Allgemeine Didaktik E-Book

Manfred Bönsch

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 379

Veröffentlichungsjahr: 2006

Beschreibung

Die Allgemeine Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht beschreibt den Denk- und Handlungsrahmen für alle Varianten institutionalisierten Lehrens und Lernens. Dieses Handbuch stellt zunächst die Theoriearsenale in großer Breite dar, wobei bislang vernachlässigte didaktische Ansätze ebenso in den Blick kommen wie die aktuellsten Entwicklungen der Fachdiskussion. Dann wird die Perspektive über die Didaktik als Theorie des Unterrichts hinaus erweitert: Unter dem Begriff der "Schuldidaktik" geht es um die Schule als Lern-, Lebens- und Erfahrungsraum insgesamt, um die Rahmenbedingungen einer Lernökologie, die das Lernen von Kindern und Jugendlichen in ihrer Schulzeit ebenso bestimmen wie der Unterricht im engeren Sinne. Das Buch stellt dann die Grundzüge einer Elementarertidaktik mit den zentralen Anliegen der Denkerziehung, des Fertigkeitenerwerbs und des Ethiklernens dar. Der weite thematische Bogen der Darstellung dient dabei dem Grundinteresse des Buches, die Lernchancen der Lernenden möglichst optimal zu gestalten.

Leseprobe

Die Allgemeine Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht beschreibt den Denk- und Handlungsrahmen für alle Varianten institutionalisierten Lehrens und Lernens. Dieses Handbuch stellt zunächst die Theoriearsenale in großer Breite dar, wobei bislang vernachlässigte didaktische Ansätze ebenso in den Blick kommen wie die aktuellsten Entwicklungen der Fachdiskussion. Dann wird die Perspektive über die Didaktik als Theorie des Unterrichts hinaus erweitert: Unter dem Begriff der 'Schuldidaktik' geht es um die Schule als Lern-, Lebens- und Erfahrungsraum insgesamt, um die Rahmenbedingungen einer Lernökologie, die das Lernen von Kindern und Jugendlichen in ihrer Schulzeit ebenso bestimmen wie der Unterricht im engeren Sinne. Das Buch stellt dann die Grundzüge einer Elementarertidaktik mit den zentralen Anliegen der Denkerziehung, des Fertigkeitenerwerbs und des Ethiklernens dar. Der weite thematische Bogen der Darstellung dient dabei dem Grundinteresse des Buches, die Lernchancen der Lernenden möglichst optimal zu gestalten.

Prof. em. Dr. Manfred Bönsch lehrte Schulpädagogik an der Universität Hannover.

Manfred Bönsch

Allgemeine Didaktik

Ein Handbuch zur Wissenschaft vom Unterricht

Verlag W. Kohlhammer

Alle Rechte vorbehalten © 2006 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Umschlag: Gestaltungskonzept Peter Horlacher Gesamtherstellung: W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart Printed in Germany

Print: 978-3-17-018732-0

E-Book-Formatepdf:epub:978-3-17-027670-3mobi:978-3-17-027671-0

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I Theoriearsenale der Didaktik

1 Ideengeber der Reformpädagogik

2 Von der Unterrichtslehre zur wissenschaftlichen Didaktik und deren Ausdifferenzierung. Die Entwicklung der Allgemeinen Didaktik in der BRD und in der DDR von 1945–1965

2.1 Einleitung: Erkenntnisinteresse, Begrifflichkeit, Plan

2.2 Die Entwicklung der Didaktik in der BRD von 1945–1965

2.3 Zwei Bündelungen: Das Ergebnis der Didaktik-Diskussion bis 1965 in der BRD

2.4 Die Entwicklung der Didaktik in der DDR von 1945–1965

Literatur

3 Die Weiterentwicklung der Didaktik in der BRD von 1966–1989. Die Wissenschaft vom Unterricht in der Spannung zwischen globalen und regionalen Ansätzen.

3.1 Anknüpfungen

3.2 Ausdifferenzierungen

3.3 Die Rezeption der angelsächsischen Lernzieldiskussion

3.4 Informationstheoretisch-kybernetische Didaktik

3.5 Artifizielle Konstrukte

3.6 Materialistische Didaktik

3.7 Kommunikativ-kritische Didaktik

3.8 Zwischenbilanz

3.9 Kontinuitäten

3.10 Bilanz

Literatur

4 Die vernachlässigten Didaktiken

4.1 Die vernachlässigten Didaktiken (I)

4.1.1 Skeptische Didaktik (Ballauff)

4.1.2 Analytische Didaktik (Klotz)

4.1.3 Dynamisch-interaktives Strukturmodell (Maskus)

4.1.4 Strukturalistische Didaktik (Lenzen)

4.1.5 Vergleichende Bemerkungen

4.2 Die vernachlässigten Didaktiken (II)

4.2.1 Transzendentalkritische Didaktik

4.2.2 Psychologische Didaktik (Aebli)

4.2.3 Das Gießener Didaktische Modell – GDM (Himmerich)

4.2.4 Erfahrungsbezogener Unterricht (Scheller)

4.2.5 Vergleichende Bemerkungen

4.3 Die vernachlässigten Didaktiken (III)

4.3.1 Konstruktive Didaktik (Hiller)

4.3.2 Lehr-Lern-Theoretische Didaktik (Straka)

4.3.3 Handlungsorientierte Didaktik (Meyer)

4.3.4 Materialistische Didaktik

4.3.5 Vergleichende Bemerkungen

Literatur

5 Der aktuelle Diskussionstand in der Didaktik

5.1 Handlungsorientierung

5.1.1 Begriffliches und Historisches

5.1.2 Didaktisch-methodische Ausmessungen

5.1.3 Idealtypus und Dimensionen

5.1.4 Die Reichweite der Handlungsorientierung

Literatur

5.2 Beziehungsdidaktik (Beziehungslernen)

5.2.1 Begriffliches

5.2.2 Historische Herleitungen

5.2.3 Das Klima an der Schule und im Unterricht

5.2.4 Theoretische oder praktische Relevanz?

Literatur

5.3 Subjektive Didaktik

5.3.1 Die Prämissen einer Subjektiven Didaktik

5.3.2 Die didaktische Landschaft nach der Subjektiven Didaktik

5.3.3 Didaktische Konsequenzen

5.3.4 Das Handlungsrepertoire der Subjektiven Didaktik

5.3.5 Kurze Bilanz

Literatur

II Schuldidaktik

1 Sozialökologie

1.1 Annäherungen an den Begriff

1.2 Zur Korrespondenz von räumlich-sächlicher Umwelt und individuellem Verhalten und Erleben

1.3 Schulische Erfahrungsfelder und Wirkungsanalysen (Fend)

2 Lernökologie

2.1 Schule als Lebensraum

2.2 Arrangements und Reglements – exemplifizert an historischen Beispielen

2.2.1 Grundlegung

2.2.2 Gestaltung

2.2.3 Fazit

3 Systematisierung: Die Schule unter den Gesichtspunkten der Geselligkeit und Demokratie

3.1 Das Klima einer Schule

3.2 Das Ethos einer Schule

3.3 Demokratie in der Schule

3.3.1 Schulrechtliche Gegebenheiten

3.3.2 Grundsätzliche rechtsstaatliche und pädagogische Überlegungen

3.3.3 Die schulpädagogische Ausmessung der Demokratisierung in der Schule

Literatur

III Grundzüge einer Elementardidaktik – Denkerziehung, Fertigkeitentraining, Ethiklernen –

1 Das didaktische Dreieck als Grundmodell

2 Das Lehrer/-in-Schüler/-in-Verhältnis

2.1 Idealistisch getönte Bestimmungen

2.2 Erziehungsstile – empirische Ansätze

2.3 Personenzentriertes Lehren und Lernendie Axiome der humanistischen Psychologie

2.4 Beziehungsdidaktik

2.5 Die Befreiung des Lehrer/-in-Schüler/-in-Verhältnisses von den starren Unterrichtskorsetts

2.6 Die Gefangennahme des Lehrer/-in-Schüler/-in-Verhältnisses durch institutionelle Verstörungen

2.7 Die „Fernwirkung“ der Lebensverhältnisse

2.8 Kurze Bilanz

Literatur

3 Das Methodenrepertoire: Unterrichts- und/oder Lernmethoden

3.1 Einleitung: Vermittlung oder Zugriffe/Zugänge?

3.2 Die Orchestrierung der Vielfalt

Literatur

4 Lernen als Anregung von und Auseinandersetzung mit Lerninhalten. Eine historisch-phänomenologische Besinnung

4.1 Der Stand des Lernenden und die Gegen-Stände

4.2 Die Grundmöglichkeiten der Auseinandersetzung

4.3 Exkurse über die Beziehung zwischen dem schöpferischen Tun und dem Lernen

4.3.1 Exkurs über Wolfgang Metzgers Buch „Die Grundlagen der Erziehung zu schöpferischer Freiheit“ (1949)

4.3.2 Exkurs über Hans Aeblis Buch „Psychologische Didaktik“ (1963)

4.4 Denkerziehung als Grundaufgabe institutionalisierten Lernens

4.4.1 Die instrumentale Funktion des Denkens im Unterricht

Literatur

5 Das Lehren und Lernen psychomotorischer Fertigkeiten

5.1 Fähigkeiten und Fertigkeiten

5.2 Lernen praktischer Fertigkeiten

5.2.1 Begleitendes Lernen (concomitant learning)

5.2.2 Beobachtungslernen (observational learning)

5.2.3 Simulationsgebundenes Lernen (simulating learning)

5.3 Phase des differenziellen Übens (learning through training)

5.4 Die Bedeutung verbaler Instruktion

5.5 Schlussbemerkung

Literatur

6 Lehrbarkeit des Ethos

6.1 Positionsbestimmung: Ein mehrheitsfähiges Ethos in einer interkulturellen und -ethnischen Gesellschaft

6.2 Das Individuum – Ausgangspunkt, Herausforderung und Chancen der Selbstbemächtigung

6.3 Die Wiedergewinnung ethisch relevanter Situationen – das ist eine Pädagogik verdichteter Beziehungen, herausfordernder (Grenz-)Situationen und Gelegenheiten

6.4 Bilanzierung: Lehrbarkeit des Ethos

Literatur

Bilanz und Ausblick

Personenregister

Sachregister

Einleitung

Die Allgemeine Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht, als Theorie des Lehrens und Lernens auf allen Stufen und Arten des Bildungswesens ist immer wieder Gegenstand verschiedener Darstellungen gewesen. Von Zeit zu Zeit ist es sicher sinnvoll, Bilanzen neu zu ziehen und weiterentwickelte Diskussionsansätze übersichtlich darzustellen. Dies allein könnte diese Publikation schon begründen.

Der Autor erhebt den unbescheidenen Anspruch, mit diesem Buch über eine bloße Bilanzierung hinauszugehen. Unter der Überschrift „Vernachlässigte Didaktiken“ z. B. wird der allgemeine Kenntnisstand stark ausgeweitet. Mit dem Kapitel „Aktueller Diskussionsstand“ werden zudem neuere und neueste Entwicklungen markiert. Neu ist der Gedanke, Didaktik nicht nur als Theorie des Unterrichts zu verstehen, sondern unter dem Begriff „Schuldidaktik“ die impliziten wie expliziten Konstruktionsmodi zu erfassen, die das Lernen von Kindern und Jugendlichen in ihrer Schulzeit mindestens ebenso bestimmen wie der Unterricht im engeren Sinne. Dies gilt in gleichem Maße für jede Hochschule, Volkshochschule und Fachschule.

Als ebenfalls neu darf das Verständnis einer Elementardidaktik angesehen werden. Mitunter sind die Theoriegerüste relativ entfernt von den Lernmöglichkeiten und -notwendigkeiten der Lernenden entwickelt worden. Wenn Didaktik als Theorie der Lerngelegenheiten konzipiert wird, geht es um die Vielfalt der zu initiierenden Lernaufgaben und -wege. Da weitet sich der Reflexions- und Gestaltungsrahmen unerwartet aus, was die entsprechenden Kapitel hoffentlich deutlich machen werden (z. B. Lehrbarkeit des Ethos).

Allgemeine Didaktik ist so gesehen kein trockenes Thema, sondern aufregend, so aufregend, wie Lernen immer wieder sein kann! Das Buch kann hoffentlich alle für Lehr-/Lernprozesse Verantwortlichen anregen.

ITheoriearsenale der Didaktik

Reformpädagogik

Dieses Kapitel arbeitet die Entwicklung der Didaktik in ihrer historischen Dimension auf. Wichtige Ideenlieferanten in der Zeit der Reformpädagogik (etwa von 1900–1933) werden in ihren Grundauffassungen in Kurzform vorgestellt. Darauf folgt die Darstellung des „Mainstreams“ der Didaktikentwicklung. Sie verfolgt im ersten Teil die Zeit von 1945–1965 und im zweiten Teil die Zeit von 1966–1989. Hier werden die am häufigsten diskutierten Ansätze vorgestellt, die entsprechend oft Eingang in die verschiedenen Publikationen gefunden haben. In diesem Buch geht es um ihre kurze Beschreibung, der Schwerpunkt liegt aber auf der Darstellung von Entwicklungen.

Interessant dabei ist, dass eine ganze Reihe weiterer Ansätze ebenso häufig vernachlässigt worden ist. Da dies im Grunde nicht zu rechtfertigen ist, werden sie im Unterkapitel 4 unter der Überschrift „Die vernachlässigten Didaktiken“ beschrieben. Für den Leser/die Leserin wird ein Leseresümee sein, dass die Vielfalt außerordentlich ist und dass die fortwährende Einengung auf einige wenige Konzepte eigentlich nicht zu rechtfertigen ist.

Mit diesem Kapitel ist dann die Grundlage gelegt, um den aktuellen Diskussionsstand pointiert zu beschreiben. Im Mittelpunkt stehen dabei eine neu zu entdeckende Vermittlungsdidaktik, Handlungsorientierung, Autodidaktik und der ganz neue Ansatz der Subjektiven Didaktik.

1 Ideengeber der Reformpädagogik

Berthold Otto (1859–1933) – Zentrales Statement

Gesamtunterrricht

„Meiner Meinung nach bringen historische Veränderungen einen ständigen Wandel der Bildung mit sich. Kinder und Jugendliche haben eigene Formen des Weltverständnisses und des Sprechens miteinander, die wir als Lehrer in der Schule unbedingt beachten müssen. Ich möchte sogar so weit gehen, die spontanen Fragen von Kindern und Jugendlichen als Basis für den Schulunterricht zu bezeichnen. In meiner Schule in Lichterfelde habe ich daher den Gesamtunterricht eingeführt: Mehrere Wochenstunden werden zusammengefasst, in denen sich die ganze Schule versammelt und die Schüler sich gegenseitig befragen können, wobei der Lehrer sozusagen nur als Moderator agiert. Unter der weiterführenden und beratenden Betreuung des Lehrers bilden sich die Schüler in diesem Gesamtunterricht weiter.“

Hugo Gaudig (1860–1923) – Zentrales Statement

Freie geistige Tätigkeit

„Ich bin fest davon überzeugt, dass die größte Gefahr für die Bildung durch zu fest gefügtes Wissen entsteht, welches nur reproduziert werden kann. Freie Entfaltungsmöglichkeiten in der Gesellschaft und vor allem auch im einzelnen Menschen werden dadurch behindert. Daher halte ich die freie geistige Tätigkeit bereits im Schulbereich für erforderlich, denn diese führt automatisch zu einer Persönlichkeitsbildung auf dem Fundament der Selbstentfaltung. Diese geistige Tätigkeit und Mobilität ist aber nur zu erreichen, wenn man Kinder und Jugendliche sich selbst betätigen lässt. Für mich heißt die Konsequenz daraus, dass der Unterricht statt vom Lehrer besser vom Schüler geplant werden sollte. Neue Horizonte können nur durch neue Arbeitsformen und ständig praktizierte Selbsttätigkeit eröffnet werden.“