; el planteamiento de ideas creativas para la solución; el estudio de los materiales adecuados para esta; la experimentación de las posibles soluciones; la construcción de un modelo o modelos que surgen de la experimentación; su verificación; y, finalmente, la elaboración de los respectivos bocetos.

La tecnología, sin embargo, no solamente se refiere a elementos materiales y de producción de artefactos, procesos o sistemas que buscan solucionar problemas, mediante un método proyectual. Noble (citado por Osorio, 2007), afirma que está fuertemente interrelacionada tanto con las fuerzas de producción como con las relaciones sociales,

pues la tecnología no es sólo una fuerza motriz de la historia humana sino algo en sí mismo humano; no sólo es hecha por el hombre, sino que está “hecha de hombre”. (Osorio, 2007, p. 121)

Esta postura ha propiciado que la tecnología sea objeto de reflexión por parte de las ciencias sociales y las humanidades —en particular de la filosofía— debido a sus interrelaciones con la sociedad y fundamentalmente, al gran impacto que han tenido en los últimos años los desarrollos tecnológicos y científicos en el ambiente y en la cultura. Esto lleva a pensar que es necesario dejar atrás las fuertes divisiones entre tecnología, ciencia y cultura, para adoptar enfoques de carácter integrador, donde estas divisiones se diluyen.

La filosofía de la tecnología se encarga de desmitificar las afirmaciones sobre la racionalidad y la universalidad de las decisiones técnicas. De esta manera la tecnología empieza a concebirse de forma relativa y sus productos pierden la supuesta neutralidad, pues son objeto de las elecciones técnicas que respaldan el modo de vida de uno u otro grupo social influyente.

Algunos autores como Engelmeyer (citado por Mitcham, 1989), van más allá de esta postura y afirman que las sociedades deben ser transformadas, incluso dirigidas de acuerdo con principios y avances tecnológicos. Esto implica dar una relevancia de primer orden al movimiento tecnocrático, entendido como el ejercicio del poder realizado por un grupo de personas especializadas en tecnología, que buscan hallar soluciones eficaces por encima de otras consideraciones ideológicas o políticas.

En este orden de ideas se establece un tipo de tecnología cultural, la cual trata de establecer relaciones entre las técnicas y fenómenos socioculturales. En el interior de este enfoque,

La tecnología ya no puede ser considerada como un fenómeno particular completamente desprendido de un cuadro social, sino como un fenómeno social en estrecha relación con otros fenómenos sociales. (Geslin, 2003, p. 17)

Esta postura hace eco en la corriente que se ha denominado constructivismo tecnológico, desde donde se entienden los artefactos tecnológicos como construcciones sociales. Esto implica romper con el tema de la falsación que es propio de la epistemología de la ciencia, dado que al interior de la tecnología los supuestos de verdad o falsedad son completamente irrelevantes para el análisis sociológico de las creencias, que es uno de los métodos más apropiados para explicar la tecnología (Osorio, 2007).

El constructivismo presupone que hay muchas soluciones diferentes para los problemas técnicos y diversos caminos para llegar a ellas, lo cual implica, por un lado, romper con la visión lineal de la innovación y, por el otro, negar que la tecnología se desarrolla de manera independiente de la sociedad. Los constructivistas sociales argumentan que el desarrollo tecnológico se forma por una amplia variedad de factores sociales, culturales, económicos y políticos, además de influir en ellos.

Construcción cultural

La concepción de cultura ha variado con el tiempo dejando poco a poco atrás la idea de equipararla con el cultivo de la tierra, bajo una perspectiva de relación con la naturaleza de exclusividad de grupos minoritarios y privilegiados que tenían acceso al arte, o de ser sinónimo de civilización (Eagleton, 2000). Esto permite afirmar que es un concepto en construcción que se complejiza con el paso del tiempo, y que debe responder a los cambios por los que atraviesa la historia de la humanidad y a diversos contextos que se transforman; en los que se complejizan las relaciones del hombre con su medio.

El concepto de cultura ha pasado a través de la historia por tres fases sucesivas: concreta, abstracta y simbólica (Giménez, 2005). En la primera de ellas, el concepto de cultura tiende a definirse como el conjunto de las costumbres, las formas o modos de vida que caracterizan e identifican a un pueblo; es decir, lo particular —lo concreto— que se evidencia en escenarios locales donde se referencia la cotidianidad de las personas.

En la fase abstracta, la atención se desplaza desde las costumbres hacia los modelos de comportamiento, por lo cual el concepto de cultura empieza a centrarse en los sistemas de valores y los modelos normativos que regulan los comportamientos de las personas pertenecientes a un mismo grupo social. Es decir, la cultura pasa a ser entendida como modelo, pautas, parámetros o esquemas de comportamiento.

Posteriormente, en su fase simbólica, la cultura se define como una telaraña de significados o una serie de estructuras de significación socialmente establecidas (Geertz, 1992). La cultura se concibe entonces como un texto escrito por los grupos sociales y los antropólogos, quienes hacen una interpretación de interpretaciones (Pasquinelli, 1993) y se ligan con la modernidad, donde la cultura se entiende como una totalidad coherente y compleja que presenta múltiples significados.

Desde esta perspectiva, como lo señala Elkana (1983), el sentido común se convierte en un elemento primordial para el análisis de las experiencias inmediatas, de acuerdo con juicios históricamente definidos. Así, es posible analizarlo desde diversas miradas que varían de una persona a otra, dando sentido a la existencia de un sistema cultural.

De esta manera, se llega a la conclusión de que el conocimiento se construye históricamente y, por tanto, está sometido a juicios estandarizados que cambian de una época a otra, de una disciplina a otra, de un continente a otro, e incluso de una persona a otra.

La cultura se concibe entonces, como una dimensión analítica de la vida social, relativamente autónoma y regida por una lógica propia, que se particulariza y pluraliza en mundos culturales concretos, específicos y delimitados; de creencias, valores y prácticas. En este sentido hablamos de ‘las culturas’ —en plural— lo que da lugar a que, por ejemplo, una cultura pueda contraponerse a otras.

Esta manera de enfocar la cultura corresponde a lo que Geertz (1992) denomina, una “concepción simbólica” o “semiótica”, en contraposición a la concepción definida como conjunto de pautas de comportamiento. La cultura tendría que concebirse, al menos en primera instancia, como el conjunto de hechos simbólicos presentes en una sociedad. Así, se teje como una red de significados que tiene lugar en la realidad mental. Dicha red está encargada de interpretar el sentido del contexto mediante el uso de la palabra y procesos de exposición pública, que implica una negociación de estos entre los miembros de una comunidad.

Desde el punto de vista de la psicología cultural, Cole (1999) plantea una concepción de cultura que busca conciliar elementos teóricos y prácticos a partir de entender el contexto cultural como un artefacto de tercer nivel. A pesar de que el estudio de los artefactos denominados también “cultura material” se considera, en principio, diferente al estudio del conocimiento humano, este autor plantea que los artefactos también son ideales. Es decir, han sido moldeados por su participación en las interacciones humanas y, a su vez, moldean a estas a partir la construcción de símbolos aprendidos y sistemas compartidos de significado.

La construcción cultural mediada por este tipo de artefactos, ya sean de primer nivel (materiales), de segundo nivel (representaciones mentales), o de tercer nivel (simbólicos), crea una relación estructural entre las rutas materiales y las rutas culturales mediadas.

La postura de Cole (1999), identifica elementos de articulación entre el enfoque externo (que ubica la estructura del medio cultural en redes de significación visibles en símbolos, rutinas y rituales públicos), y el enfoque interno que lo ubica en las estructuras mentales, fuente de la intersubjetividad y los procesos de interpretación.

De esta manera, los esquemas culturales como estructuras de conocimiento, los modelos culturales entendidos como esquemas compartidos intersubjetivamente —guiones o esquemas de acontecimientos generalizados— la vivencia de situaciones en un todo contextual entrelazado, modifican al sujeto en interacción con otros. La mediación cultural, por tanto, implica un cambio donde las actividades pasadas se acumulan en el presente.

En medio de todas las tendencias mencionadas, Appadurai (citado por García, 2004), propone hablar de cultura como una dimensión que se refiere a contrastes, diferencias y comparaciones, que permite pensarla menos como propiedad de los individuos, y más como un recurso heurístico para hablar de la diferencia.