Als Lehrperson in den Beruf einsteigen E-Book

Doris Wittek

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 302

Beschreibung

Der Berufseinstieg stellt eine wichtige Zeit in der beruflichen Sozialisation und Kompetenzentwicklung von Lehrpersonen dar: Er umfasst die Phase der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit, in welcher sich den Lehrpersonen zahlreiche neue Anforderungen stellen. In diesen ersten Jahren der Berufstätigkeit erwerben sie eine erste berufsbezogene Sicherheit und eine Identität als Lehrperson. Wie der Start in den Lehrberuf eigenständig gestaltet werden kann, welche Herausforderungen wie angenommen sowie bewältigt und welche Ansätze zur Lösung gefunden werden können, steht im Mittelpunkt des Bandes. Er bereitet wissenschaftliche Erkenntnisse auf, macht sie für das berufliche Handeln nutzbar und berücksichtigt dabei auch die unterschiedlichen Schulformen mit ihren eigenen Charakteristika.

Leseprobe

Inhalt

Cover

Titelei

Einleitung

Teil A Der Berufseinstieg als berufsbiografische Phase

1 Was kennzeichnet den Berufseinstieg?

1.1 Merkmale des Berufseinstiegs von Lehrpersonen

1.2 Berufseinstieg und Berufseinführung

1.3 Berufseinstieg als Entwicklungsaufgabe – berufsbiografische Perspektive

1.3.1 Entwicklungsaufgaben aus entwicklungspsychologischer Sicht

1.3.2 Berufswahl und Berufseinstieg als Entwicklungsaufgaben

1.3.3 Berufliche Entwicklungsaufgaben von Lehrpersonen

1.3.4 Berufsphasenspezifische Konkretisierungen der beruflichen Entwicklungsaufgaben

1.4 Belastung und Beanspruchung und ihre Bedeutung für Entwicklung

2 Professionalisierung im Berufseinstieg

2.1 Professionalität und Professionalisierung

2.2 Wissen und seine Bedeutung für das berufliche Handeln

2.3 Kompetenz als Potential für professionelles Handeln

2.4 Von Noviz:innen zu Expert:innen – Phasen von sich qualitativ verändernden Logiken des Denkens

2.5 Wahrnehmung von Anforderungen und ihre Bedeutung für die Entwicklung von Professionalität

2.6 Individuelle Merkmale als Ressourcen für die Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen

2.7 Regulation von Anforderungen

3 Was gelingt wem? Was ist von Bedeutung für wen? Was fordert heraus?

3.1 Forschung zum Berufseinstieg aus berufsbiografischer Perspektive

3.2 Die Bewältigung von beruflichen Anforderungen

3.2.1 Ergebnisse zu den zentralen Anforderungen im Berufseinstieg (Entwicklungsaufgaben)

3.2.2 Bewältigung der beruflichen Anforderungen nach Teilbereichen

3.3 Entwicklungs- und Ressourcenbereiche

3.3.1 Entwicklungsaufgaben als Ressourcen und Entwicklungsbereiche

3.3.2 Teilbereiche der Entwicklungsaufgaben als Ressourcen- und Entwicklungsbereiche

3.4 Unterschiede zwischen den in verschiedenen Schulformen bzw. Schulstufen tätigen Lehrpersonen

4 Welche Bedeutung haben individuelle Sichtweisen auf Unterricht und die Rolle der Lehrperson für die Wahrnehmung und Bearbeitung von Anforderungen?

4.1 Typologie zum Unterrichtsverständnis und den zugrundeliegenden Dynamiken

4.2 Typen von Unterrichtsverständnis und deren typenspezifische Wahrnehmung von Anforderungen

5 Wie werden berufliche Anforderungen wahrgenommen? Wer geht wie damit um?

5.1 Befunde anhand von Interviews mit Berufseinsteigenden

5.2 Eine Klassenleitung übernehmen: Wie gehen Berufseinsteigende mit dieser Anforderung um?

5.2.1 Konny Haverkamp über ihre Klassenleitung

5.2.2 Karsten Odrig über seine Klassenleitung

5.2.3 Lisa-Marie Jung über ihre Klassenleitung

5.2.4 Drei Wahrnehmung der Klassenleitung im Vergleich

Teil B Spezifische Anforderungen des Berufseinstiegs

Überblick

6 Den Schüler:innen individuell gerecht werden

6.1 Grundlagen und zentrale Begriffe

6.1.1 Dimensionen von Individualisierung

6.1.2 Zugänge und Konzepte zur Individualisierung

6.2 Diagnostik

6.3 Perspektiven für die Professionalisierung im Berufseinstieg

7 Lernentwicklungsgespräche mit Eltern und Schüler:innen führen

7.1 Grundlagen und zentrale Begriffe

7.1.1 Funktionen und Ziele der Lernentwicklungsgespräche

7.1.2 Rollen der Beteiligten

7.2 Ausgestaltung der Gespräche

7.3 Perspektiven für die Professionalisierung im Berufseinstieg

8 Diagnostik als Ausgangspunkt für die Lernförderung nutzen

8.1 Grundlagen und zentrale Begriffe

8.1.1 Statusdiagnostik und Verlaufsdiagnostik

8.1.2 Summative und formative Beurteilung als Facetten der Diagnostik

8.2 Methoden der pädagogischen Diagnostik

8.3 Perspektiven für die Professionalisierung im Berufseinstieg

9 Mit Eltern zusammenarbeiten

9.1 Grundlagen und zentrale Begriffe

9.1.1 Zum Verhältnis von Schule und Familie

9.1.2 Formen der Zusammenarbeit mit Eltern

9.2 Elterngespräche führen

9.3 Perspektiven für die Professionalisierung im Berufseinstieg

10 Eine Klasse führen und die Klassendynamik lenken

10.1 Grundlagen und zentrale Begriffe

10.1.1 Aufgabenbereiche und Dimensionen der Klassenführung

10.1.2 Klassenführung als Querschnittsaufgabe

10.2 Dynamik wahrnehmen und Klassenkultur lenken

10.3 Perspektiven für die Professionalisierung im Berufseinstieg

11 Den Übergang in die Eigenverantwortlichkeit gestalten

11.1 Grundlagen und zentrale Begriffe

11.1.1 Der Übergang zwischen den Phasen

11.1.2 Eigenverantwortlichkeit

11.2 Herausforderungen im Übergang in die Eigenverantwortlichkeit

11.3 Perspektiven für die Professionalisierung im Berufseinstieg

12 Fachfremd unterrichten

12.1 Grundlagen und zentrale Begriffe

12.1.1 Wer ist ›fachfremd‹?

12.1.2 Gründe für fachfremden Unterricht

12.2 Perspektiven für die Professionalisierung im Berufseinstieg

13 Schulentwicklung mitgestalten

13.1 Grundlagen und zentrale Begriffe

13.1.1 Merkmale von Schulentwicklung

13.1.2 Konzepte von Schulentwicklung

13.2 Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung

13.3 Perspektiven für die Professionalisierung im Berufseinstieg

14 In Konferenzen und Gremien mitwirken

14.1 Grundlagen und zentrale Begriffe

14.1.1 Rahmenbedingungen von Konferenzen

14.1.2 Kooperation und Kommunikation im Kollegium

14.2 Perspektiven für die Professionalisierung im Berufseinstieg

Teil C Herausforderungen angehen, Lösungen finden

Überblick

15 Ressourcen erkennen und darauf zurückgreifen

16 Mit Anforderungen ressourcenbewusst umgehen

17 Herausfordernde Situationen mehrperspektivisch deuten

18 Situationen und zugrundeliegende Entwicklungsaufgaben

19 Evaluation von Unterricht aus mehreren Perspektiven

Teil D Anhang

Literatur

Die Autorinnen

Doris Wittek, Dr., JProf. für Lehrerprofessionalität und Lehrerbildungsforschung, Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Forschungsschwerpunkte: Lehrer:innenbildung und Lehrer:innenprofessionalität, Berufseinstieg von Lehrpersonen, Heterogenität in Schule und Unterricht, professionelles Handeln von Lehrpersonen im Umgang mit Eltern, Finnisches Bildungswesen, qualitativ-rekonstruktive Bildungsforschung, insbesondere Methodik und Methodologie der Dokumentarischen Methode.

Manuela Keller-Schneider, Dr., Prof. für Professionsforschung und Lehrer:innenbildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich, Forschungsschwerpunkte: Professionsforschung und Professionalisierung von angehenden, berufseinsteigenden und erfahrenen Lehrpersonen, Schulqualität und Schulentwicklung, Kooperation und Professionelle Lerngemeinschaften, selbstreguliertes Lernen, Lehrer:innenbildung.

Doris Wittek, Manuela Keller-Schneider

Als Lehrpersonin den Beruf einsteigen

Herausforderungen angehen,Lösungen finden

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2023

Alle Rechte vorbehalten© W. Kohlhammer GmbH, StuttgartGesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:ISBN 978-3-17-036036-5

E-Book-Formate:pdf: ISBN 978-3-17-036037-2epub: ISBN 978-3-17-036038-9

Einleitung

Nach mehreren Jahren an der Hochschule und im Vorbereitungsdienst (gilt nur für Deutschland) beginnt die eigentliche Berufstätigkeit in der Schule – eine Zeit, auf die Sie lange hingearbeitet haben. Nach diesen Jahren des Studiums und der schulfeldbezogenen Qualifikation – entweder ins Studium integriert (in der Schweiz und in Österreich) oder im Vorbereitungsdienst als zweite Phase der Lehrer:innenbildung (Deutschland) – eröffnet sich nun die berufliche Tätigkeit in einer selbst zu gestaltenden und selbst zu verantwortenden Weise. Der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit ist dabei von Freude und Enthusiasmus begleitet, zeitweilen aber auch von Unsicherheiten und Zweifeln. Die Verantwortung für das berufliche Handeln darf nicht nur selbst getragen werden, sondern sie muss auch übernommen werden. Verantwortung zu tragen, ist dabei häufig von widersprüchlichen Gedanken begleitet, wie das folgende Zitat einer Lehrerin im Berufseinstieg zeigt.

»Endlich kann ich selber bestimmen, wie ich eine Klasse unterrichten und führen möchte! – Aber nun muss ich auch selber wissen, wie ich das tun will.« (Barbara Binder, nach sieben Wochen Berufstätigkeit, in Keller-Schneider, 2009b, S. 41)

Der Einstieg in den Lehrer:innenberuf ist geprägt von dieser Eigenverantwortlichkeit und von einer größeren Reichweite des beruflichen Handelns als vollwertiges Mitglied des Kollegiums einer Schule. Die Schule als organisationale Einheit stellt über den Unterricht hinausgehende institutionsbezogene Anforderungen, die es als vollwertig ausgebildete Lehrperson über den Unterricht hinaus zu bewältigen gilt.

Der Halt gebende Rahmen der vorausgehenden Phasen der Lehrer:innenbildung und ihrer Akteur:innen, welche als Ausbildungspersonen unterstützend und begleitend, aber auch lenkend, fordernd und beurteilend das Handeln mitbestimmen, entfällt. Ein eigener Referenzrahmen muss entwickelt werden, nach welchem sich Visionen und eigene Ansprüche richten. Damit stellt der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit als Lehrperson Anforderungen, auf die im Rahmen des Studiums und des Vorbereitungsdienstes nur begrenzt vorbereitet werden kann (Keller-Schneider & Hericks, 2014, 2022).

Die Komplexität und die Dynamik der gleichzeitig zu meisternden Anforderungen nehmen durch die Übernahme der beruflichen Verantwortung an der Schule sprunghaft zu. Daraus ergeben sich strukturbedingt Herausforderungen, die es zu bearbeiten und zu meistern gilt (Hericks, 2006; Keller-Schneider, 2009a, 2020a). Die selbst zu gestaltende und zu verantwortende berufliche Tätigkeit auszuüben, zudem in einem veränderten schulischen Umfeld, in der neuen Rolle als eigenverantwortliche Lehrperson und damit auch als vollwertiges Mitglied eines Kollegiums, erfordert weitere Entwicklungsschritte, in welche die Lehrperson als ganze Person eingebunden ist. Lernen ist nicht abgeschlossen, sondern dauert ein Berufsleben lang an, bedingt durch die sich verändernden Anforderungen und die sich entwickelnden individuellen Vorstellungen und Ziele (Keller-Schneider, 2021a).

Im Berufseinstieg stellen sich situativ mitbedingte Anforderungen, die als Entwicklungsaufgaben anzunehmen und zu bearbeiten sind, um in der weiteren beruflichen Entwicklung als weiterführende Professionalisierung voranzukommen (▸ Kap. 1 und 2). Diese bezieht sich auf die Person als Berufsperson, auf die Sache und ihre Vermittlung, auf die Adressat:innen und ihre Anerkennung als entwicklungsbedürftige und entwicklungsfähige Schüler:innen sowie auf die Institution und die damit verbunden Anforderungen der mitgestaltenden und mitverantwortenden Kooperation im institutionellen und organisationalen Kontext (Keller-Schneider & Hericks, 2014; Hericks, Bonnet & Keller-Schneider, 2022).

Dieses Weiterlernen erstreckt sich über die gesamte Berufsbiografie (Biesta & Tedder, 2007; Herzog, 2014; Keller-Schneider, 2021a). Dabei hebt sich die Berufseinstiegsphase von der Qualifikationsphase durch die Berechtigung zur Berufsausübung ab und geht fließend in die Berufstätigkeit als zunehmend erfahrene Lehrperson über. Bedingt durch die subjektive Wahrnehmung von Anforderungen in spezifischen Kontexten ist die Lehrperson als eigenaktives Subjekt Gestalterin ihrer weiteren Entwicklung, nicht Opfer ihrer Lebensumstände (Keller-Schneider, 2020a). Professionsspezifische Anforderungen, in rahmende Strukturen eingebettet, sind dabei von Bedeutung. Diese werden jedoch von den Lehrpersonen je verschieden wahrgenommen und gedeutet. Damit werden sie auch interindividuell verschieden und individuell geprägt wahrgenommen. Aufgrund der situativen Bedingtheit von Anforderungen und ihrer individuell geprägten Wahrnehmung gibt es im Beruf von Lehrpersonen kein eindeutiges Richtig und Falsch, sofern damit das Lernen und die Entwicklung der Schüler:innen unterstützt werden. Die Profession stellt Erwartungen, doch Professionelle sind gefordert, diese ihren professionellen Haltungen entsprechend zu gestalten und zu vertreten.

Ziele und Anliegen des Bandes

Der Titel dieses Bandes lautet ›Als Lehrperson in den Beruf einsteigen. Herausforderungen angehen, Lösungen finden‹. Damit bringen wir den Anspruch und das Angebot dieses Bandes in zwei Richtungen auf den Punkt: Wir möchten Sie erstens darin unterstützen und Ihnen Anregungen geben, die sich im Berufseinstieg stellenden Anforderungen als herausfordernd wahrzunehmen. Dabei meinen wir ›herausfordernd‹ im wahrsten Sinne des Wortes als die Möglichkeit, sich aus seinen gewohnten Routinen und Sichtweisen ›heraus‹ zu ›fordern‹. Die eigene Komfortzone zu verlassen, neue Wege zu erproben, andere Perspektiven zu ergründen: Dieser Zugang ergibt das Potential, in Ihrer Professionalisierung als Lehrperson voranzuschreiten. Der professionstheoretische Ansatz, den Ihnen dieser Band bietet, betont dabei, dass es nicht nur wichtig ist, die Herausforderungen des Berufseinstiegs wahrzunehmen, sondern diese zugleich auch ›anzugehen‹. Wir verstehen Sie demzufolge als Ihre Berufsbiografie aktiv Gestaltende. Sie sind den Anforderungen des Berufs nicht machtlos ausgeliefert, sondern können und sollen sich lenkend in Ihren Entwicklungsprozess als Lehrperson einbringen.

Zweitens möchten wir Ihnen Wege aufzeigen, wie Sie ›Lösungen finden‹, damit diese Herausforderungen bearbeitet und bewältigt werden können. Dazu wollen wir auf den Berufseinstieg ausgerichtetes Professionswissen vermitteln sowie Reflexionsimpulse geben. Dabei gehen wir davon aus, dass es in Schule und Unterricht kein eindeutig richtiges Handeln gibt: Die Lösungen von konkreten Anforderungen werden von der spezifischen Situation sowie von individuellen Sichtweisen der handelnden Lehrperson geprägt. Insofern zeigen wir hier auf, wie sich Lösungen finden lassen können, und geben Impulse, um das eigene Handeln zu reflektieren und darauf aufbauend eigene Lösungswege zu entwickeln.

Der Band gibt Ihnen Impulse und kann Ihnen so Wege im Berufseinstieg aufzeigen; die Entscheidung, wie Sie eine Situation angehen und bewältigen, verbleibt bei Ihnen. Es werden keine Tipps oder Rezepte, die es zu befolgen gäbe, sondern Impulse gegeben, die erst in der eigenverantwortlichen Präzisierung ihre Wirkung entfalten können. Die wissenschaftliche Basis dafür bildet unsere jahrelange Erfahrung als Forscherinnen zum Berufseinstieg von Lehrpersonen sowie als Dozentinnen in der Lehrer:innenbildung in Deutschland und der Schweiz. Ein Kerngedanke ist dabei, Sie als neu in den Beruf einsteigende Lehrperson darin zu stärken, die Berufsaufgabe eigenverantwortlich anzupacken und Ihr individuelles Potential dafür zu nutzen, Ihre Berufstätigkeit professionell zu gestalten. Dieser Kerngedanke weist über den Berufseinstieg hinaus, da es für Ihre gesamte Berufsbiografie wichtig ist, sich stets auf neue, ungewisse Situationen in der Schule und im Unterricht einzulassen. Der stete Wandel ist das zentrale Kennzeichen des Lehrer:innen-Berufs, das Veränderung und Entwicklung in vielfältiger Weise ermöglicht. Dieses Potential zu erkennen und zu ergreifen, darin kann Sie dieser Band unterstützen.

Vorgehen und Gliederung des Bandes

Der Band gliedert sich in drei Teile, die jeweils eine eigene Frageperspektive einnehmen: Im ersten Teil steht die Frage ›Was wissen wir über den Berufseinstieg?‹ im Zentrum. Die jeweiligen Kapitel zeigen umfassend die Merkmale dieser beruflichen Phase auf und bieten Ansätze dafür, die Professionalisierung von Lehrpersonen in ihren spezifischen Bedingungen zu ergründen. Auf Grundlage des Konzepts der beruflichen Entwicklungsaufgaben lässt sich die Wahrnehmung, Bearbeitung und Bewältigung von Anforderungen verstehen. Empirische Befunde ermöglichen zudem, die eigenen Erfahrungen daraufhin zu befragen: Was gelingt wem? Was ist von Bedeutung für wen? Was fordert heraus? Wer nimmt es wie wahr? Sich selbst als Lehrperson innerhalb dieser Befunde zu verorten, kann helfen, eigenen Entwicklungspotentialen auf den Grund zu gehen. Im zweiten Teil finden sich themenbezogen spezifische Anforderungen des Berufseinstiegs. Es geht hier um die Frage ›Welchen Anforderungen begegnen Lehrpersonen im Berufseinstieg?‹. Es werden exemplarisch die Anforderungsbereiche entfaltet, die sich in Studien zum Berufseinstieg als zentral in der Wahrnehmung der Lehrpersonen erweisen. Im dritten Teil werden Reflexionsinstrumente und Zugänge vorgestellt, die Antworten auf die Frage geben können ›Wie lassen sich Herausforderungen angehen und Lösungen finden?‹. Entlang von Reflexionsimpulsen kann alleine oder auch im Team ergründet werden, welche Ressourcen man bei sich erkennen und wie man auf diese zurückgreifen kann und wie Situationen wahrgenommen und gedeutet werden können, um vielfältige Handlungsweisen daraus abzuleiten.

Eine zentrale Botschaft dieses Bandes ist: Es gibt nicht den einen Berufseinstieg. Vielmehr gestaltet sich jeder Berufseinstieg als Lehrperson individuell und verändert sich auch in der eigenen Wahrnehmung im Laufe der Zeit. Entsprechend geben wir auch den Lesehinweis: Greifen Sie individuell auf diesen Band zurück, je nachdem, wie Ihr Bedarf an Lektüre und Unterstützung sich gestaltet. Verwenden Sie diejenigen Kapitel als Impulse, die für Ihren Berufseinstieg von Relevanz sind. Lesen Sie andere Kapitel vielleicht an späterer Stelle, wenn sich neue Anforderungen ergeben. Dies verstehen wir als Ausdruck ihres individuellen Prozesses der Professionalisierung, der durch eigene Schwerpunktsetzungen in der Auseinandersetzung mit diesem Band ermöglicht wird.

Teil A Der Berufseinstiegals berufsbiografische Phase

1 Was kennzeichnet den Berufseinstieg?

Der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit als Lehrperson ist von einer sprunghaft ansteigenden Komplexität der Anforderungen gekennzeichnet, auch wenn im Rahmen der ersten und zweiten Phase der Lehrer:innenbildung viel gelernt (Gröschner et al., 2013; Gröschner & Klaß 2020; Keller-Schneider, 2016a) und Unterricht zunehmend eigenverantwortlich geführt wurde (Keller-Schneider & Hericks, 2014, 2022). Die Reichweite der Verantwortung geht über das eigene Handeln hinaus und umfasst die Geschehnisse im schulischen Kontext insgesamt, in welchem die Lehrperson als zentrale Akteurin für das Lernen und das Wohlbefinden der Schüler:innen zuständig ist. Zugleich steht die Lehrperson vor den Aufgaben, mit den eigenen Ressourcen achtsam umzugehen und sich beruflich weiterzuentwickeln.

Sich bewusst mit Anforderungen auseinanderzusetzen und dabei das Veränderbare im Auge zu behalten, beides stellt zentrale Herausforderungen des Berufseinstiegs und des Berufs insgesamt dar (Keller-Schneider, 2018a). Durch die Übernahme der vollen Verantwortung entfallen nicht nur die Beurteilung durch Ausbildungspersonen und deren einschränkende Wirkung (Košinár, 2014), sondern auch deren Rückmeldungen und Rückhalt (Schnebel, 2019). Nun sind Lehrpersonen erstmals auf sich selbst gestellt – die Komplexität der Anforderungen und die Gleichzeitigkeit ihrer Bearbeitung stellt Berufseinsteigende dabei vor Herausforderungen, die im Vorfeld nur begrenzt erfahrbar waren (Keller-Schneider, 2009a, 2020a).

Studium, Praktika und in Deutschland der Vorbereitungsdienst legen Grundlagen – der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit muss jedoch individuell gemeistert werden. Es ist von Bedeutung, die sich stellenden beruflichen Anforderungen als Herausforderungen anzunehmen und sich engagiert mit diesen auseinanderzusetzen. Lehrer:in-Werden vollzieht sich nicht ohne eigenes Zutun, sondern erfordert eine Bereitschaft, sich mit Herausforderungen auseinanderzusetzen und sich in ihrer Bearbeitung beanspruchen zu lassen (Keller-Schneider, 2016b).

Das berufliche Handeln von Lehrpersonen ist von Ungewissheit geprägt, da das Lernen und das selbstgesteuerte Verhalten der Schüler:innen den Unterricht mitgestalten. Unklar ist, wie sich Planungen umsetzen lassen und was die Schüler:innen dabei lernen, da die Schüler:innen sich in je spezifischer Weise in den Unterricht einbringen. Lehrpersonen sind gefordert, sich mit der Ungewissheit des beruflichen Handelns auseinanderzusetzen (Combe et al., 2018) und diese als zentrale Herausforderungen des Berufs anzunehmen. In der aktiven Auseinandersetzung mit berufsphasenspezifischen Herausforderungen und den daraus hervorgehenden Erkenntnissen professionalisiert sich die berufseinsteigende Lehrperson weiter (▸ Kap. 2.5). Die Anforderungen des Berufseinstiegs stellen dabei spezifische Herausforderungen im berufsbiografischen Verlauf dar.

1.1 Merkmale des Berufseinstiegs von Lehrpersonen

Als berufsbiografisch wichtige Phase lässt sich der Berufseinstieg von Lehrpersonen über folgende Merkmale beschreiben (Keller-Schneider, 2010, S. 13 ff.):

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Zentrale Anforderungen des Einstiegs in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit:

•

Den sprunghaften Anstieg der Komplexität der beruflichen Anforderungen bewältigen

•

Den Fokus über sich hinaus auf das Lernen der Schüler:innen verlegen

•

Einen eigenen Qualitätsmaßstab entwickeln

•

Eine eigene berufliche Identität finden

•

Eigenverantwortliches Handeln als Freiraum und Verpflichtung (an)‌erkennen

•

Teil der Institution und der Organisation sein

•

Die eigenen Kräfte sorgfältig einsetzen

•

Neue berufliche Netzwerke aufbauen

•

Den Berufseinstieg als neue Lebensphase gestalten

•

Den sprunghaften Anstieg der Komplexität der beruflichen Anforderungen bewältigen: Der sprunghafte Anstieg der Komplexität gleichzeitig wahrzunehmender und zu meisternder beruflicher Anforderungen fordert berufseinsteigende Lehrpersonen heraus. Die ihnen übertragene berufliche Verantwortung übernehmen und die Berufsaufgabe insgesamt bewältigen, zeigt sich in ihrer Dynamik insgesamt als neue Aufgabe. Es stellen sich Anforderungen, die im Vorfeld nur begrenzt erfahrbar waren.

»Ich habe in der Ausbildung ja sehr viel gelernt und sehr viel gearbeitet – doch so viel wie in den letzten drei Monaten noch nie! Ich wusste nicht, dass das möglich ist und erst noch Freude bereitet.« (Nora Maag, in Keller-Schneider, 2010, S. 7)

•

Den Fokus über sich hinaus auf das Lernen der Schüler:innen verlegen: Im Zentrum der Aufmerksamkeit steht nicht mehr das Handeln als Lehrperson, sondern das Lernen der Schüler:innen. Der Kern von Unterricht und Unterrichten ist nicht das Handeln der Lehrperson, dem die Schüler:innen zu folgen haben. Das Handeln als Lehrperson ist in den Dienst des Lernens der Schüler:innen zu stellen. Es genügt nicht, die fachlichen Gegenstände aus der Sicht der Lehrperson aufzubereiten, da sich die Lehrperson im Fachverständnis und in ihrer Expertise von den Schüler:innen unterscheidet. Über eine sachangemessene Vermittlung hinaus ist von Bedeutung, die Verständlichkeit der zu vermittelnden Lerngegenstände aus der Perspektive der Schüler:innen zu durchdenken, um diese adressatenbezogen aufzubereiten. Das Verstehen der Schüler:innen wird zum Leitfaden der Vermittlung der Lehrperson. Lehren und Lernen stehen in einer komplementären, d. h. sich ergänzenden Beziehung (Keller-Schneider, 2018a). Lehren ist erst dann relevant, wenn dieses Lernen ermöglicht. Die Vermittlung von Sach- und Fachinhalten erfolgt nicht nur den Sachverhalten angemessen, sondern insbesondere auch den Möglichkeiten der Schüler:innen entsprechend. Damit wird die sachangemessene Vermittlung um die Anforderungen der adressatenbezogenen Vermittlung erweitert (dazu auch Keller-Schneider, 2016c, 2021a).

»Es genügt nicht mehr, einfach zu unterrichten, d. h. vom Stoff her zu denken und diesen für die Schülerinnen und Schüler aufzubereiten. Ich muss nun auch ihre Lernprozesse im Auge behalten, sie in ihrem Lernen begleiten und eine Arbeitskultur aufbauen, die ermöglicht, dass auch wirklich selbstständig gearbeitet werden kann. Das finde ich schon sehr herausfordernd!« (Esther Gerber, in Keller-Schneider, 2016c, S. 25)

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Einen eigenen Qualitätsmaßstab entwickeln: In die eigenverantwortliche Berufstätigkeit einsteigende Lehrpersonen sind gefordert, den eigenen beruflichen Vorstellungen folgend einen eigenen Qualitätsmaßstab zu entwickeln und diesem entsprechend zu handeln. Die im Vorbereitungsdienst erlebte Doppelrolle, einerseits als Lehrperson zu agieren und andererseits als noch angehende Lehrperson beurteilt zu werden (Keller-Schneider, 2020b, 2021b), existiert nicht mehr; damit entfällt nicht nur die Abhängigkeit von der Sichtweise der Fachleitung (Košinár, 2014), sondern auch deren Halt und Unterstützung. Eigenverantwortlich tätige Lehrpersonen sind gefordert, einen eigenen Maßstab zu suchen und zu finden, sich in der Rolle zu erproben und ihre Vorstellungen, Ansprüche und Visionen als Lehrperson auszubalancieren.

»Nun muss ich selber wissen, was gut oder gut genug ist, und das ist gar nicht so einfach« (Nino Damiano, 2022, nach wenigen Wochen im Beruf).

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Eine eigene berufliche Identität finden: In diesem eigenverantwortlichen Handeln bildet sich eine berufliche Identität, die es zu finden und zu klären gilt (Flores & Day, 2006; Pillen et al., 2013). Fragen wie ›Wer bin ich und wie will ich Lehrer:in sein?‹ sind Kernfragen, die immer wieder zu bearbeiten sind. Der Freiraum, das eigene Handeln zu explorieren und zu erkunden, ist beschränkt, da der Schulalltag fortlaufend zu gestalten und sicherzustellen ist. Impulse anderer können nicht einfach ausprobiert und wieder fallen gelassen werden, wie das in der Qualifikationsphase möglich war, denn das Handeln als Lehrperson soll nicht sprunghaft wechseln. Um als Lehrperson für die Schüler:innen fassbar und verlässlich zu sein, ist Kontinuität erforderlich. Veränderungen sollen eigenen konzeptuellen Vorstellungen entsprechend angegangen werden und sich in kontinuierlichen Entwicklungen zeigen (Keller-Schneider, 2018a).

»Eigentlich möchte ich gar nicht so streng sein, wie ich immer wieder mal bin. Den eigenen Weg zu finden, fordert mich stark heraus. Ich möchte klar und eindeutig kommunizieren und dabei auch zeigen, was mir wichtig ist – doch dazu muss ich genau wissen, was mir wichtig ist, und das muss ich erst noch herausfinden« (Melanie Etter, 2021, im ersten Berufsjahr).

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Eigenverantwortliches Handeln als Freiraum und Verpflichtung erkennen: Eigenständig handeln dürfen steht in enger Verbindung mit eigenständig handeln müssen. Die Verantwortung für das eigene berufliche Handeln muss übernommen und weitsichtig getragen werden.

»Endlich kann ich selber bestimmen, wie ich eine Klasse unterrichten und führen möchte! – Aber nun muss ich auch selber wissen, wie ich das tun will.« (Barbara Binder, in Keller-Schneider, 2009b, S. 41)

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Teil der Institution und der Organisation sein: Berufseinsteigende sind nicht nur gefordert, im Rahmen ihres Unterrichts berufliche Aufgaben zu erfüllen, sondern auch Teil der Institution (Schulsystem) und der Organisation (Schule) zu sein und sich als Mitglied des Kollegiums einzubringen. Sie sind denselben Qualitätsmaßstäben und -sicherungsmaßnahmen unterstellt wie ihre erfahrenen Kolleg:innen. Die Entwicklung der beruflichen Identität bezieht sich nicht nur auf ihr unterrichtliches Handeln; sie sind zugleich gefordert, ihre Rolle als gleichwertiges Mitglied des Kollegiums zu entwerfen (Hurrelmann & Ulich, 2001) und eine Mitverantwortung in der Organisation der lokalen Schulen und der Institution Schule insgesamt zu übernehmen. Dies zeigt sich zudem in einer veränderten Beziehung zu Lehrpersonen im Kollegium, die es im Berufseinstieg neu als kollegiale Beziehung zu gestalten gilt (Keller-Schneider et al., 2021), neue Möglichkeiten eröffnet, aber auch Abgrenzungen erfordert.

»Es erstaunt mich, wie unterschiedlich das Verständnis von Zusammenarbeit meiner Kolleginnen und Kollegen ist. Ich möchte gerne Absprachen treffen, die dann auch Gültigkeit haben und auf die ich mich verlassen kann. Andauernd nachfragen zu müssen, ob etwas nun auch wirklich wie abgemacht umgesetzt wurde, finde ich sehr mühsam.

Bei mir wichtigen Vereinbarungen, wie eine Anmeldung beim Schulpsychologischen Dienst oder einer Vereinbarung, wer mit den Eltern spricht, habe ich mir angewöhnt, nach dem Gespräch der Kollegin oder dem Kollegen eine kurze Mail zu schreiben und für die Übernahmen der Aufgabe zu danken – damit ist klar, dass wir das vereinbart haben.« (Nino Daminao, 2022, im ersten Berufsjahr).

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Die eigenen Kräfte sogfältig einsetzen: In der Ausrichtung auf die eigenen Ziele und Ansprüche sind Berufseinsteigende gefordert, die eigenen Kräfte sorgfältig einzusetzen und zu regulieren. Engagement ist erforderlich, um die von ihnen angestrebte Qualität ihres beruflichen Handelns zu erreichen. Gleichzeitig ist auch eine gewisse Distanzierung notwendig, um die eigenen Kräfte zu schützen (Affolter, 2019). Ein ressourcenerhaltender Umgang mit beruflichen Anforderungen ist notwendig, um die Komplexität von Anforderungen zu bewältigen, die in einem größeren und nicht begrenzten zeitlichen Horizont stehen.

»Ich möchte den Unterricht so vorbereiten, damit ich weiß, was ich machen werde. Doch ich ändere am nächsten Tag wieder, sodass ich nie fertig bin. Nun habe ich den Blick verändert: Wenn ich mir überlege, was die Kinder lernen sollen und was sie dazu von mir brauchen, dann fokussiere ich meine Kräfte auf das Wesentliche und verliere mich nicht in Details. So komme ich zu einer Entscheidung, die ich in nicht wieder umstoße« (Natalie Issler, 2022, im ersten Berufsjahr).

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Neue berufliche Netzwerke aufbauen: Netzwerke sind als soziale Ressourcen (Fox & Wilson, 2015) für die Bewältigung der Berufsarbeit von Bedeutung (Thomas et al., 2019). Im Studium und während des Vorbereitungsdienstes sind Peer-Gruppen entstanden, welche emotionale und instrumentelle Unterstützung, Feedback sowie Kooperationsmöglichkeiten boten (Kassis et al., 2019). Dieses soziale Netzwerk entfällt zumeist mit dem Einstieg in den Beruf, damit entfällt auch eine Einbindung in eine Gruppe von Personen in der gleichen berufsbiografischen Phase (Herrmann & Hertramph, 2000). Im Berufseinstieg müssen deshalb soziale Netzwerke neu aufgebaut werden. Diese ermöglichen, nicht nur im privaten, sondern insbesondere im beruflichen Umfeld Sicherheit und Halt zu erfahren (Le Cornu, 2013; Struyve et al., 2016).

»Es ist so wichtig, mit andern zu reden, auszutauschen und zusammenzuarbeiten. Das hat mir Sicherheit gegeben und die Arbeit erleichtert.« (Simone Walter, in Keller-Schneider & Arslan, 2015, S. 29)

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Den Berufseinstieg als neue Lebensphase gestalten: Der Einstieg in die Berufsarbeit als Lehrperson (Personen mit dem Lehrberuf als Zweitberuf ausgenommen) geht in aller Regel auch mit dem Einstieg in eine neue Lebensphase einher, die durch den Einstieg in die berufliche Erwerbstätigkeit von der Übernahme der umfassenden Verantwortung auch für das eigene Leben (Primärverantwortung) begleitet ist (Hurrelmann, 2011).

»... und bei all den beruflichen Herausforderungen – es ist ein gutes Gefühl, nun voll im beruflichen Erwerbsleben zu stehen, Berufsperson und finanziell unabhängig zu sein. Doch mit den Versicherungen und all dem Kram habe ich mich noch nicht befasst, das muss ich noch tun.« (Ola Lehner, 2022, bei Berufseinstieg)

Insgesamt lässt sich sagen: Der Einstieg in den Beruf als Lehrperson stellt strukturbedingt Anforderungen (Keller-Schneider & Hericks, 2014), die im Rahmen der Lehrer:innenbildung (ein- oder zweiphasig) aufgrund der eingeschränkten Reichweite der beruflichen Verantwortung und des Zeitrahmens der beruflichen Tätigkeit nur begrenzt vorweggenommen werden können (Keller-Schneider, 2009a, 2020a). Dieser Einstieg gilt als sensible Phase, da im Finden eines eigenen Referenzrahmens und im Erkennen der Komplexität der beruflichen Aufgaben insgesamt das bisherige berufliche Selbstkonzept ins Wanken gerät. In die eigenverantwortliche Berufstätigkeit einsteigende Lehrpersonen erleben sich anfänglich weniger kompetent als angehende Lehrpersonen am Ende der Qualifikationsphase (Keller-Schneider, 2014a, 2017a). Diese mögliche Verunsicherung als Lerngelegenheit anzunehmen und sich auf die Bewältigung der beruflichen Anforderungen einzulassen, ist von hoher Bedeutung. Nicht nur der Einstieg in die Berufsarbeit (Schmid, 2021), sondern auch der Beruf selbst und das damit einhergehende berufliche Handeln sind von Ungewissheit geprägt (Helsper, 2008; Combe et al., 2018). Es stellen sich immer wieder neue Herausforderungen, die den Beruf prägen und diesen als interessant erhalten.

1.2 Berufseinstieg und Berufseinführung

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Der Berufseinstieg von Lehrpersonen

Der Berufseinstieg in den Lehrer:innenberuf ist mit dem Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit definiert; er schließt an die Qualifikationsphasen der Lehrer:innenbildung an und beginnt mit der Anstellung als vollwertig ausgebildete Lehrperson an einer Schule. Die Verantwortung geht über den eigenen Unterricht hinaus und umfasst das Lernen der Schüler:innen, die Klassenkultur und das Schulleben insgesamt. Ist der Beginn des Berufseinstiegs mit dem Abschluss der Qualifikationsphase definiert, so ist das Ende dieser ersten Berufsphase offen und durch keine weitere Qualifikation gekennzeichnet. Das Ende der Berufseinstiegszeit zeigt sich entsprechend als subjektiv erlebtes Ankommen im Beruf.

»Nun geht es mir gut, ich bin im Beruf und am Schulort angekommen. Ich fühle mich sicher und den Anforderungen gewachsen, auch wenn es anstrengend ist und ich noch Vieles verbessern will!« (Lara Tanner 2009, in Keller-Schneider, 2012a, S. 40)

Dieser Übergang wird in den Modellen der Lehrer:innenbildung unterschiedlich gestaltet (▸ Abb. 1). Die Eigenverantwortlichkeit stellt das zentrale Merkmal des Berufseinstiegs dar. Der Übergang in diese Eigenverantwortlichkeit ist länder- und auch stufendifferent, wie die folgenden Modelle idealtypisch anhand des Übergangs nach Regelstudiengängen in den drei deutschsprachigen Ländern zeigen.

Abb. 1:Von der Qualifikationsphase in den Beruf – exemplarische Modelle der Lehrpersonenbildung in der Schweiz, in Deutschland und in Österreich (für Regelstudiengänge) (nach Keller-Schneider & Hericks, 2022, S. 1233. Darstellung der Karte: © GeoBasis-DE/BKG 2017. Visualisierung der Arbeitsagenturbezirke: Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Arbeitsbereich 1.1. Daten: Bundesinstitut für Berufsbildung, Erhebung zum 30. September 2019; Bundesagentur für Arbeit, Ausbildungsmarktstatistik zum 30. September 2019. Der Indikator entspricht dem Produkt des Anteils erfolgloser Nachfrager und unbesetzter Ausbildungsstellen.)

In Deutschland schließt für alle Lehrämter der Vorbereitungsdienst als zweite Phase an das von den Hochschulen getragene Studium an. Diese zweite Phase wird von den Studienseminaren der Länder gestaltet und verantwortet. Mit dem zweiten Staatsexamen wird die Qualifikation zur Lehrperson abgeschlossen. Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst stehen in einem von Beurteilung geprägten Ausbildungskontext und übernehmen zunehmend auch Unterricht, den sie den Schüler:innen gegenüber selbst verantworten, bei dem sie aber von Mentor:innen und Fachleitungen begleitet, ausgebildet und beurteilt werden (Hesse & Lürgert, 2020). Im institutionellen Kontext sind sie gefordert, sich auf die Erwartungen der Ausbildungsinstitutionen und -personen auszurichten (Reintjes et al., 2021), diese zur eigenen Professionalisierung zu nutzen und erste Ansätze einer professionellen Identität zu entwickeln (dazu auch Košinár, 2014, 2021). Damit entspricht der Vorbereitungsdienst einer Qualifikationsphase, in welcher sich die angehende und zugleich berufstätige Lehrperson auf die Erwartungen der Ausbildner:innen ausrichtet (Reese-Schnitker, 2021), die sie in ihrer Autonomie einschränken; zugleich soll sie den Schüler:innen gegenüber eigenverantwortlich unterrichten (Dietrich & Faller, 2021).

In der Schweiz schließt die eigenverantwortliche Berufstätigkeit von Lehrpersonen des Kindergartens, der Primar- und der Sekundarstufe I an das Lehramtsstudium an (einphasiges Studium mit integrierten Praktika, Keller-Schneider, 2016a). Institutionelle Angebote der Berufseinführung als erste Phase der Weiterbildung können nach subjektiv wahrgenommenem Bedarf genutzt werden (Vögeli-Mantovani, 2011; Keller-Schneider, 2019a). Die Qualifikation zur Lehrperson für das Gymnasium unterscheidet sich deutlich von jener der anderen Stufen. Nach einem abgeschlossenen Fachmaster schließt die Lehramtsausbildung als Zusatzstudium (im Umfang von 60 ECTS) zum Fachstudium an. Dieser Lehrgang kann im Vorfeld der beruflichen Tätigkeit oder im Laufe der ersten sechs Berufsjahre berufsbegleitend erfolgen. Darin lässt sich eine Vergleichbarkeit zum Seiten- oder Quereinstieg in Deutschland erkennen.

In Österreich ist das erste Dienstjahr in der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit von einem als Induktion bezeichneten Format begleitet, mit der eine Einführung in die berufliche Tätigkeit angestrebt wird (Keller-Schneider, 2020c, 2022). Lehrpersonen im ersten Dienstjahr werden von Mentor:innen der Induktion begleitet (Windl, 2020; Dammerer, 2020). Die Mentoratsperson hat dabei eine begleitende und – über einen kriteriengeleiteten Bericht zu Händen der Schulleitung am Ende des ersten Dienstjahres (Dammerer, 2022) – auch eine beurteilende Aufgabe. Da die Phase der Induktion mit einem von der Schulleitung erstellten Gutachten abschließt, das für eine Fortsetzung des Dienstverhältnisses zwingend positiv ausfallen muss, ist die Eigenverantwortlichkeit der Lehrpersonen im ersten Dienstjahr eingeschränkt. Insbesondere dann, wenn die Sichtweisen über Schule, Unterricht und Lernen zwischen der Lehrperson und der Mentor:in divergieren, kann sich ein Abhängigkeitsverhältnis einstellen.

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Berufseinführung als institutionelles Angebot

Der Begriff der Berufseinführung umfasst institutionelle Begleit- und Weiterbildungsmöglichkeiten für Berufseinsteigende. Institutionelle Berufseinführungsangebote fokussieren auf das Einfinden am Arbeitsort und im Kollegium, auf eine Unterstützung durch schulexterne oder schulinterne Personen, auf Fortbildungsangebote zu berufsphasenspezifischen Anforderungen und auf reflexionsorientierte Zugänge, um die weitere Professionalisierung der Berufseinsteigenden zu unterstützen (Schneuwly, 1996; Vögeli-Mantovani, 2011; Keller-Schneider, 2009b, 2019a; Walm & Wittek, 2020).

In Deutschland sind die Lehrpersonen nach abgeschlossener Qualifikation weitgehend auf sich selbst gestellt; Berufseinführungsangebote bestehen in den Bundesländern vereinzelt, in aller Regel sind diese fakultativ (Walm & Wittek, 2020). In der Schweiz ist die eigenverantwortliche Berufstätigkeit von beurteilungsfreien und weitgehend fakultativ zu nutzenden Berufseinführungsangeboten begleitet (Keller-Schneider, 2009, 2019a, 2020b). In Österreich wird (seit 2019) das erste Berufsjahr als Induktion gestaltet, nach welcher die eigenverantwortlich tätige Lehrperson über ein Gutachten beurteilt wird und damit die Berechtigung für eine weiterführende Anstellung erhält (Dammerer, 2022).

In diesen Modellen des Übergangs von der Qualifikationsphase in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit zeigen sich unterschiedliche Deutungen dieser sensiblen Phase, die von je spezifischen institutionellen Rahmungen begleitet und gestaltet werden. Inwiefern die Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Berufseinstieg (▸ Kap. 1.3) und Verantwortung für die weitere Professionalisierung von Lehrpersonen als individuelle oder institutionell mitverantwortete Aufgabe verstanden wird, spiegelt sich in diesen unterschiedlich gestalteten Übergängen (Keller-Schneider & Hericks, 2020).

1.3 Berufseinstieg als Entwicklungsaufgabe – berufsbiografische Perspektive

Der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit ist eine berufsbiografisch relevante Phase, die für das Einfinden in die Berufsarbeit von Bedeutung ist. Entwicklungspsychologischen Konzepten folgend stellt der Einstieg in die Berufsarbeit generell einen Meilenstein in der individuellen Entwicklung dar (Krapp & Weidenmann, 2001). Er ermöglicht, gesellschaftlich relevante Aufgaben zu übernehmen, sich dabei aus finanziellen Abhängigkeiten herauszubewegen und die vollumfängliche Verantwortung für das eigene Leben zu übernehmen (als Primärverantwortung bezeichnet). Im Zentrum dieser Phase steht, sich in den Beruf einzufinden, zugleich auch sich einsozialisieren zu lassen und dabei eigene Vorstellungen und Visionen der Berufsarbeit zu entwickeln und umzusetzen. Aus diesen Vorstellungen und Visionen kristallisiert sich eine berufliche Identität heraus, die in Einklang mit den gesellschaftlich gestellten professionsspezifischen Anforderungen und den eigenen Wünschen und Zielen zu bringen sind (Keller-Schneider, 2021a). Diese allen Berufen gemeinsame gesellschaftsrelevante Entwicklungsaufgabe des Einstiegs in die Berufswelt stellt berufsübergreifend generelle Anforderungen (▸ Kap. 1.3.1), die sich berufsspezifisch in beruflichen Entwicklungsaufgaben zeigt (▸ Kap. 1.3.2) und sich berufsphasenspezifisch konkretisiert (▸ Kap. 1.3.3).

1.3.1 Entwicklungsaufgaben aus entwicklungspsychologischer Sicht

Dem entwicklungspsychologisch begründeten Konzept von Entwicklungsaufgaben (Havighurst, 1948) zufolge beschreiben Entwicklungsaufgaben zentrale Entwicklungsschritte im biografischen Verlauf. Die Bewältigung dieser zentralen Entwicklungsschritte ist relevant und eröffnet dem Individuum nicht nur neue Perspektiven, sondern auch eine sich erweiternde Teilhabe an der Gesellschaft. Als Organisationsprinzipien der menschlichen Entwicklung ziehen sich diese als zu meisternde psychosozialen Krisen durch die gesamte Biografie hindurch (Erikson, 1982). Damit wird deutlich, dass sich das Individuum in der Interaktion mit seiner Umwelt und daraus hervorgehenden Anforderungen entwickelt (Albisser et al., 2011; Keller-Schneider, 2020a, 2021a).

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Entwicklungsaufgaben

Entwicklungsaufgaben umschreiben gesellschaftlich relevante, lebensphasenspezifisch sich stellende und individuell angenommene zentrale Anforderungen an den Menschen in seiner Entwicklung. Diese zentralen Anforderungen erstrecken sich von der Kindheit bis ins Alter und umfassen biografisch relevante Anforderungen. Aus der Lösung von Entwicklungsaufgaben gehen Möglichkeiten und Erkenntnisse hervor, die zu einem veränderten Blick auf die Welt führen und einen neuen Blick auf nachfolgende Ziele eröffnen (Keller-Schneider, 2021a).

Bildlich gesprochen: Neue Bergketten eröffnen sich erst von Gipfeln bereits erstiegener Berge aus. Damit wird deutlich (Grob & Jaschinski, 2003; Keller-Schneider, 2020a, 2021a; Oerter & Montada, 2008):

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Entwicklungsaufgaben entstehen im Zusammenwirken von individueller Reife, gesellschaftlichen Erwartungen und subjektiven Wahrnehmungen.

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Das Individuum nimmt eine aktive, wahrnehmende und gestaltende Rolle ein.

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Durch die Fähigkeit, zukünftige Möglichkeiten vorwegzunehmen, kann sich ein Individuum auf spezifische Ziele ausrichten und sich selbstgestaltend entwickeln.

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Der Anreiz eines angestrebten Zustands und dessen individuell geprägte Vorstellung wirken auf die Konkretisierung von spezifischen Zielen ein.

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Lebensphasenspezifische Entwicklungsschritte, die aus gesellschaftlichen Erwartungen hervorgehen, sind auch individuell geprägt.

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Entwicklungsaufgaben bauen aufeinander auf, stehen in einer progressiven Beziehung zueinander und führen zu unumkehrbaren Entwicklungsschritten.

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Gelöste Entwicklungsaufgaben stellen zentrale Entwicklungsschritte dar und können als Meilensteine der menschlichen Entwicklung bezeichnet werden. Die Lösung vollzieht sich als Prozess.

Sozialisations- und Entwicklungsprobleme von Kindern und Jugendlichen (Hurrelmann, 2011) können somit von fehlenden Impulsen und Anreizen der Umwelt ausgehen, von noch nicht bewältigten Entwicklungsschritten und der damit verbundenen fehlenden Reife für nachfolgende Entwicklungsschritte oder von einer zu geringen Bereitschaft (zielorientierte Motivation und Volition), sich auf herausfordernde Anforderungen einzulassen und sich damit auseinanderzusetzen. Entwicklungsaufgaben entstehen im Zusammenwirken dieser drei Instanzen.

Anhand von Entwicklungsaufgaben der Kindheit lässt sich das Prinzip von Entwicklungsaufgaben anschaulich illustrieren. Darin zeigen sich unterschiedliche Entwicklungslinien, die sich durch das gesamte Leben hindurchziehen. So zeigt sich in der motorischen Entwicklung des Sitzen-Lernens, wie das Kind in der Lösung dieser Entwicklungsaufgabe eine neue Perspektive auf die Welt gewinnt; im anschließend Stehen- und Gehen-Lernen erschließt sich das Kind neue Räume und neue Möglichkeiten der Beziehungsgestaltung. Im Erlernen von Kulturtechniken kommen weitere Welten hinzu, die sich nicht nur in primären Erfahrungen zeigen, sondern auch in sekundären, über die Schrift symbolisierten. In der sprachlichen Entwicklung ist der Erwerb der primären Sprache (Erstsprache) grundlegend, um sich zu verständigen und in über Handlungen hinausgehenden Botschaften zu kommunizieren; aufgrund der als primäre Sprache erworbenen Erstsprache kann das Prinzip einer Zweitsprache erkannt und damit eine weitere Sprache erworben werden. In der beruflichen Entwicklung stellt die Berufsfindung eine die Berufstätigkeit initiierende Entwicklungsaufgabe dar, an die Entwicklungsaufgabe der beruflichen Qualifikation anschließt, die wiederum in die Entwicklungsaufgabe des Berufseinstiegs als qualifizierte Berufsperson einmündet. Diese Anforderungen zu meistern, ermöglicht dem Individuum, eine gesellschaftlich relevante Rolle einzunehmen (Flammer, 1993) und eine Teilhabe an der Gesellschaft (Hurrelmann, 2011; Neuenschwander, 2011).

In diesen Beispielen zeigt sich auch, dass sich Entwicklung in parallelen Entwicklungslinien durch die Biografie hindurchzieht und dass diese Entwicklungslinien aus einer Folge von Entwicklungsaufgaben bestehen.

1.3.2 Berufswahl und Berufseinstieg als Entwicklungsaufgaben

Berufswahl und der Einstieg in die Berufsarbeit stellen zentrale Entwicklungsaufgaben des Jugendalters und des frühen Erwachsenenalters dar, um sich in der Gesellschaft zu positionieren und Primärverantwortung zu übernehmen. Sich aufgrund eigener Ziele und Wünsche, Interessen, Fähigkeiten und Möglichkeiten für einen Beruf zu entscheiden und sich daraufhin zu qualifizieren, erfordert Reife, um die Dringlichkeit dieses Entwicklungsschrittes zu erkennen. Zudem sind gesellschaftliche Erwartungen und Anreize erforderlich, welche als Anreizstruktur das Individuum für die Berufswahl motivieren. Vom Individuum ist die Bereitschaft erforderlich, sich mit der Frage der Berufsfindung auseinanderzusetzen und zu einer ersten Entscheidung zu kommen. Ergänzend zur Familie (Brake, 2011) übernimmt die Schule als Bildungs- und Sozialisationsinstanz im Berufswahlprozess von Jugendlichen eine wichtige Rolle (Neuenschwander, 2021).

Auf den Beruf von Lehrpersonen bezogen (▸ Abb. 2