Transformar la formación: las voces del profesorado E-Book

Donatila Ferrada

• Herausgeber: RIL Editores
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 213

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

Con el objetivo de aportar al debate sobre la renovación de los currículos de formación del profesorado y, sobre todo, proponer un modelo de competencias para su desarrollo inicial, el libro presenta los resultados de una investigación destinada a definir el perfil de necesidades del docente de lenguaje, tomando como punto de partida las experiencias y demandas en instituciones con índices de vulnerabilidad y diversidad cultural. La obra se divide en tres partes. La primera describe el objeto de estudio y el contexto desde donde se plantea el debate. En segundo lugar, se presentan los datos metodológicos que dan cuenta de una construcción intersubjetiva de conocimiento, factor primordial para el modelo comunicativo. Finalmente, la investigación presenta el producto resolutivo, materializado en la propuesta de formación inicial para profesores de educación básica.

Leseprobe

Índice

Portada

Portadilla

Créditos

Dedicatoria

Epígrafe

Agradecimientos

Prólogo

Introducción

Capítulo 1: Conceptualización de la formación de profesores y contextualización del desempeño laboral

Capítulo 2: Requerimientos de formación de profesores desde las voces de los docentes

Capítulo 3: Propuesta de formación de profesores desde las voces de los docentes

Referencias bibliográficas

Donatila Ferrada

Alicia Villena

Omar Turra

Transformar la formación

Las voces del profesorado

Transformar la formación:

las voces del profesorado

Primera edición: marzo de 2015

© Donatila Ferrada, Alicia Villena, Omar Turra, 2015

Registro de Propiedad Intelectual

Nº 245.109

© RIL® editores, 2015

Los Leones 2258

cp 7511055 Providencia

Santiago de Chile

(56) 22 22 38 100

[email protected] • www.rileditores.com

© Editorial • Universidad Católica de la Santísima Concepción, 2015

Campus San Andrés

Alonso de Ribera 2850

Concepción, Chile

Teléfono: (56) 41 234 50 00

Composición e impresión: RIL® editores

Diseño de portada: Marcelo Uribe Lamour

Epub hecho en Chile • Epub made in Chile

ISBN 978-956-01-0131-0

Derechos reservados.

A todo el profesorado de la Región del Biobío que se desempeña en escuelas públicas y que día a día lucha por ofrecer posibilidades de igualdad a su estudiantado.

No es posible trabajar por una pedagogía del movimiento quedándonos quietos. Primero tenemos que andar, y andar significa, en este caso, aun quedándonos sentados, estar abiertos al cambio y a la diferencia.

Paulo Freire (2008: 60) El grito manso

Agradecimientos

En primer término, agradecemos al Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT), el cual ha financiado la investigación que recoge este libro, a través del proyecto 1110130 «Requerimientos profesionales de formación inicial de profesores para un desempeño de calidad en contextos de vulnerabilidad social y económica», entre los años 2011-2013, ya que sin este no hubiera sido posible su desarrollo.

En segundo término, queremos agradecer a los 300 profesores y profesoras de la Región del Biobío que formaron parte de esta investigación, que fue resultado de un proceso de comunicación intersubjetiva durante los tres años en que trabajamos conjuntamente. Con el compromiso de comunicarnos genuinamente, se desarrolló un diálogo fecundo y generoso que nos permitió reconocernos y comprender con mayores argumentos lo que significa ser educador hoy en la escuela pública de alta vulnerabilidad. En este tiempo hemos recorrido la región, sus escuelas, y conocido a profesoras y profesores que nos mostraron lo maravilloso de su labor y su compromiso con el aprendizaje de sus estudiantes, pero también las adversidades y ambiente de precarización en la que tienen que ejercer la profesión docente. A ustedes nuestra gratitud, por la generosidad en los tiempos destinados a reunirnos y por aportar vuestra experiencia profesional a la futura formación de profesores.

En tercer término, agradecemos la colaboración de nuestro coinvestigador José Gabriel Brauchy, que si bien no ha participado en la construcción de este libro, contribuyó en la recogida de algunos datos de la información aquí usada, que se ha procesado, analizado y validado formando parte de una nueva elaboración.

Finalmente, queremos agradecer a la SEREMI de la Región del Biobío y a los 24 DAEM de las comunas en que se desempeñaba el profesorado que participó en la investigación, sin su aporte y disposición para establecer los contactos, no hubiera sido posible este trabajo.

Prólogo

En nuestros países, la preocupación por la formación de los profesores ha ocupado espacios significativos en los debates históricos acerca de la educación en nuestros sistemas. Esos debates expresaron, en cada etapa, las diferentes concepciones e intereses presentes –en la sociedad y en el aparato del Estado– respecto de qué clase y cuánta educación, dirigida a quiénes, en qué instituciones y a cargo de qué docentes, muchas veces señalados como los principales responsables de los resultados alcanzados en el proceso educativo.

Desde el viejo normalismo del siglo XIX hasta las más recientes carreras universitarias que enfatizan los aspectos técnico-profesionales, la formación de los profesores se ha ido separando, progresivamente, de los contextos reales en los que estos inician y/o continúan su trabajo cotidiano. Ese «vaciamiento» de realidad ha sido ocupado, en muchos currículos, por formaciones a las que podríamos calificar de «teoricistas», que no permiten –ni permitirán– una lectura crítica del contexto del desempeño, ni de su propia práctica como profesionales de la educación.

En este largo proceso parece necesario no olvidar la influencia de los organismos internacionales que, en las últimas décadas, han ido homogeneizando diagnósticos y recomendaciones, independientemente de las específicas situaciones e historias nacionales.

El libro de Donatila, Alicia y Omar nos pone en contacto con un riguroso trabajo de investigación que, desde una mirada respetuosa por su objeto de estudio, procura aportar al mejoramiento de la educación pública chilena. Si bien los autores reconocen las inversiones realizadas por el Estado, expresan su preocupación por la ausencia de cambios significativos en los resultados del aprendizaje de los estudiantes, evaluado a través de las diversas pruebas nacionales e internacionales.

La articulación entre la falta de estudio sobre los diferentes contextos sociales y culturales del futuro desempeño laboral, la imposición de «un modelo curricular por competencias de corte foráneo, homogéneo y hegemónico» y la ausencia de convocatoria a la participación del profesorado en los procesos de innovación curricular, configura –según los investigadores– un conjunto de factores que contribuyen al fracaso de cualquier iniciativa que procure superar la actual situación educacional.

Pocas veces encontramos, en nuestro campo de trabajo, producciones llevadas a cabo con tanto cuidado por los aspectos metodológicos. A partir de la revisión de un amplio y rico conjunto de textos pedagógicos, didácticos, socioantropológicos, filosóficos, lingüísticos, se pone en evidencia la resistencia de los organismos de gobierno de la educación a reconocer la necesidad, científicamente fundada, de un cambio radical en la formación de los profesores, si de lo que se trata es de dar respuesta a una educación democratizadora para amplísimos sectores, pobres estructurales y empobrecidos, de la sociedad chilena.

Los autores trabajaron desde sólidos fundamentos teóricos y, en lo que seguramente es su principal aporte, interactuando con los participantes en un proceso que borró relaciones de poder entre investigador e investigado. Y no es este un ejemplo de trabajo con algunos pocos casos. Se trata de una muestra representativa, cuidadosamente integrada por 300 profesores con largos años de desempeño en escuelas municipales que atienden población urbano-marginal, rural, indígena, de 24 comunas de la Región del Biobío.

Un diseño mixto, con una fase cuantitativa y otra cualitativa, permitió dar voz a los profesores y, sobre esa base, elaborar participativamente una propuesta de formación que no debiera ser soslayada ni por quienes forman profesores en la educación superior, ni por quienes diseñan políticas para el sector en los organismos ministeriales.

Su publicación resulta, en este momento, especialmente oportuna para Chile y para América Latina, en tanto nos impulsa a una lectura que vaya más allá de los límites nacionales, y constituye un aporte significativo para comprender la actual situación educacional y las propuestas mundializadas que dan lugar a la implementación de múltiples programas financiados, en muchos casos, con préstamos de organismos internacionales.

Aunque para entender los procesos vividos por los sistemas educativos en nuestros países haya que entender los cambios globales en la economía, la política, la sociedad y la cultura –e identificar luego lo específico de cada uno– resulta difícil no partir de la experiencia de cada uno. En ese sentido, quizás uno de los aportes más significativos de los autores de este texto sea el haber dado voz a profesores sistemáticamente desconocidos por los sucesivos cambios, cuando no desvalorizados o silenciados, por el discurso oficial. El ciclo de reformas inducidas desde fuera de los marcos nacionales y obviando cualquier diagnóstico participativo, negó el conflicto social y, mientras pudo, ocultó o minimizó el disenso.

Los autores no realizan una descripción aséptica, neutral, sino que brindan herramientas para una lectura crítica de las diferentes medidas que constituyen una política que se articula con las características específicas de nuestras sociedades.

La historia de cada país, los integrantes de su sistema educativo, las diferentes orientaciones de los sindicatos que agrupan a los docentes, los partidos políticos, las organizaciones empresariales, las iglesias y su relación con el Estado, han generado diferentes formas de procesar las recomendaciones comunes emanadas de los organismos internacionales. Descentralización, autonomía, evaluación, rendición de cuentas, participación, son categorías que adquieren diferentes significados según el contexto histórico, social, político, económico en que se materializan.

Donatila Ferrada, Alicia Villena y Omar Turra no solo dan muestras de su compromiso como intelectuales críticos, sino que abren las puertas para que otros investigadores, preocupados por encontrar nuevos rumbos para la formación de profesores, repliquen, recreen su trabajo y, coordinadamente, elaboren propuestas que aporten a la efectiva democratización de nuestras sociedades. ¡Bienvenidos, sean!

Susana Vior

Buenos Aires, agosto de 2014

Introducción

Este libro presenta los resultados de una investigación en el marco del proyecto Fondecyt N° 1110130 «Requerimientos profesionales de formación inicial de profesores para un desempeño de calidad en contextos de vulnerabilidad social y económica», que tuvo una duración de tres años y fue desarrollada en la Región del Biobío. La difusión de estos resultados, pretende contribuir al debate sobre la renovación de los currículos de formación del profesorado.

La renovación de los procesos de formación inicial de profesores, en la actualidad, es una tarea transversal en varios países latinoamericanos y se ha constituido en una preocupación permanente de sus Estados, con el fin de impactar positivamente en la calidad de la educación. Chile no ha estado ajeno a estas preocupaciones y debates y ha concretado, desde fines de los noventa, un conjunto de políticas públicas educativas de formación inicial de profesorado, que han venido impactando los currículos de formación docente.

En este escenario, la política educativa orientadora de la formación inicial de profesores, ha impulsado, en la última década, distintos procesos de renovación de estos currículos, a fin de dar cuenta de los estándares internacionales de formación docente (Acuerdo Bolonia, 1999), que adoptan una organización curricular a la base del modelo de competencias y que buscan superar las carencias de formación de estos profesionales, al mismo tiempo que hacerla homologables y transferibles. Política que ha sido asumida por todas las instituciones formadoras de profesores del país, estableciendo una especie de alianza entre el Estado e instituciones formadoras chilenas, y con ello restringiendo la discusión en torno al modelo impuesto. A la fecha, estas iniciativas no se han traducido en la formación de un profesional que dé cuenta de un saber-hacer (evaluación INICIA) y de un desempeño profesional asociado al logro de resultados de aprendizaje de su alumnado en diversidad de contextos laborales (evaluación SIMCE). Por consiguiente, al menos cabe debatir la pertinencia de esta política.

Esta alianza entre el Estado e instituciones formadoras, focaliza la renovación curricular al interior del propio marco referencial que sostiene el modelo basado en competencias, lo cual trae como consecuencia la omisión de: (1) otras corrientes curriculares que pudieran orientar estos procesos formativos; (2) sujetos que no adscriban a sus supuestos teóricos, lo cual impide la autonomía reflexiva que debiera estar presente en todas estas acciones; y (3) del profesorado y demás miembros del sistema educativo nacional, que pueden reportar insumos para mejorar dichos procesos de renovación, toda vez que estos son quienes, a diario, se desempeñan profesionalmente en las escuelas del país.

Como el propósito central del modelo curricular basado en competencias es la homologación y la transferibilidad de los planes de estudio, las características contextuales del desempeño laboral pierde fuerza a la luz de la homogeneización de los currículos de formación, así también, la experiencia profesional situada de las y los docentes en la diversidad cultural, y condiciones de alta vulnerabilidad social y económica (pobreza), en la que se desempeña el profesorado chileno.

Entre las dimensiones culturales que requiere el trabajo docente, se omiten en los actuales procesos de renovación curricular, características propias del desempeño ajustado a contextos de ruralidad, urbanidad marginal, diversidad cultural de los pueblos originarios, inmigrantes, etc.; y desde la perspectiva de las condiciones laborales de vulnerabilidad, se omite lo que significa trabajar en condiciones de pobreza, ámbito en el que se desempeña la gran mayoría del profesorado chileno1. En efecto, la fuerza laboral nacional está concentrada en el 94% de establecimientos subvencionados por el Estado, cuyas características se asocian a una educación en pobreza, pues según datos del IVE-SINAE (2014), el 84% de estos establecimientos tienen un IVE promedio 83.6. Esta condición de pobreza que tiene la población escolar, caracterizada como vulnerable, exige una habilitación profesional que dé cuenta de este requerimiento. Situación que tampoco está siendo considerada en los actuales procesos de renovación curricular de formación del profesorado, por lo mismo, no se cuenta con profesionales capacitados para atender la complejidad de las necesidades educativas de este estudiantado.

En el propósito de ampliar sentidos y conceptos respecto de la formación inicial de profesores, e involucrar a actores clave en la construcción y distribución de conocimiento educativo, como es el profesorado en ejercicio laboral, es que nos propusimos recuperar su experiencia profesional situada a la base de una interrogante central: ¿Cuáles son los requerimientos de formación inicial de profesores que den cuenta de las complejas condiciones laborales que involucra un desempeño en contextos de pobreza y diversidad cultural? Las significaciones docentes respecto de esta interrogante constituyen un valioso insumo para avanzar en propuestas de renovación curricular que superen el modelo basado en competencias y la alianza Estado-instituciones formadoras como única gestora válida de diseño. A nuestro entender, una renovación curricular transformadora de formación inicial requiere de una construcción comunitaria que incluya a diversos actores educativos, y en particular al profesorado en ejercicio laboral en el sistema educativo, a la base de recuperar e incorporar su saber acumulado en la experiencia de la profesión.

Para dar respuesta a la interrogante anterior, se trabajó con el profesorado de educación general básica que impartía docencia en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, en el primer ciclo básico, dado que es desde esta disciplina y en estas edades que el estudiantado adquiere la alfabetización política y cultural de su lengua, en tanto experiencia comunicativa en contextos reales y simbólicos desde los cuales configura su construcción de mundo. En este proceso formativo, junto a otros agentes educativos, el rol del profesorado resulta fundamental y, en particular, su experiencia profesional en la diversidad cultural.

Es así que este libro presenta los resultados de una investigación que se propuso, como objetivo central, definir los requerimientos de formación inicial desde las propias experiencias y demandas que realizan los profesores de educación básica que imparten docencia en lenguaje y comunicación en escuelas en contextos de vulnerabilidad y diversidad cultural, a fin de proponer un modelo de competencias para la formación inicial.Investigación territorializada enla Región del Biobío.

Los contenidos del texto se organizan en torno a tres capítulos. En el capítulo primero, se describe el objeto de estudio y se contextualiza la investigación considerando el escenario de desempeño laboral del profesorado, el debate acerca de su formación y la concepción curricular que estuvo a la base de la construcción de conocimiento y de la propuesta.

Desde el desempeño laboral del profesorado en Chile, se evidencia que la desigualdad del sistema escolar se configura como el actual escenario de desempeño docente, concentrando su ejercicio profesional, mayoritariamente, en espacios escolares asociados a la pobreza. Situación que se ve profundizada al caracterizar el desempeño laboral en la Región del Biobío. También se discute, la vulnerabilidad escolar en su conceptualización y como política estatal reparatoria de la desigualdad, dado su carácter restrictivo y connotación estigmatizadora de los sujetos escolares, proponiendo, por el contrario, una reconceptualización de esta política hacia una comprensión más abarcadora y con participación de los sujetos y sus comunidades.

Respecto de la formación del profesorado, se describen las políticas educativas dirigidas a mejorar su formación inicial en el país, desde fines de los noventa, evidenciando la impronta homogeneizadora que conllevan los distintos programas de renovación curricular, en la medida que se desarrollan en base a un modelo curricular por competencias que busca la homologación de la formación a escala internacional. Se plantea la relevancia, en este escenario de diversidad, de la formación en lenguaje y comunicación, pues son estos docentes los que facilitan el reciclaje del archivo cultural del alumnado y posibilitan una experiencia de construcción y apertura de mundo, a partir del lenguaje.

En el propósito de aportar en la transformación de los procesos de formación del profesorado, es que se propone una concepción curricular comunicativa como base de su construcción, lo que significa superar el enfoque por competencias dominante.

El segundo capítulo, se inicia presentado los datos metodológicos que dan cuenta de una construcción intersubjetiva del conocimiento, características propias de la Investigación dialógica-kishu kimkelay ta che. Esta metodología tiene como eje central establecer una relación igualitaria en la producción de los significados que se negocian entre el investigador y los investigados, con lo cual se pretende producir un quiebre en la clásica jerarquía epistémica en que se produce el conocimiento científico tradicional, donde el primero está dotado del conocimiento verdadero, y el segundo, solo reporta el dato que post factum es analizado y debatido por el investigador en una curiosa situación de descontextualización profunda del hallazgo. La Investigación dialógica-kishu kimkelay ta che usada en la investigación, hace prever al lector que los hallazgos encontrados constituyen requerimientos sostenidos desde las reflexiones e interpretaciones de sus participantes en los intensos y complejos procesos comunicativos y de debates desarrollados durante los tres años de investigación y releva al diseño mixto adoptado desde esta metodología, como una serie armónica y pertinente de demandas, sometidas a permanentes procesos de validación interpersonales y colectivas, a fin de asegurar la veracidad y el consenso de las mismas en términos de genuinos requerimientos para la formación de profesores.

Seguidamente, presenta los resultados de la investigación, mediante la secuencia del diseño metodológico adoptado, desde la obtención del dato en la fase cuantitativa y su migración a la fase cualitativa, para luego mostrar la confluencia de ellos, en la integración de datos en el diseño mixto. Los resultados permiten levantar tres grandes ámbitos para la formación de profesores para desempeño en diversidad de contextos culturales y linguísticos. El primero, correspondió al ámbito de formación pedagógica que agrupó contenidos asociados al profesor jefe, política educativa, currículum, aprendizaje y didáctica. El segundo, correspondió al ámbito de formación para desempeño laboral que agrupó contenidos asociados con roles y funciones profesionales y perfil profesional. El tercero y último, correspondió al ámbito en lenguaje y comunicación para diversidad lingüística que agrupó contenidos asociados con la lengua castellana y la lengua indígena.

Finalmente, el capítulo tercero presenta el producto final de la investigación, que consiste en la propuesta de formación inicial para profesores de educación general básica, a la base de los insumos reportados en el capítulo anterior. Estos conocimientos producidos en esta investigación reportan interesantes insumos que invitan a la discusión teórica sobre esta temática de tanta vigencia nacional, y que interpela de forma especial a los diseñadores de políticas educativas de educación superior y de forma especial a los formadores de docentes. Es así que, este capítulo genera algunas explicaciones y debate en torno a los campos semánticos que construye la propuesta de formación y en torno a los roles y acciones en los cuales tanto las instituciones formadoras de profesores como sus académicos tienen una función crucial, ya sea para seguir reproduciendo como para reorientar en otra dirección dicho proceso de formación.

Sin temor a equivocarnos, sostenemos que la gran mayoría de los chilenos aspira a que sus hijos tengan una educación de excelencia y con resultados de aprendizaje igualitarios, y para ello, entre otros ámbitos de acción, se requiere transformar los procesos de formación inicial de profesores, para avanzar con decisión hacia una educación equitativa e igualitaria. De esta forma, el trabajo que hemos realizado a través de largos y fructíferos años de investigación, vinculándonos con las propias comunidades educativas y con el profesorado, lo presentamos, a fin de ser debatidos y reflexionados por la comunidad científica, en el colectivo de profesores de la escuela pública chilena y, muy especialmente, por los responsables de la instalación de reformas en los procesos de formación inicial del profesorado chileno.

1Esto se vincula con el tipo de dependencia administrativa del establecimiento educacional de que se trate, así, a nivel nacional, corresponde al particular pagado el 6% de los establecimientos, al particular subvencionado el 39%, y al municipal el 55%, de esta forma el 94% de estos son subvencionadas por el Estado.

Capítulo 1

Conceptualización de la formación de profesores y contextualización del desempeño laboral

Introducción

En este capítulo se describe y contextualiza la investigación considerando el escenario de desempeño laboral del profesorado, mostrando datos que configuran a la desigualdad del sistema escolar como el actual escenario de desempeño docente, concentrando su ejercicio profesional, mayoritariamente, en espacios escolares asociados a la pobreza. Se presentan datos del desempeño laboral del profesorado en la Región del Biobío y de los participantes de la investigación, que muestran la correspondencia del escenario laboral regional con la desigualdad del sistema escolar nacional.

También se discute el concepto de vulnerabilidad escolar como política reparatoria de la desigualdad educativa estructural.

Se presenta el debate de la formación del profesorado, mediante la descripción de las políticas de formación en el país desde fines de los noventa, sus programas de formación, sus propósitos, limitaciones y relevancia para el caso de la formación en lenguaje y comunicación.

Finalmente, se expone la concepción curricular comunicativa como un aporte transformador en la formación docente, en la medida que incorpora nuevos sentidos y actores en estos procesos, y viene a superar el hegemónico modelo curricular basado en competencias.

1. Escenario del desempeño laboral del profesorado

1.1. Desigualdad del sistema escolar en el desempeño laboral

La formación de profesores, se enmarca en las profundas desigualdades socioeconómicas presentes en la sociedad chilena que reproduce el sistema escolar, y que se reflejan año a año en los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba nacional del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Esta prueba evidencia que el grupo socioeconómico al que pertenece el escolar resulta determinante en los resultados académicos obtenidos, tal cual se muestra en la siguiente gráfica:

Tabla 1: Puntajes SIMCE en Lenguaje y Comunicación en relación con el grupo socioeconómico

Grupo socioeconómico

Puntaje SIMCE 2° básico

Puntaje SIMCE 4° básico

2012

2013

2012

2013

Bajo

229

234

240

245

Medio bajo

237

241

247

250

Medio

250

255

263

264

Medio alto

266

270

280

281

Alto

282

287

299

298

Fuente: Elaboración propia extraída de la Agencia de Calidad de la Educación, 2014.

Esta relación entre los grupos socioeconómicos y resultados SIMCE, se corresponden con los hallazgos de investigaciones sobre la segregación en Chile. De esta forma,

[…] la segregación socioeconómica de los estudiantes en el sistema escolar chileno es elevada. Esta conclusión es aplicable a los estudiantes más vulnerables y a aquellos de mejores condiciones socioeconómicas, y ha sido verificada tanto en educación básica como media. Los análisis intertemporales […] indican que esta alta segregación socioeconómica ha tenido una evolución creciente en los últimos años, característica presente en la mayor parte de las regiones y comunas del país (Valenzuela, 2008: 51).

La relación entre resultados académicos y la desigualdad socioeconómica estructural, pone en evidencia el modelo de mercado presente en el sistema escolar chileno, en donde las familias y su poder adquisitivo reproducen las trayectorias académicas de sus grupos socioeconómico. Lo cual, se relaciona con una organización política y económica que adoptó el país, donde se produce la rotación de un Estado garante hacia uno subsidiario y evaluador.

Una explicación a la perpetuación de estas desigualdades socioeconómicas en el país es la de Castells (2005), quien propone la convivencia de dos modelos políticos distintos en el país, el «modelo autoritario liberal excluyente» y el «modelo democrático liberal incluyente» que tratan de entrelazarse en el funcionamiento entre el Estado y la sociedad chilena, impidiendo de esta forma avanzar en procesos de mayor igualdad.

Las consecuencias a nivel educativo de esta convivencia de estos modelos se traducen, en palabras de Viola Soto, en:

considera a la educación como bien de consumo e introduce la competitividad como elemento para mejorarla. En la evaluación se parte de comparar el resultado del aprendizaje y del trabajo del docente mediante pruebas estandarizadas en que tomará decisiones de continuación o cambio, en una relación de accountability (dar cuenta de los resultados entre producto y gasto) […] los aprendizajes incorporan un currículum homogeneizador […] Por otra parte, el segundo modelo, reintegra una política que busca la recuperación de la democracia, la solidaridad, la justicia social y la equidad, y se manifiesta en el currículum transversal […] la confluencia de estos dos modelos explica muchos de los problemas que estamos viviendo, porque surge de fuentes absolutamente distintas entre sí (Soto, 2008: 26-27).

La convivencia de estos modelos que enfrentan competitividad con solidaridad, asentada en el Estado, produce políticas y programas también contrapuestos, pues pretenden resolver la problemática de la desigualdad queriendo intervenir desde fragmentos aislados del sistema educativo, para resolver problemas estructurales. Entre estos programas se encuentran los siguientes:

a) El programa implementado en las asignaturas que se consideran clave en el proceso formativo de los escolares, Lenguaje y Comunicación y Matemática, conocido como LEM, y los programas de formación continua en lenguaje y matemática. Sin embargo, los resultados de estos programas no han podido mejorar los logros en el aprendizaje tal como era esperable (evidenciados a través de los sostenidos resultados SIMCE).