Unterricht bei Zwei- und Mehrsprachigkeit E-Book

Christine Einhellinger

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 311

Beschreibung

Junge Menschen, die die deutsche Sprache noch lernen müssen, in unser Schulsystem einzubeziehen, stellt viele Lehrkräfte aktuell vor große Herausforderungen. Sie müssen hier die Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) in sehr heterogenen Gruppen unterrichten. Das Fundament für einen erfolgreichen Unterricht bildet die Beschäftigung mit Sprache - sowohl mit der Zielsprache Deutsch als auch mit den vielfältigen Herkunftssprachen. Damit startet dieses Buch. Die Lernenden mit ihren unterschiedlichen Voraussetzungen stehen im Zentrum eines weiteren Basiskapitels. Wesentliche Prinzipien, Konzepte, Methoden und praktische Materialien zum DaZ-Unterricht werden dann vorgestellt. Anschließend geht es um die Kompetenzbereiche Hören und Sprechen, Lesen und Schreiben. Ausführlich wird auf konkrete Umsetzungsmöglichkeiten für den Unterricht eingegangen.

Leseprobe

Inhalt

Cover

Titelei

Einleitung

Begriffsklärungen

Erstsprache

Zweitsprache, Drittsprache und Mehrsprachigkeit

Zielsetzung des Buchs

Inhalt und Aufbau

Persönliche Vorbemerkung

1 Die Sprachen, um die es geht

1.1 Lautlehre für alle Sprachen – Phonetik

1.2 Erstsprachen

1.2.1 Vielfältige Sprachkenntnisse einbeziehen und wertschätzen

1.2.2 Übersicht – die Sprachen der Welt

1.2.3 Türkisch

1.2.4 Arabisch

1.2.5 Polnisch/Tschechisch

1.2.6 Bosnisch/Kroatisch/Serbisch/Montenegrinisch und Bulgarisch/Mazedonisch

1.2.7 Russisch/Ukrainisch

1.3 Die deutsche Zielsprache – scheinbar Selbstverständliches

1.3.1 Deutsch im Sprachenbaum und weitere Einordnungen

1.3.2 Lautebene – Aussprache und Schrift

1.3.3 Wortebene – Wortbildung und Beugung

1.3.4 Satzebene

2 Die Lernenden mit ihren unterschiedlichen Voraussetzungen

2.1 Biografie, Lebenswelten, Lernvoraussetzungen

2.1.1 Migration und Flucht

2.1.2 Sozialisationsbedingungen, Lebenswelten

2.1.3 Individuelle, internale Lernvoraussetzungen

2.2 Sprachbiografie

2.2.1 Zweitspracherwerbstheorien

2.2.2 Erwerbsverläufe

2.3 Diagnostik

3 Impulse für guten Unterricht – Prinzipien und Konzepte

3.1 Differenzierung und Individualisierung

3.2 Scaffolding

3.3 Lernerautonomie

3.4 Handlungsorientierung

3.5 Sprachbewusstheit, Sprachaufmerksamkeit

3.6 Sprache als Werkzeug und Lerngegenstand

3.7 Einbezug der Kulturspezifik

4 Methoden

4.1 Methodenauswahl strukturieren

4.2 Kooperative Methoden

4.3 Reime, Lieder, Spiele

4.4 Sprachenportfolio

5 Materialien, Medien

5.1 Kritischer Umgang mit Materialien

5.2 Bilderbücher, Literatur, Texte

5.3 Materialien von Lehrmittelverlagen

5.4 Spiele – selbst erstellt

5.5 Digitale Medien und Linktipps

6 Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben – Wortschatz aufbauen und sprachliche Muster erkennen

6.1 Hören

6.1.1 Bedeutung des Hörens für das Sprachenlernen

6.1.2 Der Prozess des Hörverstehens

6.1.3 Sprache der Lehrkraft

6.1.4 Methoden und Medien für heterogene Lerngruppen

6.2 Sprechen

6.2.1 Sprechen – die wichtigste und schwierigste Fertigkeit

6.2.2 Aussprache – Bedeutung und mögliche Probleme

6.2.3 Alltagssprache und Bildungssprache, Monolog und Dialog

6.2.4 Umgang mit Fehlern

6.2.5 Methoden und Medien für heterogene Lerngruppen

6.3 Lesen

6.3.1 Lesen in der Zweitsprache

6.3.2 Schriftspracherwerb im Anfangsunterricht

6.3.3 Auswahl geeigneter Inhalte

6.3.4 Anpassung von Texten an die Lernvoraussetzungen

6.3.5 Methoden und Medien für heterogene Lerngruppen

6.4 Schreiben

6.4.1 Schreiben in der Zweitsprache

6.4.2 Texte planen, erstellen, überprüfen

6.4.3 Rechtschreiben in der Zweitsprache

6.4.4 Schreibmotivation erhalten: Geeignete Schreibanlässe und Umgang mit Fehlern

6.4.5 Methoden und Medien für heterogene Lerngruppen

6.5 Wortschatz

6.5.1 Wortschatz, Lernen und soziale Ungleichheit

6.5.2 Wortschatz in der Zweitsprache aufbauen

6.5.3 Wortschatz auswählen

6.5.4 Methoden und Medien für heterogene Lerngruppen

6.6 Sprachliche Muster erkennen

6.6.1 Prinzipien der Grammatikvermittlung

6.6.2 Auswahl und Reihenfolge der Inhalte

6.6.3 Phasenmodell und Aufgabenformen

6.6.4 Methoden und Medien für heterogene Lerngruppen

6.6.5 Der Hausspruch als Highlight lernbereichsübergreifender Methoden

7 Ausblick: Das Zuhause einbeziehen

8 Literatur

Die Autorin

Dr. Christine Einhellinger ist Akademische Oberrätin am Lehrstuhl für Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen der Universität Würzburg. Der Schwerpunkt ihrer Veröffentlichungen und ihres praktischen Engagements ist der Unterricht bei Zwei- und Mehrsprachigkeit. So hat sie von Anfang an das Lehrstuhlprojekt »UNI-Schule« durch Beratung der Studierenden, Beiträge im Begleitseminar und praktische Mitarbeit unterstützt. Vor ihrer Tätigkeit am Lehrstuhl war sie viele Jahre als Lehrerin tätig.

Christine Einhellinger

Unterricht bei Zwei- und Mehrsprachigkeit

Grundlagen – Methoden – Materialien

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2023

Alle Rechte vorbehalten© W. Kohlhammer GmbH, StuttgartGesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:ISBN 978-3-17-038480-4

E-Book-Formate:pdf: ISBN 978-3-17-038481-1epub: ISBN 978-3-17-038482-8

Einleitung

Begriffsklärungen

Erstsprache

In Zeiten intensiver Migrations- und Fluchtbewegungen, gerade auch – aber nicht nur – anlässlich des Krieges mitten in Europa im Jahr 2022 sind eine, zwei oder manchmal drei weitere Sprachen zur ersten Sprache keine Seltenheit mehr. Inzwischen wird die Erstsprache im wissenschaftlichen Sprachgebrauch oft L1 (language 1) genannt, in Abgrenzung zur L2, L3 oder gar weiteren Sprachen. Von Muttersprache wird in der wissenschaftlichen Diskussion kaum noch gesprochen, da der Begriff wissenschaftlich nicht korrekt und didaktisch auch nicht hilfreich ist (vgl. z. B. Kalkavan-Ayd&ip.iscp;n 2015b, 9). Immerhin ist nicht nur die Mutter am Spracherwerbsprozess beteiligt, betont auch Bernt Ahrenholz (2020a, 3): In manchen Sprachen, z. B. in der polnischen, ist anstatt von Muttersprache wie im Deutschen auch von Vatersprache die Rede. Außerdem weist Ahrenholz darauf hin, dass nicht nur weitere Menschen außer der Mutter an der ersten Sprache eines Kindes beteiligt sind, sondern dass sich die Erstsprache des Kindes durchaus von der Sprache der Mutter unterscheiden kann. Ein Vorteil des Begriffes Erstsprache ist zudem, dass mit ihm »indirekt auch auf das mögliche Erlernen weiterer Sprachen verwiesen« wird (ebd., 4) – er ist beliebig ausbaufähig und entspricht so eher der heutigen Realität in Schule und Gesellschaft. Mit Verweis auf Sara Fürstenau kritisiert Kalkavan-Ayd&ip.iscp;n (2015b, 9) auch den alternativen Begriff Herkunftssprache, da das Herkunftsland von Menschen mit ihrer mitgebrachten Sprache nicht immer identisch ist; man kann dabei z. B. an Menschen aus der Türkei denken, die kurdisch sprechen (ebd.). Ergänzen könnte man, dass bei uns in Deutschland viele Menschen aus dem Iran zugewandert sind, die aber nicht nur Persisch bzw. Farsi sprechen, sondern je nach Familienzusammenhang vor allem Dari oder Paschto, da sie afghanische Wurzeln haben.

Zweitsprache, Drittsprache und Mehrsprachigkeit

Eine Zweitsprache wird zeitlich versetzt zur Erstsprache erworben; man spricht also frühestens dann von einer Zweitsprache, wenn der Erwerb der ersten Sprache einigermaßen abgeschlossen ist – etwa im Alter von zwei bis vier Jahren. »Zentral für Zweitspracherwerb ist, dass die Aneignungsprozesse in Lebenssituationen stattfinden, in denen die Zweitsprache [...] zentrales Kommunikationsmittel ist« (Ahrenholz 2020a, 6) – im Gegensatz zum Fremdspracherwerb. Der Unterschied zwischen dem Zweitspracherwerb, wie er für die Schülerinnen und Schüler zutrifft, um die es in diesem Buch geht, und dem Fremdspracherwerb ist also der Erwerbskontext oder einfacher gesagt: Wo lerne ich die neue Sprache?

Ahrenholz (ebd., 7) bringt noch zwei weitere interessante Aspekte zum Konzept der Zweitsprache mit ein: »Die später erworbene Zweitsprache kann durchaus zur dominanten Sprache für den individuellen Sprecher1 werden. Nicht selten wird sie subjektiv Muttersprache« (ebd.). Daher könne es sein, dass der Begriff Zweitsprache für die Betroffenen gar nicht passt. Zur wissenschaftlichen Erfassung der Spracherwerbsprozesse sei der Begriff allerdings unverzichtbar. Leider werde in wissenschaftlichen Untersuchungen das sogenannte Age of Onset (AoO), also der Beginn des Deutscherwerbs nicht ausreichend dokumentiert, obwohl es angesichts der großen Heterogenität der Deutschlernenden »von großer methodischer Bedeutung« sei (ebd., 7).

Im Allgemeinen untersucht die Forschung zum Zweitspracherwerb alle Sprachen, die nach der ersten Sprache (L1) erworben wurden. In manchen Untersuchungen wird allerdings gezielt danach geschaut, »inwieweit das Erlernen einer dritten oder vierten (oder xten) Sprache nicht wiederum besondere Bedingungen hat« (Ahrenholz 2020a, 8). Die zugrunde liegende Annahme ist dabei, dass sich bestimmte Prinzipien der Sprachaneignung ähneln und dass »erworbenes Sprachwissen und entwickelte Sprachlernstrategien übertragen werden können« (ebd.). Dies beeinflusst dann konsequenterweise den Dritt- und Viertspracherwerb. Der Begriff Mehrsprachigkeit bezieht sich nicht auf einen bestimmten Erwerbszeitraum, sondern wird »für alle Formen von multipler Sprachkompetenz verwendet« (ebd., 5). Er kann individuelle oder auch gesellschaftliche Mehrsprachigkeit bezeichnen (ebd.).

Zielsetzung des Buchs

Bücher über Mehrsprachigkeitsdidaktik gibt es viele, und es gibt auch viele sehr gute. Was macht nun dieses Buch einzigartig? Das Besondere an diesem Buch ist die Perspektive einer Sonderpädagogin, die sowohl viele Jahre in einer Fördereinrichtung gearbeitet hat als auch in integrativen Settings in den Mobilen Sonderpädagogischen Diensten (MSD), wie das z. B. in Bayern genannt wird. In anderen Bundesländern heißt es Grundversorgung; das Konzept ist dabei immer, dass eine Fachkraft mit sonderpädagogischer Ausbildung und Erfahrung Kinder und Jugendliche in der Allgemeinen Schule, die von Schulversagen bedroht sind oder bereits einen festgestellten Unterstützungsbedarf haben, betreut und unterstützt. Dies geschieht meist in enger Absprache und Kooperation mit den Lehrkräften an den Allgemeinen Schulen (vgl. Einhellinger 2018a, 11 ff.).

Die Autorin hatte beim Zusammenstellen der Inhalte dieses Bandes und beim Schreiben das Einführungswerk vor Augen, das sie sich in den ersten Berufsjahren in der Schule als kompakte Information zum Thema Deutsch bei Mehrsprachigkeit gewünscht hätte. Gleichzeitig wurde immer im Blick behalten, dass Mehrsprachigkeit nicht das einzige Unterscheidungsmerkmal in den Lernvoraussetzungen der Schülerschaft ist. In Zeiten der Inklusion ist das besonders deutlich geworden, auch wenn es noch nie wirklich homogene Klassen gegeben hat – die Verschiedenheit der Köpfe benannte schon Herbart im 19. Jahrhundert. Durch den sonderpädagogischen Hintergrund der Autorin ist der Blick auf die Heterogenität der Schülerschaft auch einer, der die Risiken für die Entwicklung von Lernbeeinträchtigungen oder Lernschwierigkeiten im Auge behält. Mehrsprachigkeit oder ein Migrationshintergrund ist keinesfalls per se ein Problem – aber das Risiko, Schwierigkeiten in der Schullaufbahn zu bekommen, besteht; diesem Risiko sollte nicht mit Pessimismus, sondern mit einem besonders passenden Angebot und einer optimistischen, wachen und offenen Haltung begegnet werden. Rosemarie Tracy formulierte dies sehr zutreffend, geradezu poetisch: »Sprachförderung beginnt im Kopf derjenigen, die Kinder bei der Aneignung von Sprachen professionell unterstützen wollen« (Tracy 2012, 17).

Ein klassischer Sprachkurs wird nur an wenigen Schulen mit eigenen Sprachlernklassen angeboten und auch in diesen Sprachlernklassen sind die Lernvoraussetzungen heterogen. Außerdem haben die Kurse nach dem Lehrgangsprinzip den Nachteil, dass die Schülerschaft in dieser Zeit vom Fachunterricht ausgeschlossen ist und die Anwendung des gelernten Wissens im Umgang mit den Mitschülerinnen und Mitschülern, die Deutsch als L1 sprechen, fehlt.

Das vorliegende Buch will daher nicht aufzeigen, wie ein klassischer Sprachkurs aufgebaut sein müsste, der sich an Sprachneulinge ohne Grundkenntnisse in Deutsch wendet und diese in beispielsweise drei Jahren zu einem Sprachniveau von B2 führen soll. Dafür existieren bereits zahlreiche gute Lehrwerke, an die man sich strikt halten könnte.

Dieses Buch will Grundlagenwissen zum Schriftspracherwerb mit Deutsch als Zweitsprache nach dem integrativen Modell vermitteln und Vorschläge machen, wie dieses Kunststück umzusetzen ist, wenn man eine ganze Klasse zu unterrichten hat, in der Kinder und Jugendliche mit verschiedensten Lernbedürfnissen sind. Deutsch bzw. Deutsch als Zweitsprache (DaZ) zu unterrichten ist voraussetzungsreich, man braucht einiges an Vor- und Fachwissen, was die meisten Lehrkräfte im erforderlichen Umfang nicht aus ihrem Studium oder aus der zweiten Phase der Lehrerbildung mitbringen. Auch in Fortbildungen etabliert sich das Thema erst in den letzten Jahren. Daher sieht der Alltag oft so aus, dass der integrative Unterricht zu wenig DaZ-Bezug hat – aus Mangel an zeitlichen und personellen Ressourcen, aber auch aus Mangel an Fachwissen und methodischen Beispielen. In der Ratgeberlandschaft wird sich oft entweder auf die Primar- oder auf die Sekundarstufe konzentriert – mit einer gewissen Berechtigung wegen verschiedener Altersstufen und damit verbunden verschiedenen Interessen. Aber: Richtig gute Konzepte, Ideen und Methoden lassen sich variieren und gerade im Bereich DaZ sagt die Altersstufe oft wenig über den sprachlichen Leistungsstand aus, weswegen in diesem Band darauf verzichtet wurde, einen eindeutigen Altersschwerpunkt zu setzen. Das Buch hat den Anspruch, umsetzbare Ideen für alle Altersstufen zu bieten, und lässt daher immer wieder Hinweise und Ideen für Varianten einfließen.

Inhalt und Aufbau

Eigentlich ist heute jede Lehrkraft eine DaZ-Lehrkraft, da es wohl kaum noch einheitlich muttersprachlich deutsche Klassen geben wird. Wir alle müssen uns über das Besondere an unserer2 Erstsprache bewusstwerden, um sie adäquat vermitteln zu können. Daher ist es folgerichtig, sich zuerst mit Sprachen zu beschäftigen. Im Anschluss an diese Einleitung werden nicht nur interessante Einblicke in für uns überwiegend eher fremde Sprachen, in einige Erstsprachen unserer Schülerinnen und Schüler, gegeben, sondern auch scheinbar Selbstverständliches zu unserer eigenen L1 aufgezeigt. Da wir diese Sprache intuitiv und ohne explizite Erklärungen erlernt haben und vom oft als trocken empfundenen Grammatikunterricht aus der Schule meist auch nicht viel hängen geblieben ist, scheint es nötig, auch hier noch einmal genauer hinzusehen. Keine Angst – es gibt inzwischen sehr ansprechende Grammatiken mit erhellenden Einblicken in unsere Sprache. An diesen Systematiken orientiert sich auch das entsprechende Kapitel 1 (▶ Kap. 1). Anschließend geht es in Kapitel 2 (▶ Kap. 2) um die Lernenden und die überaus verschiedenen Bedürfnisse und Voraussetzungen, die sie tagtäglich in die Schule mitbringen, wie einleitend betont. Im dritten Kapitel (▶ Kap. 3) werden Prinzipien und Konzepte für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen vorgestellt – mit dem wichtigsten Prinzip, das die logische Konsequenz aus Kapitel 2 darstellt, Individualisierung, startet dieses Kapitel. Es soll bei der Vorstellung dieses Prinzips wie auch der anderen immer genauso um die Umsetzung gehen wie um reine Theorie. Im vierten Kapitel (▶ Kap. 4) wird ein Schwerpunkt auf themen- und klassenübergreifende Methoden, im fünften Kapitel (▶ Kap. 5) auf Materialien gelegt. Bei den Materialien soll der Blick geschärft werden für eine hohe Qualität der Medien, ob man sie erwirbt oder selbst herstellt. Es werden auch selbst erstellte, von der Autorin in der Unterrichtspraxis erprobte Methoden und Medien vorgestellt.

Kapitel 6 (▶ Kap. 6) verbindet die sprachlichen Fertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und die dazu quer liegenden Lernbereiche Wortschatz und sprachliche Muster erkennen; es werden zu diesen Bereichen zunächst die wichtigsten Grundlagen vermittelt und dann Vorschläge für den Unterricht gegeben. Im Schlusskapitel (▶ Kap. 7) wird auf die Chancen der Zusammenarbeit mit der Familie eingegangen.

Persönliche Vorbemerkung

Ohne den regen Austausch mit engagierten Studierenden in meinen Seminaren, im Rahmen des Lehrstuhlprojektes UNI-Schule und in schulischen Praktika sowie rund um die Entwicklung von Abschlussarbeiten wäre dieses Buch weniger lebendig geworden; auch meinen ehemaligen Schülerinnen und Schülern bin ich zu Dank verpflichtet. Hervorheben möchte ich auch den fruchtbaren Austausch mit Sophia Amthor, Teresa Brandmair, Katharina Schöler und Pia Schmid, die mir aus der Sicht angehender Lehrkräfte wertvolle Tipps zum Manuskript gegeben haben und sich die mühsame Arbeit des Korrekturlesens geteilt haben.

Ich wünsche ein abgerundetes Lesevergnügen und freue mich über Rückmeldungen jeglicher Art!

Würzburg, im November 2022Christine Einhellinger

Endnoten

1Dieses Buch versucht, durch Formulierungen wie Lernende, Lehrende oder Lehrkräfte möglichst durchgängig eine Sprache zu verwenden, die die Tradition des generischen Maskulinums hinter sich lässt. In manchen Abschnitten passt das aber weder inhaltlich noch sprachlich; dann wird auf Doppelnennungen zurückgegriffen oder im Plural auf Lösungen mit Schrägstrich wie bei Schüler/innen. Wörtliche Zitate bleiben unverändert.

2Mit der Perspektive einer Sprecherin des Deutschen als L1 möchte die Autorin Lehrkräfte mit DaZ nicht ausschließen; sie ist aber überzeugt, dass Lehrende mit DaZ meist bereits ein fundiertes Theoriewissen zur deutschen Sprache haben; erstsprachlich Deutsch Sprechende haben eher ein intuitives Wissen, das durch aktive Beschäftigung mit den Bauprinzipien unserer Sprache ergänzt werden muss.

1 Die Sprachen, um die es geht

Sich mit den Sprachen zu beschäftigen, um die es geht, ist die Basis eines guten Unterrichts, noch vor der Beachtung der Lerngruppe. Damit ist zum einen – ganz naheliegend – die deutsche Zielsprache gemeint, aber auch die Erstsprachen (L1) der Kinder und Jugendlichen, die erst in den letzten Jahren mehr in den Fokus rücken.

1.1 Lautlehre für alle Sprachen – Phonetik

Begriffe und Grundlagen

Phonetik ist mehr als Aussprachelehre der verschiedenen Sprachen der Welt und Aussprache ist weit mehr als ein weitgehend akzentfreies Deutsch, denn sie hat auch eine hohe Bedeutung für den Erwerb einer Zweitsprache (▶ Kasten 1). Betrachtet man die vier Lernbereiche Hören und Sprechen, Lesen und Schreiben, wie sie in den meisten Lehrplänen oder Lehrwerken Schwerpunkte darstellen, so spielt die Phonetik in allen vier Bereichen eine deutliche Rolle. Daher wird der Vorstellung verschiedener Erstsprachen sowie auch der deutschen Sprache ein Kapitel über Lautlehre vorangestellt.

Kasten 1: Begriffsklärungen Phonologie und Phonetik (nach Hirschfeld/Reinke 2016, 86)

Phonologie meint das Sprachsystem, Phonetik seine Umsetzung.Beide Bereiche sind wichtige Grundlagen für die Entwicklung der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten.Mit rezeptiven Fertigkeiten sind die Bereiche Hören und Lesen gemeint, mit produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben.In der gesprochenen deutschen Standardsprache unterscheidet man suprasegmentale sowie segmentale Einheiten und Merkmale.Mit suprasegmentalen Einheiten und Merkmalen sind Sprachmelodie, Akzent, Gliederung und Rhythmus gemeint.Mit segmentalen Einheiten und Merkmalen sind Vokale und Konsonanten gemeint.

In Abbildung 1 (▶ Abb. 1) sehen Sie einen Sagittalschnitt, also einen Querschnitt durch den Sprechapparat. Die lateinischen Bezeichnungen der beteiligten Artikulationsorgane, also Sprechwerkzeugen in Kopf und Hals, werden verwendet, um Vokale und Konsonanten aller Sprachen der Welt zu beschreiben. Sich bewusst zu machen, wo und wie Laute gebildet werden, ist für Lehrende wie Lernende eine sehr gewinnbringende Sache. Zum einen versteht man leichter, warum Laute verwechselt werden, wenn man sich bewusst macht, dass sie an derselben Stelle gebildet werden; zum anderen kann man Kindern und Jugendlichen gezielter dabei helfen, Laute richtig zu artikulieren, wenn man die verwendeten Sprechwerkzeuge und den Artikulationsort zeigen und benennen kann.

Abb. 1:Querschnitt durch den Sprechapparat (Zeichnung: Wolfgang Einhellinger; nach Hirschfeld/Reinke 2016, 67)

Nun soll es um die Laute gehen (▶ Kasten 2), die sich mit unseren Sprechwerkzeugen (Artikulatoren) erzeugen lassen und die wiederum in Alphabetschriften wie der unseren in Graphen und Grapheme übersetzt werden. In keiner Sprache der Welt kommen alle Laute, die wir eigentlich mit unseren Artikulatoren erzeugen könnten, gleichzeitig vor.

Kasten 2: Begriffsklärungen Phone, Phoneme und Allophone (nach Einhellinger 2013, 279)

Ein Phon ist die lautliche Umsetzung eines Segmentes, also eines Teils der gesprochenen Sprache. Man kann es hören.

Als Phonem wird ein Laut bezeichnet, der zu einer Bedeutungsunterscheidung beiträgt, z. B. <r> in Rose, die mit einem <h> eine Hose wäre. Nicht zur Bedeutungsunterscheidung tragen dagegen die regional unterschiedlichen Aussprachemöglichkeiten von Phonemen wie dem <r> bei. Ob es ein Sprecher als [r] mit der Zungenspitze rollt oder eine andere Sprecherin es als [&ip.rscp;] im Rachen rollt oder es im Rachen als Reibelaut [&ip.rscpi;] ausspricht – es ändert in der deutschen Sprache nichts an der Wortbedeutung, z. B. von dem Wort Brot.

Solche nicht bedeutungsunterscheidenden Varianten eines Phonems (wie beim eben genannten Beispiel) werden Allophone genannt.

Verschiedene Sprachen – verschiedene Systeme – Phone und Phoneme

Das Problem für alle, die eine L2 oder L3 lernen müssen oder wollen, ist allerdings, dass verschiedene Sprachen verschiedene Systeme darstellen. In der einen Sprache – wie im Deutschen – ist es nicht bedeutungsunterscheidend, wie wir das <r> aussprechen, weswegen die verschiedenen Varianten Allophone sind. In der japanischen Sprache wiederum wird zwischen dem [r], das mit der Zungenspitze gerollt wird, und einem [l] nicht unterschieden. Den beiden Phonen gemeinsam ist die Stelle, an der sie gebildet werden; sie sind in der japanischen Sprache bedeutungsgleiche Aussprachevarianten, also Allophone. Mit Ohren, die Deutsch als L1 gehört haben, klingt das, als würden die beiden Laute verwechselt werden – dabei ist es aus Sprechersicht einfach nicht bedeutend. Mit einem weiteren interessanten Aspekt befasst sich Claudia Maria Riehl. Sie fragt danach, »welche Laute in den Sprachen der Welt am häufigsten verwendet werden, da man annehmen kann, dass diese dann auch von den meisten Sprechern produziert werden können« (Riehl 2018a, 237). Sie erläutert, dass in jeder Sprache Vokale und Konsonanten vorkommen, dass es aber in allen Sprachen mehr Konsonanten als Vokale gibt. Unglaubliche 921 Phoneme gibt es in den Sprachen der Welt; der am häufigsten vorkommende ist dabei der Nasal <m>. Zwischen 30 und 50 Phoneme besitzen die meisten Sprachen. Das Deutsche befindet sich dabei mit 41 Phonemen im Durchschnitt (ebd., 238). Die Allophone, die bereits in Kasten 2 (▶ Kasten 2) erläutert wurden, sind der Grund dafür, warum es in den meisten Sprachen mehr Einzellaute, also Phone gibt als bedeutungsunterscheidende Phoneme. Neben den Spitzenreitern der Nasale wie <m> und <n> (97 % aller Sprachen) kommen auch Liquide sehr häufig vor; das sind <l>- und <r>-Laute. Im Gegensatz zu den Sprecherinnen und Sprechern von Deutsch als L1, die den <r>-Laut vorwiegend im Rachen bilden, wird er weltweit am häufigsten am Zahndamm artikuliert (ebd.). Diese Feststellung passt wieder zu dem oben genannten Beispiel aus der japanischen Sprache mit der vermeintlichen Verwechslung der <l>- und <r>-Laute. Nach Riehl ist anzunehmen, dass Lernende von Deutsch als L2 oder L3 »vor allem mit Lauten Probleme haben, die in den Sprachen der Welt sehr selten sind« (ebd.). Sie nennt als Beispiele vor allem den Frikativ [ç] (ein am Gaumen gebildetes <ch> wie in ich) sowie das in Kasten 2 (▶ Kasten 2) beschriebene [&ip.rscpi;]. Aber nicht nur das Produzieren, also Aussprechen von unbekannten Lauten, sondern auch das Hören ist oft ein großes Problem. Schlatter et al. (2017, 146) betonen die außerordentliche Bedeutung, die die Phonetik für das Sprachenlernen hat: Nur mithilfe der phonetischen Fähigkeiten können Lernende überhaupt erst »aus einem Lautstrom heraus Laute und Wörter korrekt [...] identifizieren« (ebd.). Dass es so schwerfällt, unbekannte Laute aus einer fremden Sprache herauszuhören, begründen sie damit, dass sich das Hörzentrum des Gehirns »auf die eigenen Laute und die eigene Sprachmelodie spezialisiert« habe (ebd.). Wenn also eine zuhörende Person noch nicht über die in den meisten Sprachen unbekannten Laute [y] und [œ] verfügt, »speichert sie diese unter vorhandenen, ähnlich klingenden Lauten ab. Müde wird dadurch zu mide, können zu kennen« (ebd.).

Verschiedene Sprachen – verschiedene suprasegmentale Systeme

Nach diesem Ausflug in die Vokale und Konsonanten der weltweit gesprochenen Sprachen ist auch ein Blick in die Unterschiede auf der suprasegmentalen Ebene sehr spannend, in der es um Sprachmelodie, Akzent, Gliederung und Rhythmus geht. Man unterscheidet grundsätzlich zwischen Akzentsprachen und Tonsprachen. Akzentsprachen zeichnen sich dadurch aus, dass es immer eine Silbe gibt, die betont gesprochen wird, also den Akzent trägt. In vielen Sprachen findet sich der Wortakzent regelmäßig am Rande des Worts. Im Tschechischen z. B. ist das wie in den meisten Akzentsprachen die erste Silbe, im Polnischen die vorletzte Silbe, was am zweithäufigsten vorkommt. Am seltensten wird die letzte Silbe betont – so wie im Türkischen (Riehl 2018a, 240 f.). Es gibt aber auch Sprachen wie das Russische, die einen freien Wortakzent haben. Das heißt, dass der Akzent auf verschiedenen Silben liegen kann, aber dann auch eine andere Wortbedeutung bedingt. Riehl (ebd., 241) nennt hier das russische Minimalpaar [ˈmuka], das Leid bedeutet, und [muˈka], was für Mehl steht. Das Mandarin-Chinesische hat nicht nur, wie allseits bekannt, ein völlig anderes Schriftsystem als die meisten Sprachen, sondern bezieht als Tonsprache darüber hinaus Veränderungen in der Tonhöhe beim Sprechen innerhalb eines Wortes in die Bedeutung ein. Das Wort ma z. B. kann je nach Tonhöhe oder Tonhöhenveränderung Mutter, Hanf, Pferd oder schimpfen bedeuten. Nicht nur Mandarin ist eine Tonsprache, sondern auch das ebenfalls chinesische Kantonesisch, Vietnamesisch, Thai und Burmesisch sowie viele westafrikanische Sprachen. Es gibt zwar auch indoeuropäische Sprachen, die verschiedene Tonhöhen in Wörtern kennen, wie z. B. Norwegisch, Litauisch oder Bosnisch, hier handelt es sich aber normalerweise nur um ein »einfaches Zweitonsystem« (ebd.).

Das Internationale Phonetische Alphabet – IPA

Es ist Hubert Truckenbrodt zuzustimmen, dass im »Zusammenhang mit Sprachvergleichen und dem kreativen Umgang mit Mehrsprachigkeit [...] ein Verständnis der internationalen Lautschrift ein nützliches Werkzeug« ist (Truckenbrodt 2014, 40). Dieses Werkzeug, das Internationale Phonetische Alphabet (IPA), ermöglicht eine »orthografieunabhängige Darstellung des Lautbestands verschiedener Sprachen« (Liedke 2016, 73). Das Besondere ist, dass mithilfe des IPA unabhängig von der Ausgangs- oder Zielsprache jedes Wort abgebildet werden kann – so, als würde man es vorgesprochen bekommen: Zum Beispiel stellt im IPA das [&ip.esh;] den Laut dar, der im Deutschen als <sch>, im Englischen als <sh> und im Türkischen als <ş> geschrieben wird. Inzwischen haben fast alle Lehrenden wie Lernenden ein Smartphone in der Tasche, das ihnen Vokabeln, Wendungen oder sogar ganze Sätze nicht nur übersetzen, sondern auch richtig vorsprechen kann. Von daher hat die IPA-Schrift für Lernende nicht mehr dieselbe Bedeutung wie zu Zeiten, als man sich mit ihr die Aussprache fremder Sprachen erarbeitet hat. Sie hat aber immer noch ihre Berechtigung für Studierende und (zukünftige) Lehrkräfte, die sich mit Sprache auseinandersetzen wollen, um sie besser unterrichten zu können. Im Folgenden findet sich zum Nachschlagen eine Tabelle (▶ Tab. 1) über alle in diesem Buch verwendeten Zeichen des IPA. Sie ist zur besseren Orientierung für die Leserschaft mit Deutsch als L1 entlang des Alphabets der deutschen Sprache sortiert.

Tab. 1:Übersicht über die in diesem Buch verwendeten Zeichen der IPA-Schrift (nach Hoffmann 2017, 20 f.; Truckenbrodt 2014, 42, 50; u. a.)

IPA

deutsche Schriftsprache

Beschreibung

Beispielwort

[&ip.gl.;]

–

Knacklaut, Glottisplosiv: entsteht als Knacken vor dem Anfangsvokal wie z. B. bei ...

... Affe, Ente, Ochse

[a]

<a>

reduziert (ungespannt)

Bann

[b]

<b>

Plosiv: labial, stimmhaft

Bär

[ç]

<ch>

Reibelaut: palatal (am harten Gaumen erzeugt), stimmlos

ich 🡪 Ich-Laut

[x]

<ch>

Reibelaut: velar (am weichen Gaumen erzeugt), stimmlos

ach 🡪 Ach-Laut

[&ip.dezh;]

<dsch>

Doppelkonsonant: stimmhaft, (post) alveolar

Cam (türkisch) für Glas

[ϵ]

<e>

reduziert (ungespannt)

Bett

[e:]

<e>

lang, nicht reduziert (gespannt)

Beet

[&ip.schwa;]

<e>

Schwa-Laut

Kanne

[f]

<f>, <v>

Reibelaut, labiodental (Lippen/Schneidezähne), stimmlos

Fisch, Vater

[g]

<g>

Plosiv: velar (am weichen Gaumen erzeugt), stimmhaft

gerne

[&ip.iscp;]

<i>

reduziert (ungespannt)

bitten

[i:]

<i>

lang, nicht reduziert (gespannt)

bieten

[j]

<j>

Gleitlaut

jeder

[k]

<k>

Plosiv: velar (am weichen Gaumen erzeugt), stimmlos

Kater

[l]

<l>

Liquid: alveolar, stimmhaft

Lose

[m]

<m>

Nasal: labial, stimmhaft

Mama

[n]

<n>

Nasal: alveolar, stimmhaft

Nase

[ŋ]

<ng>

Nasal: velar, stimmhaft

singen

[o]

<o>

gespannt, lang

Sofa

[&ip.oop;]

<o>

reduziert (ungespannt)

offen

[œ]

<ö>

reduziert (ungespannt)

können

[ø:]

<ö>

lang, nicht reduziert (gespannt)

schön

[p]

<p>

Plosiv: labial (mit den Lippen erzeugt), stimmlos

Pause

[&ip.rscpi;]

<r>

Liquid: stimmlos, am Zäpfchen (uvular) gerieben

Reh

[r]

<r>

Liquid: mit der Zunge am Zahndamm gerollt (alveolar)

Reh (Dialekte)

[&ip.rscp;]

<r>

Liquid: stimmhaft, am Zäpfchen gerollt (uvular)

Reh (Dialekte)

[s]

<s>

Reibelaut: alveolar, stimmlos

Tasse

[z]

<s>

Reibelaut: alveolar, stimmhaft

sagte

[&ip.esh;]

<sch>

postalveolar (hinterer Zahndamm), stimmlosEnglisch <sh>, Türkisch <ş>

Schwein

[&ip.ezh;]

<sch>

stimmhaftes <sch>

Jel (türkisch) für Gel

[&ip.tesh;]

<tsch>

stimmloses <tsch>

MatschÇay (türkisch) für Tee

[ʊ]

<u>

reduziert (ungespannt)

spucken

[u]

<u>

lang, nicht reduziert (gespannt)

spuken

[v]

<v>, <w>

Reibelaut, labiodental (Lippen/Schneidezähne), stimmhaft

Vase, Wasser

[y]

<ü>

reduziert (ungespannt)

Hütte

[y:]

<ü>

lang, nicht reduziert (gespannt)

Hüte

1.2 Erstsprachen

1.2.1 Vielfältige Sprachkenntnisse einbeziehen und wertschätzen

Die aktuelle Diskussion

In der aktuellen wissenschaftlichen Literatur und Diskussion besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass Mehrsprachigkeit etwas Positives ist, auch wenn sie hohe Anforderungen an den Unterricht stellt. Vertreter/innen der Mehrsprachigkeitsdidaktik wie z. B. Ingelore Oomen-Welke stellen die Betrachtung der deutschen Zielsprache im Vergleich zu den L1 der Kinder in den Mittelpunkt des Sprachenlernens – das Unterrichtsprinzip, das dabei leitend ist, ist das der Sprachaufmerksamkeit oder Language Awareness (▶ Kap. 3.5). Überwiegend findet sich inzwischen die Überzeugung, dass die Herkunftssprachen zumindest beachtet und gewürdigt werden sollen und keinesfalls völlig zurückgedrängt oder gar verboten werden sollten. Jörg Roche (2016, 18) schreibt z. B., dass Befürworter der absoluten Bevorzugung von Einsprachigkeit inzwischen in der Minderheit seien. Am deutlichsten werde diese Position noch von Esser vertreten (vgl. Esser 2006; ders. 2012). Die empirischen Bildungsforscherinnen Petra Stanat und Aileen Edele allerdings beziehen die Positionen von Hartmut Esser in ihre Veröffentlichungen mit ein (vgl. Stanat/Edele 2015). Schaut man in die Forschungs- und Zitationsplattform Researchgate und liest die überwiegend positiven Zitationen von Essers Veröffentlichungen, gewinnt man allerdings den Eindruck, dass Roche Esser hier einseitig darstellt. Es gehört sicher zu einer offenen Diskussionskultur in Schule und pädagogischer Wissenschaft dazu, verschiedene Standpunkte zu berücksichtigen oder zumindest zu hören bzw. zu lesen. Auch ist es eine Zeit- und Ressourcenfrage, wie viel Raum im schulischen Zusammenhang den Erstsprachen der Kinder gewidmet werden kann, die dann evtl. für die Beschäftigung mit der Zweitsprache fehlt. Dies ist das Hauptargument der Seite der Skeptiker/innen gegenüber der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Mehr über diese jahrzehntelang währende Diskussion findet sich in ausgewogener Weise bei Allemann-Ghionda et al. (2010), die mit ihrem Herausgeberband einen empirisch fundierten und vorurteilsfreien Blick auf die Zusammenhänge zwischen Ethnien und Schulleistung und auch auf die Zusammenhänge zwischen der Pflege der L1 und dem Bildungserfolg in der Zweitsprache werfen. Man sollte keine unrealistischen Erwartungen an die Förderung der Erstsprache knüpfen. Da allerdings sowohl aus Gründen der Ausbildung der Lehrkräfte als auch aus Gründen der Ressourcen in Schulen tendenziell eher zu wenig Zeit bleibt, die Erstsprachen der Kinder zu würdigen und einzubeziehen, fokussiert sich dieses Buch hauptsächlich auf die Chancen der Mehrsprachigkeitsdidaktik und auf Argumente dafür, die L1 der Schülerinnen und Schüler wertzuschätzen. Schließlich sind einige Forscherinnen und Forscher der Überzeugung, dass entgegen der optimistischen Auffassung, wie sie z. B. Roche vertritt, die Mehrsprachigkeitsdidaktik immer noch nicht wirklich in der Schule angekommen ist – Havva Engin z. B. beklagt den monolingualen Habitus pädagogischer Institutionen (Engin 2018, 13), der immer noch viel zu weit verbreitet sei.

Didaktik der Sprachenvielfalt – Eine Frage der Haltung

Oomen-Welke (2020b) beschreibt in ihrem engagierten Artikel über die Didaktik der Sprachenvielfalt, dass diese in eine allgemeine Berücksichtigung von Diversität in der aktuellen Zeit mit hineingehört, und distanziert sich in diesem Zusammenhang auch von dem Begriff der interkulturellen Pädagogik, der zu sehr das Konzept von wir und die anderen betone, und fasst ihre grundlegende Überzeugung wie folgt zusammen: »Nicht eine Sondergruppe stellt für Schule und Lehrperson ein besonderes Problem dar; alle sind besonders und auch gleich; nach der alten Erkenntnis der Sozialisationspädagogik: ›Sein wie keiner, sein wie alle‹ als Ziel der Persönlichkeitsentwicklung« (ebd., 619). Dies trifft auch die grundsätzliche Haltung, die in der Heil-‍, Sonder- und Inklusionspädagogik zentral ist bzw. sein sollte, sehr gut.

Vorteile für die Lernenden

Die Vorteile für die Lernenden liegen auf der Hand. Zuallererst erfahren sie Wertschätzung; außerdem verfeinern sie durch ihre verbesserte Language Awareness bzw. Sprachaufmerksamkeit und das Erkennen sprachlicher Muster ihre sprachlichen Fähigkeiten in allen verwendeten Sprachen (Oomen-Welke 2015a, 79 ff.). Die ehemalige Freiburger Professorin beschreibt die große Bedeutung der Beziehung zwischen der L1 und der L2 für die Lernenden sehr anschaulich:

»Sprachen im Kopf interagieren. Wenn eine neue Sprache gelernt wird, spielen früher gelernte Sprachen mit [...]. Die sprachlichen Daten der neuen Sprache werden mit den bekannten Daten mehr oder weniger bewusst abgeglichen« (Oomen-Welke 2020a, 69).

Besserer Unterricht und Vorteile für Lehrende

Das Einsetzen der besonderen Fähigkeiten mehrsprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher kann den Unterricht in vielfacher Weise bereichern; eines der Beispiele, die Oomen-Welke (2015a, 98 ff.) nennt, ist der Umstand, dass türkischstämmige Kinder oft arabisch lesen können, wenn auch nicht verstehen – dieses Wissen könnte man einsetzen. Direkte Vorteile für Lehrende sieht die Deutschdidaktikerin darin, dass die Beschäftigung mit Sprachen und insbesondere mit Migrationssprachen bei den Lehrkräften »zu vertieftem Sprachwissen und zu der Fähigkeit, Probleme Sprachlernender besser zu verstehen« führe (Oomen-Welke 2020a, 70). Sie stellt fest: »Lehrende von Zweit- und Fremdsprachen brauchen daher einen Horizont über die Zielsprache hinaus, um Lernende zu verstehen und deren Language Awareness und Lernerhypothesen überhaupt zu bemerken« (ebd., 70 f.).

Sich für die Herkunftssprachen der Kinder interessieren

Es ist sehr leicht, sich für eine der L1 unserer Kinder und Jugendlichen zu interessieren und zu begeistern; dies soll am Beispiel der arabischen Sprache aufgezeigt werden. Nach der Idee aus einem Religionsbuch (Mendl/Schiefer Ferrari 2005) wurde Tabelle 2 erstellt (▶ Tab. 2). Sie zeigt eindrücklich, wie viele Wörter aus unserer Sprache, die wir bestenfalls noch einer romanischen Sprache zugeordnet hätten, eigentlich arabische bzw. semitische Wurzeln haben. So leitet sich gemäß Duden (2007) der Admiral aus dem arabischen Wort amir ab, was Befehlshaber bedeutet. Das Sofa leitet sich von suffa ab, was Ruhebank bedeutet; die arabischen Wörter sind natürlich nur der Aussprache nachempfunden, da Arabisch bekanntermaßen nicht mit unseren Schriftzeichen abgebildet wird.

Tab. 2:Deutsche Wörter mit arabischer bzw. semitischer Herkunft (gekürzt nach Einhellinger 2019a, 25)

Admiral

Algebra

Alchemie

Alkohol

Aprikose

Aubergine

Balsam

Chemie

Diwan

Elixier

Gitarre

Henna

Jacke

Kabel

Karussell

Lila

Limonade

Maske

Matratze

Mütze

Natron

Orange

Razzia

Risiko

Scheck

Sirup

Sofa

Spinat

Tabak

Ziffer

Wenn man den Lernenden von Deutsch als Zielsprache gegenüber signalisiert, dass man sich für ihre erste Sprache interessiert, drückt man damit nicht nur Wertschätzung aus. Man lernt auch schnell, ein paar Chunks (»Sprachbrocken«) zu verstehen. Dies erleichtert langfristig die Verständigung mit den Schülerinnen und Schülern, aber auch mit den Eltern.

1.2.2 Übersicht – die Sprachen der Welt

»Mit der Sprache haben wir die bemerkenswerte Fähigkeit, Gedanken von einem Kopf in den anderen zu vermitteln«(Granzow-Emden 2019, 4).

Sprachfamilien

Nach einer Einschätzung von Oomen-Welke (2020a, 72) ist die Zahl der Sprachen der Welt nicht genau bekannt; sie wird zwischen 4000 und 10.000 geschätzt; vermutlich liegt sie bei etwa 6000 Sprachen. Davon sind etwa ein Zehntel gut beschrieben. Da bis etwa 2010 der überwiegende Teil der Migrantinnen und Migranten aus europäischen Ländern zugewandert ist, ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit einer L1 aus der indoeuropäischen Sprachenfamilie besonders groß. Inzwischen hat sich aber aufgrund von Krisen und Armut der Zuzug von Menschen auch aus dem vorderasiatischen Raum und Afrika erheblich erhöht (ebd., 71).

Von den ca. 200 weltweit identifizierten Sprachfamilien nennt Oomen-Welke (ebd., 72) die 20 größten, von denen an dieser Stelle wiederum die bekannteren zwölf aufgelistet werden sollen: Afroasiatisch, Altaisch, Ur-Australisch, Kaukasisch, Indoeuropäisch, Indopazifisch, Japanisch, Koreanisch, Niger-Kongo, Nilosaharisch, Thai, Uralisch. Für den Unterricht in deutschen Schulen sind vor allem Erstsprachen aus der oben bereits genannten, sehr großen indoeuropäischen Sprachfamilie relevant sowie aus der altaischen Sprachfamilie, die Türkisch mit den Turksprachen einschließt und die afro-asiatische oder hamito-semitische Sprachfamilie, in die die arabischen Sprachen einzuordnen sind. Letztere umfasst ca. 300 Sprachen, die geografisch gesehen »einen breiten Streifen von Syrien über Saudi-Arabien, Äthiopien und Sudan bis Mauretanien« (ebd., 71) abdecken. Interessant, wenn auch für den Unterricht an deutschen Schulen statistisch zu vernachlässigen, ist die Tatsache, dass es auch europäische Sprachen gibt, die nicht in die indoeuropäische Sprachfamilie einzuordnen sind, allen voran die uralische Sprachfamilie, die Estnisch, Finnisch, Lappisch/Samisch und Ungarisch umfasst (ebd.). Der Begriff Familie für die geschichtlich gewachsene und meist heute noch erkennbare Beziehung unter Sprachen ist natürlich eine Metapher, genauso wie die Idee, diese Verwandtschaftsbeziehung einem Stammbaum gleich mithilfe von Bäumen abzubilden; diese Idee wurde von Roche (2020b, 193) verändert übernommen und mit Informationen aus den folgenden Abschnitten ab Kapitel 1.2.3 erweitert. Selbstverständlich sind die folgenden Abbildungen (▶ Abb. 2a, ▶ Abb. 2b) nicht wörtlich zu nehmen. Die Größe und Proportionen der Bäume repräsentieren weder die Anzahl der Sprecherinnen und Sprecher noch die Bedeutung eines Zweigs der großen Sprachfamilien. Auch fehlen viele große und kleine Bäume, vor allem zu den asiatischen und afrikanischen Sprachfamilien. Diese alle abzubilden, würde aber den Rahmen dieses Buchs erheblich sprengen. Die Abbildung ist lediglich ein Versuch, gerade die oft verblüffenden Verwandtschaften zwischen Sprachen und somit auch zwischen den verschiedenen Ethnien, die sie sprechen, zu illustrieren.

Abb. 2a:Der Indoeuropäische Sprachenbaum (Erweiterung: Christine Einhellinger; Zeichnung: Wolfgang Einhellinger; nach Roche 2020b, 193)

Abb. 2b:Weitere Sprachenbäume (Zeichnung: Wolfgang Einhellinger)

Typen von Sprachen

Eine andere Systematik als die Verwandtschaft von Sprachen, die in Sprachfamilien abgebildet wird, ist die Unterscheidung in Typen von Sprachen. Nach Oomen-Welke (2020a, 73) fragt die Sprachtypologie »nicht primär nach Genealogie (Herkunft) von Sprachen, sondern nach ihrem aktuellen Bau« (ebd.). Es wird also nach Mustern der Sprache gefragt – ein Thema, das in den Kapiteln »Die deutsche Zielsprache« (▶ Kap. 1.3) und »Sprachliche Muster erkennen« (▶ Kap. 6.6) wieder aufgegriffen und vertieft wird. Es werden vor allem analytische Sprachen bzw. Sprachen mit analytischen Bauprinzipien den synthetischen Sprachen gegenübergestellt. Unter den synthetischen Sprachen werden wiederum flektierende (beugende oder fusionierende) Sprachen von den agglutinierenden (zusammenklebenden) Sprachen unterschieden (Liedke 2016, 84 f.). Analytische Sprachen zeichnen sich dadurch aus, dass es pro inhaltliche oder grammatische Information ein Morphem oder ein Wort gibt – der Prototyp dafür ist das Klassische Chinesisch. Der Prototyp einer flektierenden Sprache ist Latein (Oomen-Welke 2020a, 73 f.). Agglutinierende Sprachen sind z. B. Türkisch, Kasachisch und Suaheli sowie die uralischen Sprachen Finnisch, Estnisch und Ungarisch und die asiatischen Sprachen Koreanisch und Japanisch (Özdil 2017, 96). Eine davon – Türkisch – wird gleich im Anschluss an diesen Abschnitt vorgestellt; dann klärt sich auch, wie das Prinzip der Agglutination funktioniert. Die meisten Sprachen entsprechen keinen Prototypen, sondern bewegen sich irgendwo dazwischen. Die deutsche Sprache ist wie Französisch oder Russisch flektierend, aber eben nicht in Reinform wie im Lateinischen – mehr dazu unter Kapitel »Wortbildung und Beugung« (▶ Kap. 1.3.3).

Man kann jetzt die kritische Frage stellen, inwieweit uns Lehrkräfte das Wissen um Sprachfamilien und Sprachtypen weiterbringt, denn einerseits stammen das Englische und das Deutsche aus derselben Sprachfamilie, andererseits flektiert die englische Sprache kaum noch, die deutsche dagegen noch stark. Auch die Einteilung in Sprachtypen scheint nur von begrenztem Wert, wenn sich doch die meisten Sprachen irgendwo zwischen den Prototypen bewegen. Oomen-Welke argumentiert allerdings durchaus dafür:

»Sprachtypologische Überlegungen sind wichtig für Mehrsprachigkeitsdidaktik, denn sie zeigen, wie different Sprachstrukturen organisierbar sind. Sprachtypologische Kenntnisse verhindern die Übergeneralisierung der eigenen Sprache zur ›einzig normalen‹ und schaffen Verständnis dafür, dass ein anderer Sprachtyp als der der Erstsprache in sich sinnvoll und funktional ist« (Oomen-Welke 2020a, 79).

Die Idee der Sprachbewusstheit wird in Kapitel 3.5 (▶ Kap. 3.5) wieder aufgegriffen; der Umgang mit Fehlern in den Kapiteln 6.2.4 (▶ Kap. 6.2.4) und 6.4.3 (▶ Kap. 6.4.3).

Hinführung zu den folgenden vorgestellten Sprachen

Die Auswahl der unter Kapitel 1.2.3 bis 1.2.7 vorgestellten Sprachen orientiert sich an Befragungen von Schulen z. B. in Essen oder Hamburg, wie es bei Chlosta und Ostermann (2020, 25 f.) nachzulesen ist. Die Vorstellungen der häufigsten Herkunftssprachen können in diesem Zusammenhang nur einen ersten Einblick geben. Ein Schwerpunkt wurde auf die Aspekte gelegt, die einerseits interessant sind im Sinne des Hinterfragens der Logik der eigenen Erstsprache und andererseits womöglich besonders häufig im Unterricht beim Erlernen von DaZ Schwierigkeiten mit sich bringen könnten. Dabei muss aber betont werden, dass das immer nur Möglichkeiten sind und dass eventuelle Schwierigkeiten beim Deutschlernen durch die Erstsprache kein Automatismus sind; sie hängen sehr stark vom lernenden Individuum ab (▶ Kap. 2