Aprendizaje universitario. Resultados de investigaciones para mejorarlo E-Book

Rafael Porlán

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 354

Beschreibung

"Frente a la reproducción irreflexiva del Modelo Transmisivo Tradicional, en el que la actividad docente no es el resultado de un desarrollo profesional riguroso, experimental e investigativo, se propone tomar conciencia de que la docencia es una actividad susceptible de ser analizada y mejorada con el mismo rigor que la actividad investigadora, que el conocimiento docente debe ser construido de forma reflexiva, siguiendo parámetros y condiciones similares al conocimiento disciplinar (problematización, elaboración de hipótesis basadas en evidencias, observación científica, experimentación, publicación de resultados, análisis entre pares, etc.). Este libro pretende ser una aportación en esta dirección, presentando los resultados de varias investigaciones docentes sobre la profundidad y calidad del aprendizaje de estudiantes participantes en Ciclos de Mejora en el Aula, inspirados en el Modelo Constructivista e Investigativo, frente al aprendizaje de otros estudiantes que, en una misma materia o materia muy próxima, han recibido una enseñanza más próxima al enfoque tradicional".

Leseprobe

Tema: Enseñanza universitaria

Rafael PORLÁN y Ángel F. VILLAREJO-RAMOS (Coords.)

Con la colaboración de Isabel M. MARTÍN MONZÓN, Manuel COHEÑA JIMÉNEZ, Begoña BLANDÓN GONZÁLEZ, Beatriz PRADO-CAMPOS, Gabriela DELORD, Antonio PÉREZ-ROBLES

Aprendizaje universitario

Resultados de investigaciones para mejorarlo

Fundada en 1920

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3º C

28231 Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

[email protected] - www.edmorata.es

Aprendizaje universitario

Resultados de investigaciones para mejorarlo

Por

Rafael PORLÁN y Ángel F. VILLAREJO-RAMOS (Coords.)

Con la colaboración de

Isabel M. MARTÍN MONZÓN, Manuel COHEÑA JIMÉNEZ, Begoña BLANDÓN GONZÁLEZ, Beatriz PRADO-CAMPOS, Gabriela DELORD, Antonio PÉREZ-ROBLES

© Rafael PORLÁN, Ángel Francisco VILLAREJO-RAMOS, Isabel MARTÍN MONZÓN, Manuel COHEÑA JIMÉNEZ, Begoña BLANDÓN GONZÁLEZ, Beatriz PRADO-CAMPOS Gabriela DELORD, Antonio PÉREZ-ROBLES

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2022)

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3º C

28231 Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

www.edmorata.es - [email protected]

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-18381-94-2

ISBNebook: 978-84-18381-95-9

Depósito Legal: M-9.793-2022

Compuesto por: Sagrario Gallego Simón

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECÉ Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Diseño de la cubierta: Equipo Táramo

Nota editorial

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Contenido

Índice de figuras

Índice de tablas

CAPÍTULO 1: Fundamentos y estrategia del Programa de formación e innovación docente del profesorado de la Universidad de Sevilla, por Rafael PORLÁN y Ángel Francisco VILLAREJO-RAMOS

1. Introducción

2. Una formación centrada en la práctica

3. Una formación gradual, sostenida y colegiada

4. Una formación orientada y apoyada institucionalmente

5. Una formación para la toma de conciencia y la investigación do-cente

6. Los Ciclos de Mejora en el Aula

7. Tres aportaciones genuinas de los Ciclos de Mejora en el Aula

8. Conclusiones

9. Referencias bibliográficas

CAPÍTULO 2: Investigando el aprendizaje de estudiantes de Fundamentos de Psicobiología al aplicar un Ciclo de Mejora en el Aula, por Isabel María MARTÍN MONZÓN

1. Introducción

2. Metodología

3. Presentación y discusión de los resultados

4. Conclusiones

5. Referencias bibliográficas

Anexo: Cuestionario sobre ideas de estudiantes universitarios acerca de los Fundamentos en Psicobiología

CAPÍTULO 3: Estudio comparativo sobre el aprendizaje de dos muestras de estudiantes con diferentes enfoques docentes en la asignatura de Fundamentos de Podología, por Manuel COHEÑA JIMÉNEZ

1. Marco teórico y antecedentes bibliográficos

2. Metodología

3. Resultados y discusión

4. Conclusiones

5. Referencias bibliográficas

Anexo: Cuestionario sobre ideas de estudiantes universitarios acerca de los Fundamentos de Podología

CAPÍTULO 4: Las ideas del estudiante como base del aprendizaje y del diseño docente en Arquitectura, por Begoña BLANDÓN GONZÁLEZ

1. Marco teórico y antecedentes bibliográficos

2. Metodología

3. Presentación de los resultados

4. Discusión de los resultados

5. Conclusiones

6. Referencias bibliográficas

Anexo: Cuestionario sobre ideas del estudiante de Arquitectura respecto a las bases técnicas del diseño constructivo de un edificio

CAPÍTULO 5: Investigando el aprendizaje de estudiantes de Conservación-Restauración al aplicar un Ciclo de Mejora en el Aula, por Beatriz PRADO-CAMPOS

1. Marco teórico y antecedentes

2. Metodología

3. Resultados y obstáculos de aprendizaje

4. Discusión de los resultados

5. Conclusiones

6. Referencias bibliográficas

Anexo: Cuestionario de ideas de los alumnos de intervención en Escultura

CAPÍTULO 6: Investigando el aprendizaje de los estudiantes de Didáctica de las Ciencias Experimentales: Modelo tradicional versus Modelo Investigativo, por Gabriela DELORD y Antonio PÉREZ-ROBLES

1. Introducción

2. Marco teórico y antecedentes

3. Metodología de la investigación

4. Resultados

5. Conclusiones

6. Referencias bibliográficas

Anexo: Cuestionario sobre las ideas de los maestros en formación sobre la Ciencia y su enseñanza

CAPÍTULO 7: El Ciclo de Mejora en el Aula como experimento para mejorar el aprendizaje en la asignatura de Marketing de Servicios, por Ángel F. VILLAREJO-RAMOS

1. Introducción

2. Revisión teórica y justificación del modelo didáctico

3. Metodología de la experimentación

4. Discusión de los resultados

5. Conclusiones

6. Referencias bibliográficas

Anexo: Cuestionario sobre ideas de los estudiantes acerca de la mejora de la calidad de relación con el cliente

CAPÍTULO 8: Aplicación del cuestionario C-RENOVES a estudiantes universitarios de asignaturas CTS, por Antonio PÉREZ-ROBLES y Gabriela DELORD

1. Introducción

2. Antecedentes teóricos

3. Metodología de la investigación

4. Resultados sobre la validez del cuestionario C-RENOVES

5. Resultados de las creencias de los estudiantes sobre los CIMA

6. Discusión y conclusiones

7. Referencias bibliográficas

Anexo: Cuestionario C-RENOVES Creencias de los estudiantes sobre innovaciones en la enseñanza universitaria

Relación de autores

Índice de figuras

Figura 2.1. Mapa de contenidos y preguntas claves

Figura 2.2. Modelo metodológico

Figura 2.3. Progresión del aprendizaje en las preguntas de los módulos I y II de Fundamentos de Psicobiología (P1.1, P1.2, P1.3, P2.1).

Figura 2.4. Progresión del aprendizaje en las preguntas de los módulos III y IV de Fundamentos de Psicobiología (P3.1, P3.2, P4.1, P4.2).

Figura 3.1. Mapa de contenidos y problemas sobre salidas y experiencias profesionales en Podología

Figura 3.2. Mapa de contenidos y problemas sobre la legislación sanitaria clínica en Podología

Figura 3.3. Mapa de contenidos y problemas sobre la evolución histórica de la profesión y de los estudios de Podología.

Figura 3.4. Modelo metodológico docente

Figura 3.5. Escalera de aprendizaje con los porcentajes de respuestas a la pregunta 1 del grupo experimental y del grupo control

Figura 3.6. Escalera de aprendizaje con los porcentajes de respuestas a la pregunta 2 del grupo experimental y del grupo control

Figura 3.7. Escalera de aprendizaje con los porcentajes de respuestas a la pregunta 3 del grupo experimental y del grupo control

Figura 3.8. Escalera de aprendizaje con los porcentajes de respuestas a la pregunta 4 del grupo experimental y del grupo control

Figura 3.9. Escalera de aprendizaje con los porcentajes de respuestas a la pregunta 5 del grupo experimental y del grupo control

Figura 3.10. Escalera de aprendizaje con los porcentajes de respuestas a la pregunta 6 del grupo experimental y del grupo control

Figura 3.11. Escalera de aprendizaje con los porcentajes de respuestas a la pregunta 7 del grupo experimental y del grupo control

Figura 3.12. Escalera de aprendizaje con los porcentajes de respuestas a la pregunta 8 del grupo experimental y del grupo control

Figura 3.13. Escalera de aprendizaje con los porcentajes de respuestas a la pregunta 9 del grupo experimental y del grupo control

Figura 3.14. Escalera de aprendizaje con los porcentajes de respuestas a la pregunta 10 del grupo experimental y del grupo control

Figura 4.1. Mapa de Contenidos y Problemas de la asignatura Construcción 1

Figura 4.2. Modelo Metodológico para el desarrollo de la asignatura de Construcción 1

Figura 4.3. ¿Qué aportaciones conoces como herencia de distintas artes, culturas y civilizaciones? Ideas previas del estudiante al inicio del cuatrimestre

Figura 4.4. ¿Cómo es la casa donde vives? Ideas previas del estudiante

Figura 4.5. Momentos de seguimiento y evaluación del aprendizaje

Figura 4.6. Escalera de progresión del aprendizaje sobre la cuestión 1.1

Figura 4.7. Escalera de progresión del aprendizaje sobre la cuestión 1.2

Figura 4.8. Escalera de progresión del aprendizaje sobre la cuestión 1.3, relativa a los materiales y productos de construcción empleados

Figura 4.9. Escalera de progresión del aprendizaje sobre la cuestión 1.3., respuestas relativas a su ubicación en el edificio

Figura 4.10. Escalera de progresión del aprendizaje sobre la cuestión 2.1

Figura 4.11. Escalera de progresión del aprendizaje sobre la cuestión 2.2

Figura 4.12. Escalera de progresión del aprendizaje sobre la cuestión 3.1

Figura 4.13. Escalera de progresión del aprendizaje sobre la cuestión 3.2

Figura 4.14. Gráfica comparativa del nivel adecuado de conocimientos (Qf) adquirido en cada grupo

Figura 5.1. Sistema docente

Figura 5.2. Mapa de contenidos y problemas de la asignatura

Figura 5.3. Modelo metodológico

Figura 5.4. Evolución del aprendizaje en la pregunta 1

Figura 5.5. Evolución del aprendizaje en la pregunta 2

Figura 5.6. Evolución del aprendizaje en la pregunta 3

Figura 5.7. Evolución del aprendizaje en la pregunta 4

Figura 5.8. Gráfico de la evolución del aprendizaje en la pregunta 5

Figura 5.9. Gráfico de la evolución del aprendizaje en la pregunta 7

Figura 5.10. Gráfico de la evolución del aprendizaje en la pregunta 9

Figura 5.11. Gráfico de la evolución del aprendizaje en la pregunta 10, sobre los tratamientos del soporte

Figura 5.12. Gráfico de la evolución del aprendizaje pregunta 10, sobre los tratamientos de la policromía y/o revestimientos

Figura 6.1. Mapa de Contenidos y Problemas

Figura 6.2. Modelo metodológico seguido en el grupo experimental (A)

Figura 6.3. Modelo metodológico seguido en el grupo control (B)

Figura 6.4. Escalera de aprendizaje sobre ¿Para qué sirve la ciencia?

Figura 6.5. Escalera pregunta 1: ¿Para qué sirve la ciencia?

Figura 6.6. Escalera pregunta 2: Pasos para hacer Ciencia

Figura 6.7. Escalera pregunta 3: ¿Qué es necesario hacer para ser un científico?

Figura 6.8. Escalera pregunta 4: ¿Qué tipo de personas crees que pueden hacer investigación?

Figura 6.9. Escalera pregunta 5: ¿Por qué crees que hay pocas mujeres científicas?

Figura 6.10. Escalera pregunta 6: Dibuja un científico

Figura 6.11. Escalera pregunta 7: ¿Cuáles son las características de un científico?

Figura 6.12. Escalera pregunta 8: ¿Cómo crees que se enseña habitualmente las Ciencias en primaria?

Figura 6.13. Escalera pregunta 9: ¿Cuál es la forma que consideras mejor para enseñar Ciencias en primaria?

Figura 7.1. Mapa de contenidos

Figura 7.2. Mapa de contenidos y problemas

Figura 7.3. Modelo metodológico

Figura 7.4. Progresión del aprendizaje en la pregunta P1.1

Figura 7.5. Progresión del aprendizaje en la pregunta P1.2

Figura 7.6. Progresión del aprendizaje en la pregunta P1.3

Figura 7.7. Progresión del aprendizaje en la pregunta P2.1

Figura 7.8. Progresión del aprendizaje en la pregunta P2.2

Figura 7.9. Progresión del aprendizaje en la pregunta P2.3

Figura 7.10. Progresión del aprendizaje en la pregunta P2.4

Figura 7.11. Progresión del aprendizaje en la pregunta P2.5

Índice de tablas

Tabla 2.1. Secuencia de actividades para los módulos I y IV del CIMA de Fundamentos de Psicobiología

Tabla 3.1. Secuencia de actividades centrada en la motivación y en las salidas profesionales de la titulación

Tabla 3.2. Secuencia de actividades centrada en la legislación sanitaria aplicada a la Podología

Tabla 3.3. Secuencia de actividades centrada en el recorrido histórico y profesional de la Podología

Tabla 3.4. Porcentajes de los niveles de repuesta a cada pregunta del cuestionario en las muestras con y sin CIMA

Tabla 4.1. Secuencias de actividades y contenidos previstos

Tabla 4.2. Resumen de la muestra y toma de datos

Tabla 5.1. Ciclos de Mejora en el Aula publicados en grados afines

Tabla 5.2. Muestra de la secuencia de actividades para la pregunta 2

Tabla 6.1. Secuencia de actividades centrada en cómo se llega a ser científico/a

Tabla 6.2. Secuencia de actividades centrada en cómo se desarrolla la Ciencia

Tabla 6.3. Secuencia de actividades centrada en cómo son los científicos

Tabla 6.4. Secuencia de actividades centrada en el machismo en la Ciencia

Tabla 6.5. Secuencia de actividades sobre por qué hay pocas mujeres científicas

Tabla 6.6. Secuencia de actividad sobre cómo debemos enseñar ciencias según los investigadores de la educación

Tabla 6.7. Secuencia de actividad sobre cómo es y cómo debería ser la enseñanza de las ciencias en la escuela

Tabla 7.1. Ejemplos de secuencias de actividades

Tabla 8.1. Categorías e ítems del instrumento para los dos modelos docentes

Tabla 8.2. Varianza explicada

Tabla 8.3. Alfa de Cronbach si el elemento se suprimiese

Tabla 8.4. Coeficiente de correlación intra-clase

Tabla 8.5. Factores principales del análisis

Tabla 8.6. Datos estadísticos globales relativos a las creencias de los estudiantes sobre la innovación recibida

Tabla 8.7. Datos estadísticos relativos al tratamiento de los contenidos

Tabla 8.8. Datos estadísticos relativos a la metodología de enseñanza

Tabla 8.9. Datos estadísticos relativos a la evaluación

CAPÍTULO

1

Fundamentos y estrategia del Programa de formación e innovación docente del profesorado de la Universidad de Sevilla

Por Rafael PORLÁN y Ángel Francisco VILLAREJO-RAMOS

1. Introducción

Este capítulo analiza las aportaciones que el Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado de la Universidad de Sevilla (en adelante Programa FIDOP), en el que se enmarcan las investigaciones de los siguientes capítulos de este libro, viene realizando en el campo de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en Educación Superior (PORLÁN, 2017; DE-ALBA-FERNÁNDEZ y PORLÁN, 2020).

Desde distintos organismos internacionales se viene planteando en las últimas décadas la necesidad urgente de un cambio profundo de la docencia en la universidad (UNESCO, 2009). Es ya un lugar común reconocer que el paradigma mayoritario de la enseñanza en este nivel educativo, al igual que en el conjunto del sistema, responde a una lógica centrada en la materia y el docente, fruto de ideas y prácticas basadas en la tradición y no en las evidencias aportadas por los diversos ámbitos de investigación implicados (Psicología del Aprendizaje, Ciencias de la Educación, Neurofisiología del Cerebro, Teoría de la Comunicación Humana, Sociología de la Educación, Epistemología, Análisis del Discurso, etc.) (AMUNDSEN y WILSON, 2012). Esta centralidad en la materia y en el docente se materializa en pautas de actuación basadas en la idea ingenua de que la trasmisión directa y verbal de los contenidos desde el docente hacia el estudiante es la manera adecuada y “natural” de enseñar, de ahí que muchos autores denominen a este paradigma como “Modelo Transmisivo y Tradicional” (MTT), sintetizando así las dos concepciones fundamentales que subyacen a esta cultura pedagógica dominante: “que enseñar es transmitir” y “que siempre se ha hecho así”.

Sin embargo, el cúmulo de evidencias teóricas y empíricas que ponen en cuestión estas dos ideas (FREEMAN, 2014), ha provocado, desde hace algún tiempo, la emergencia de un paradigma alternativo, aún minoritario en su concreción en las aulas pero cada vez más fundamentado y consolidado en su formulación teórica. En general, este paradigma pone el foco en la actividad del que aprende. En este sentido, hay dos elementos conceptuales que han venido alcanzando importantes consensos en la comunidad científica y profesional implicada: a) La idea del “constructivismo-social” como marco teórico que trata de explicar la génesis del conocimiento humano, tanto histórico y colectivo, como presente e individual, integrando en una misma teoría las dimensiones epistemológicas, sociológicas, psicológicas, didácticas y prácticas del aprendizaje humano (PORLÁN, 1993); y b) El “principio de investigación” que pone el énfasis en que todo aprendizaje humano es el resultado de la interacción entre problemas y retos e intereses y necesidades del que aprende, destacando que dicha cualidad responde a disposiciones innatas que pueden ser potenciadas o constreñidas dependiendo del contexto y del proceso cultural y educativo (DELORD, 2020). Podemos resumir el núcleo de este paradigma emergente con la frase: “todo conocimiento y aprendizaje personal relevante es el resultado de un proceso de construcción e investigación basado en cualidades innatas, que están condicionadas social y culturalmente”. De tal manera, que las formas de investigación propias de las diferentes disciplinas se consideran casos particulares de esta propiedad natural y común en nuestra especie, puesta a punto en contextos muy profesionalizados para buscar el máximo rigor posible (TOULMIN, 1977). Dicho paradigma alternativo ha recibido diferentes nombres según donde se ponga el foco del cambio o según las teorías que lo fundamenten. Desde nuestro punto de vista, la expresión “Modelo Constructivista e Investigativo” (MCI) sintetiza los dos elementos teóricos analizados y refleja con claridad que el cambio se basa en dejar de poner el foco en el sujeto que enseña, y en sus propios saberes, para centrarse en el estudiante y en su proceso de aprendizaje.

Sin embargo, a pesar de la existencia de un modelo alternativo sólidamente fundamentado y de las propuestas de la comunidad científica y de los organismos internacionales implicados en la Educación Superior, el MCI no desplaza al MTT en el día a día de la enseñanza universitaria. Evidentemente, hay casos de instituciones concretas, incluso de países, donde su influencia es mayor, pero, tanto desde el punto de vista de los docentes, como de los estudiantes, y de la sociedad en su conjunto, los estereotipos dominantes sobre la enseñanza y el aprendizaje siguen siendo coherentes con el MTT. Expresiones tan cotidianas como “dar la lección”, “corregir exámenes”, “publicar el temario”, “poner los codos”, etc. son ejemplos de lo que decimos. El cambio de modelo, por tanto, no es un proceso automático ni fácil pues hay grandes obstáculos que lo impiden. Nos detendremos a analizar dos especialmente importantes y que se retroalimentan entre sí.

El primero tiene que ver con que el MTT no es un fenómeno aislado, centrado solo en las instituciones educativas, sino que es parte constituyente del imaginario colectivo y social. Todas las personas han sido estudiantes durante mucho tiempo. Es quizás la única actividad humana (junto a la maternidad y la paternidad) en la que hay una experiencia común compartida tan fuertemente arraigada. Además, dicha experiencia es coherente con otras que caracterizan un modelo social basado en principios de poder, dominación y alienación. Digamos que estamos ante un potente obstáculo social e ideológico presente en el medio cultural de la mayoría de las personas (PORLÁN, 2018). Todo el mundo considera que enseñar es explicar contenidos, que aprender es estudiarlos (memorizarlos) y que evaluar es examinar la capacidad de reproducirlos por parte de los estudiantes.

Al mismo tiempo, y precisamente por esta larguísima exposición ambiental a esta cultura pedagógica en la etapa de alumnos, todas las personas que son y serán docentes universitarios disponen ya en su mente de esquemas, pautas y rutinas de acción muy definidos sobre cómo actuar en los contextos de enseñanza-aprendizaje, que están ahí simplemente por un proceso de interiorización de naturaleza inconsciente. Si nos fijamos, por ejemplo, en los estudiantes de Derecho, sus representaciones sobre como actúan los jueces y abogados estarán basadas probablemente en las películas que haya visto sobre juicios, pero la inmensa mayoría nunca habrá pisado un juzgado o habrá visto actuar directamente a un abogado en un juicio. Es decir, su mente estará poco condicionada a priori por formas de hacer vinculadas a la profesión. Lo mismo podríamos decir para la mayoría de las profesiones. Sin embargo, en el caso de la docencia, ya hay un conjunto de respuestas mentalmente programadas y tácitamente concebidas como lo que “naturalmente” hay que hacer, desde antes de que una persona se incorpore a dicha actividad. Estamos, en este caso, ante un obstáculo interno: la mente de todos los docentes tiene un programa definido de respuestas conductuales para los escenarios educativos, que tiende a activarse automáticamente cuando dichos escenarios aparecen.

Por tanto, si los estereotipos sociales dominantes en el ámbito de lo pedagógico se nutren del MTT y si los esquemas de acción interiorizados sobre la manera de actuar como docente también, la retroalimentación se cierra y ambos obstáculos constituyen un núcleo de gran resistencia al cambio del modelo docente (PORLÁN y cols., 2020).

Todo lo anterior, por tanto, hace necesario y urgente diseñar, experimentar e investigar estrategias y programas de formación docente del profesorado universitario de largo alcance, que ayuden a sortear dichos obstáculos, en coherencia con los avances de la investigación y con el MCI que se pretende impulsar. Más aún teniendo en cuenta que la Universidad sigue siendo el único ámbito del sistema educativo que no exige una formación inicial docente y que es muy frecuente que las iniciativas que se promueven para formar a los docentes en activo adolezcan de los mismos problemas que la enseñanza tradicional, pues se suele dar la paradoja de que se pretende enseñar determinados aspectos del MCI a los profesores con la misma lógica del MTT que se pretende superar. En el resto del capítulo vamos a describir y analizar de qué manera el Programa FIDOP de la US aborda los obstáculos mencionados, tomando como referencia los resultados conocidos de la investigación sobre formación docente (DE-ALBA-FERNÁNDEZ y PORLÁN, 2020).

2. Una formación centrada en la práctica

Es una obviedad decir que la docencia es una actividad eminentemente práctica que cobra todo su sentido con la actividad en el aula. Se diseñan las clases para la acción, se interviene, y se evalúan los procesos y resultados a que dicha acción ha dado lugar. Este hecho implica algo que, incomprensiblemente, pocas veces se tiene en cuenta: las personas, durante la acción, activamos esquemas mentales ligados al “saber hacer” y no “al saber”. Se puede compartir la idea, por ejemplo, de que la actividad del alumno es imprescindible para un buen aprendizaje y, a pesar de ello, no ponerla en práctica o ponerla de manera superficial, bien porque no se sabe cómo hacerlo, bien porque de una manera poco consciente se cree que el hecho de haber comprendido, construido o compartido un determinado saber didáctico garantiza su saber hacer en la práctica.

De alguna manera, el saber práctico se considera como un subproducto del saber, como una epistemología sin identidad propia o de segundo nivel, que no requiere de procesos de aprendizaje específicos de naturaleza diferente a los que se activan en la construcción exclusivamente conceptual. Salvando las diferencias, es como si creyéramos que el comprender el funcionamiento de un coche nos capacita directamente para saber conducirlo. En el fondo se da aquí una jerarquía epistemológica poco analizada, según la cual el aprendizaje de conceptos formales es algo de mayor importancia (superior) al aprendizaje de conceptos y procedimientos para la acción en contextos y situaciones concretas.

Evidentemente ambos tipos de aprendizaje son imprescindibles para una buena docencia. Una práctica docente sin fundamentos es tan inoperante como unos fundamentos pedagógicos sin consecuencias prácticas. Sin embargo, diversas evidencias nos muestran que lo que podríamos llamar “la teoría” (el saber conceptual) esta sobrevalorada en relación con “la práctica” (el saber hacer) y que ambas epistemologías se enseñan de forma separada. En la formación inicial de docentes no universitarios, por ejemplo, la carga curricular de la teoría es enormemente superior a la de la práctica. Además, no existe ningún espacio de formación que promueva la necesaria interacción constructiva entre ambas, lo que da cuenta de una visión aditiva, mecanicista y con carácter espontáneo de la relación entre los esquemas vinculados al saber y los esquemas vinculados al saber hacer.

Mucho más difícil es la situación en la Educación Superior, pues no existe formación inicial docente, dándose por válido, como único requisito, la formación en la disciplina. En este caso, la única referencia para los docentes son los esquemas de acción interiorizados durante la etapa de estudiantes que, como indicamos antes, se activan en contextos similares a los que fueron interiorizados. También aquí, la tendencia predominante en los cursos y programas de formación docente para el profesorado en activo se basa en desarrollar un saber pedagógico desvinculado del saber práctico que se desarrolla en las aulas.

En el caso del Programa FIDOP, y de otros programas que han demostrado su eficacia a nivel internacional (DUARTE y cols., 2020), la estrategia formativa basada en los Ciclos de Mejora en el Aula —CIMA— (DELORD y cols., 2020) pone el foco en modelizar la enseñanza “en la acción” (lo que realmente se hace en el aula) para analizarla, someterla a crítica y reconstruirla, e inmediatamente ponerla de nuevo en acción, de manera que todo el proceso formativo descansa y se articula en torno a las pautas de intervención en el aula, y en el hecho de que el saber didáctico y pedagógico (la teoría) se construye desde y para la acción, superando la compartimentalización entre la dimensión formal y la dimensión situacional y contextual del saber docente.

3. Una formación gradual, sostenida y colegiada

Esta estrategia, en la que el centro es el aula y lo que en ella ocurre, requiere unos ritmos y transiciones diferentes a la estrategia de transmitir directamente un nuevo modelo docente. Explicar presencialmente, o a través de cursos on-line, el MCI es una cuestión de horas, promover un cambio de conducta en las aulas coherente con el MCI es una cuestión de meses o años, según las diferentes investigaciones que aparecen en la literatura (DUARTE y cols., 2020).

No se cambian las rutinas de clase por una explicación teórico-pedagógica, pues, como venimos diciendo, el nuevo modelo requiere ser traducido y transferido a nuevas pautas de acción que han de ser construidas, ensayadas y experimentadas, con el tiempo y la dedicación suficiente, para consolidarlas conscientemente en la mente del docente en base al convencimiento de que son mejores que las rutinas tradicionales anteriores. Una rutina que salta como un “automatismo” inconsciente, que aporta seguridad, pues se basa en lo conocido y mayoritariamente aceptado, y que no supone ningún riesgo es muy resistente a los cambios. Para modificarla en la acción se requiere de un proceso lento y gradual (Larkin, 2012), basado en transiciones y progresiones “posibles” y “controladas”, donde el riesgo conscientemente asumido sea soportable y en el que la “evidencia de los resultados” sea el mejor refuerzo que impulse nuevos cambios y transiciones. De ahí la importancia de este libro, donde se pretende demostrar con datos, que los estudiantes que han participado en Ciclos de Mejora en el Aula, impulsados por los docentes del Programa FIDOP, y con una orientación inspirada en el MCI, aprenden más y mejor que otros que reciben una enseñanza basada en el MTT.

Esta gradualidad es incompatible con procesos rápidos del todo o nada en los que se basan la inmensa mayoría de los cursos y programas formativos que se ofrecen en las universidades. Para que haya cambios profundos e irreversibles son necesarios procesos sostenidos y constantes en el tiempo. En el Programa FIDOP, el Curso General de Docencia Universitaria (CGDU), la puerta de entrada al programa, se realiza a lo largo de 10 semanas, con sesiones semanales de 4 horas de duración, y se continua con un periodo de asesoramiento para la elaboración de una publicación sobre los primeros CIMA realizados, y se continua en los años siguientes con la pertenencia a la Red permanente de Formación e Innovación Docente (REFID), donde se siguen experimentando CIMA en el seno de un equipo.

Los Ciclos de Mejora en el Aula, siguiendo esta concepción gradualista y continua del cambio, no se aplican en el conjunto de una asignatura desde el principio, sino que se conciben como cambios progresivamente más amplios que van abarcando cada vez un mayor número de horas de clases de la misma asignatura. El primer Ciclo de Mejora que se experimenta en el CGDU se diseña para 4 horas de clase y el segundo para 8. Es decir, se dedican 40 horas presenciales y 50 no presenciales para diseñar, experimentar y evaluar dos intervenciones de 4 y 8 horas respectivamente. Al año siguiente, en el seno de la REFID, los participantes se comprometen a realizar un CIMA de mayor número de horas que en el año anterior, con la recomendación de que dupliquen dichas horas, de tal manera que en 3 o 4 años han cambiado la asignatura completa (DELORD y cols., 2020).

Por último, este proceso, para que sea consistente, debe apoyarse en una estrategia colegiada. Un docente solo no suele tener fortaleza suficiente para hacer frente a los obstáculos externos e internos que aparecen en el proceso. Es necesario el desarrollo de una nueva entidad profesional colegiada, que aporte un “sentido de pertenencia” a un colectivo profesional que comparta una nueva cultura docente, un lenguaje específico y un sistema de ideas y de esquemas de acción comunes. No es posible promover un cambio docente de suficiente amplitud desde el individualismo del francotirador o desde la exclusiva radicalidad personal, es necesario impulsar un proceso colectivo, con grados diferentes de implicación y de transformación, que suponga una referencia creíble y posible para muchos docentes y donde el ejemplo, el rigor y los resultados sea la mejor fuente de motivación y curiosidad para otros compañeros. Por tanto, la gradualidad y la constancia deben estar acompañadas por una estrategia colegiada de crecimiento progresivo, de pertenencia a una comunidad profesional que comparta una nueva cultura docente atractiva hacia dentro, por las satisfacciones profesionales que aporta, y hacia fuera por sus resultados visibles: el compromiso, la implicación y, especialmente, los resultados en el aprendizaje de los estudiantes (DELORD y cols., 2017).

4. Una formación orientada y apoyada institucionalmente

Evidentemente, conseguir una formación lenta, centrada en la práctica, sostenida en el tiempo y que vaya desarrollando un sentimiento de pertenencia a una cultura profesional colegiada no es una tarea fácil ni se puede basar solo en la buena voluntad de un grupo inicial de docentes. Es muy conocida la idea de que las innovaciones educativas nacen, se desarrollan durante algún tiempo y mueren, de tal manera que los colectivos innovadores tienen que empezar casi siempre desde cero. Aunque esta forma de funcionar pueda ser satisfactoria para los docentes implicados no genera cambios profundos en los colectivos profesionales y en las organizaciones. Una de las razones por las que el MTT es tan resistente, a pesar de las evidencias en contra, es porque las experiencias de transformación suelen ser de dos tipos: a) Iniciativas fragmentadas y horizontales de docentes que individualmente, o en pequeños grupos, tratan de llevar a la práctica modelos didácticos alternativos pero que no llegan a influir en la cultura mayoritaria y b) Iniciativas institucionales que pretenden cambiar la realidad en base a normativas de carácter administrativo, pensando ingenuamente que cambiando la norma se cambia la realidad.

En el caso del Programa FIDOP hemos tratado de mantener las ventajas de las dos estrategias anteriores y evitar sus inconvenientes. Por un lado, el apoyo institucional aporta un conjunto de ventajas necesarias para la incorporación de sectores más amplios del profesorado, como son la emisión de certificados útiles para los concursos y acreditaciones, cierto grado de seguridad al experimentar cambios en las clases que pueden ser cuestionados por otros compañeros, y la idea de que no es una iniciativa “extra oficial” sino que está amparada por la institución. Por otro, una estrategia voluntaria basada en “comunidades de aprendizaje” y en el cambio real en las aulas, que se organiza desde la base y que no se impone a través de medidas puramente administrativas, proporciona protagonismo al profesorado, reconoce su autonomía y profesionalidad y genera mayor compromiso y responsabilidad, porque se vive como una decisión propia y no como un mecanismo formal de obligado cumplimiento. En definitiva, la estrategia del Programa FIDOP combina la autonomía profesional con el reconocimiento y el apoyo institucional.

Detrás de las dos estrategias que venimos analizando podemos observar dos concepciones profundas, extremas y contradictorias sobre los procesos de formación y de cambio. La primera, la más vinculada a los procesos autónomos, suele focalizarse y valorar la componente espontánea y auto-dirigida de los mismos. En el extremo, se considera como algo negativo cualquier tipo de dirección de los procesos y se resalta la libertad individual, ignorando que un apoyo institucional respetuoso, y la colaboración entre expertos y noveles, o entre personas con diferentes grados de desarrollo, puede ser un factor que dinamice y facilite la formación. En el extremo opuesto, el más vinculado a los procesos normativos, se suele valorar más la homogeneidad, la rapidez y la coherencia formal de los procesos de cambio, anulando la participación de los protagonistas y convirtiéndolos en objetos de cumplimiento de las normas, olvidando que cuando las personas no hacen suyos los procesos pueden perfectamente aparentar y simular los cambios sin que nada cambie en realidad.

También en este caso, el MCI nos aporta una visión superadora de esta contradicción vinculando y relacionando constructivamente la autonomía personal con la orientación experta y con el refuerzo institucional. Por un lado, se considera que sin implicación y convencimiento personal libremente decidido el cambio real no es posible y se convierte en un cambio simulado (aparente), pero también que, sin una orientación experta, promovida institucionalmente, los “itinerarios de aprendizaje docente” pueden ser frustrantes y poco productivos y conducir al abandono y el desengaño, desperdiciando una oportunidad de transformación ilusionante y motivadora. En el fondo es la esencia de la concepción constructivista: el sujeto es el protagonista de su proceso y el formador acompaña, orienta, propone, pone en evidencia, aporta otra perspectiva, pero siempre respeta la decisión final del que aprende.

5. Una formación para la toma de conciencia y la investigación docente

Nuestra insistencia en procesos formativos graduales y orientados, en contextos compartidos con colegas, etc., no debe interpretarse, sin embargo, como una especie de dependencia permanente de las ayudas externas. Todo lo contrario, la finalidad última que debe guiar los planes de formación docente es el desarrollo de la autonomía y la cooperación profesional y académica en el ámbito de la enseñanza, al igual que existe en el ámbito de la investigación, de manera que los docentes más avanzados y con mayor nivel de desarrollo puedan ayudar a los que empiezan en el proceso y puedan aportar novedades experimentales fruto de su evolución. Dicho de otra manera, frente a la reproducción irreflexiva de un modelo como el MTT, en el que la actividad docente no es el resultado de un desarrollo profesional, riguroso, experimental e investigativo, lo que se propone es la toma de conciencia de que la docencia es una actividad susceptible de ser analizada y mejorada con el mismo rigor que la actividad investigadora, que el conocimiento docente debe ser construido de forma reflexiva, siguiendo parámetros y condiciones similares al conocimiento disciplinar (problematización, elaboración de hipótesis basadas en evidencias, observación científica, experimentación, publicación de resultados, análisis entre pares, etc.). Este libro pretende ser una aportación en esta dirección, presentando los resultados de varias investigaciones docentes sobre la profundidad y calidad del aprendizaje de estudiantes participantes en Ciclos de Mejora en el Aula, inspirados en el Modelo Constructivista e Investigativo, frente al aprendizaje de otros estudiantes que, en una misma materia o materia muy próxima, han recibido una enseñanza más próxima al Modelo Transmisivo y Tradicional.

Tomar conciencia significa superar la “ceguera docente” con la que funcionamos. Actuamos en las aulas por intuiciones y tradiciones. Reproducimos esquemas de acción no por su demostrada validez sino por una activación mental no conscientemente controlada. Repetimos lugares comunes no por un convencimiento científico sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje sino porque nos identifican con la cultura de grupo y nos exculpan de los resultados de aprendizaje. Ignoramos las teorías implícitas que sustentan nuestras prácticas, actuando sin saber porqué hacemos lo que hacemos y responsabilizamos exclusivamente a los estudiantes de los males de la docencia. En definitiva, no incorporamos a la docencia los valores propios de una actividad profesional y académica, como sí lo hacemos en la investigación disciplinar, y simplemente ponemos en juego el conocimiento cotidiano simplificador y el “pensamiento común”.

Por tanto, tomar conciencia significa aprender a describir con distancia nuestras clases, superando las miradas superficiales y estereotipadas, aprender a generar modelos más abstractos y formalizados sobre la realidad del aula, a cuestionarlos críticamente a la luz de datos rigurosos y de argumentos y modelos alternativos, a diseñar y experimentar hipótesis didácticas más apoyadas en los aportes de la investigación, a tomar notas sobre el desarrollo de la experimentación para poder evaluar con rigor los resultados, a llegar a conclusiones no basadas en culpabilizaciones morales y subjetivas sino en el contraste objetivo, a publicar y poner a debate público el resultado de nuestros experimentos didácticos y, en definitiva, a generar un conocimiento docente riguroso basado en procesos cíclicos de investigación y mejora docente centrados en el aula, que es a lo que denominamos Ciclos de Mejora en el Aula.

6. Los Ciclos de Mejora en el Aula

Los CIMA pretenden recoger todo lo dicho hasta aquí en una estrategia de mejora y cambio continuo. Son graduales, pues cada docente, una vez iniciado en el procedimiento, decide el ritmo e intensidad del cambio, buscando un equilibrio personal entre nivel de riesgo y profundidad del cambio. Son sostenidos y constantes en el tiempo, pues introducen una nueva “normalidad profesional”: la de la mejora continúa basada en evidencias. Se realizan en el seno de colectivos, equipos y redes generando una nueva colegialidad. Como su nombre indica se centran en el aula huyendo de cualquier proceso que enmascare o simule el núcleo central del cambio: la práctica. Finamente, promueven el desarrollo profesional, en la perspectiva de un docente investigador de su propia práctica.

En el caso del Programa FIDOP, además, todo ello ocurre en el marco de un apoyo institucional a través de una convocatoria pública, con certificaciones oficiales y basadas en el cumplimiento de determinados compromisos y con la orientación de un creciente equipo de formadores y dinamizadores expertos en la implementación de los CIMA, provenientes de todas las ramas de conocimiento, miembros del Programa y que han aprendido desde su propia experiencia.

La estrategia de los Ciclos de Mejora en el Aula no surge de la nada. Diferentes aportaciones históricas están en la base de esta propuesta, algunas más extendidas en los niveles no universitarios y otras más especificas de la Educación Superior. Describimos aquí brevemente las más significativas. La necesidad de vincular la mejora docente con la acción en el aula, haciendo de ella un ámbito de investigación, se lo debemos al movimiento de Investigación-Acción, impulsado inicialmente en el mundo anglosajón y extendido a todos los países. Aunque su origen está más vinculado a los niveles previos a la Universidad, también hay una rica experiencia en el ámbito universitario. En los países mediterráneos como España y en el mundo latinoamericano expresiones como Investigación participativa, Investigar en el aula,Investigar en la Escuela, han ocupado un espacio similar al de la Investigación-Acción, pero incorporando también a los estudiantes (e incluso a las comunidades) en el proceso de investigación, bajo el principio de aprender investigando (GARCÍA y GARCÍA, 1989).

El concepto de docente-investigador tiene también diferentes orígenes. En los países de habla inglesa ha tenido un fuerte impacto a partir de las aportaciones de Stenhouse (1975) y ha estado muy vinculado a la idea de Investigación-Acción. Paralelamente, en Francia, Italia, España y en los países latinoamericanos también han surgido ideas similares. Autores como Freinet, Freire, Tonucci, Luis del Carmen, Daniel Gil y el Grupo Investigación en la Escuela hicieron aportaciones fundamentales en esta dirección.

En los últimos años, y aunque es una propuesta con larga implantación en Japón, las Lesson Study (estudio/investigación de la lección/clase) (SOTO y cols., 2020) han dado continuidad al movimiento de Investigación-Acción, incorporando una novedad de gran interés y que conecta con otras aportaciones más exclusivas de la Educación Superior: el fin de la investigación docente ha de ser aportar evidencias sobre el mejor aprendizaje de los estudiantes.

En el ámbito universitario destaca el movimiento internacional SoTL —Scholarship of Teaching and Learning— (PARICIO y cols., 2019) cuyo aporte fundamental, que de alguna manera ya estaba presente en la idea del docente investigador, es incorporar a la labor docente los mismos principios académicos aceptados para la labor investigadora y que ya hemos venido comentando en apartados anteriores. El espíritu científico y los procedimientos propios del trabajo científico (objetividad, rigor, contraste, comunicación, experimentación, etc.) deben ser incorporados a la labor docente si se quiere que esta supere el estadio reproductivo y desprofesionalizado en que se encuentra. Desde el movimiento SoTL también se postula que el foco de investigación ha de situarse en el aprendizaje de los estudiantes. Si la enseñanza pretende promover un aprendizaje de calidad en los estudiantes, es necesario tener resultados rigurosos sobre el mismo que nos permitan tomar decisiones basadas en evidencias y no en tradiciones o intuiciones.

Como hemos dicho, la estrategia de Ciclos de Mejora en el Aula es heredera de todas estas aportaciones, tratando de integrarlas de una manera enriquecedora. Pero también tiene aportaciones especificas que no se han tenido muy en cuenta en las tradiciones mencionadas o que provienen de otros ámbitos de investigación no integrados en las alternativas descritas. Comentaremos las tres que nos parecen más interesantes.

7. Tres aportaciones genuinas de los Ciclos de Mejora en el Aula

7.1. El cambio docente no es solo una cuestión metodológica

La identificación entre cambiar o mejorar la enseñanza y cambiar el método de enseñanza es algo enormemente frecuente, incluso en los colectivos innovadores. Más aún, dicho cambio metodológico se identifica cada vez más con el uso de las TIC en la enseñanza. Particularmente, la gran mayoría de la oferta formativa relacionada con la docencia que realizan las universidades españolas se refieren a aspectos metodológicos y singularmente al uso de nuevas tecnologías (PÉREZ-RODRÍGUEZ, 2019), solo una minoría se dedican a la evaluación y ninguna al tratamiento y formulación de los contenidos de enseñanza. Estamos ante un doble reduccionismo enormemente peligroso. Se reduce la enseñanza al ¿cómo?, ignorando el papel determinante de los contenidos, y se reduce el cómo a la utilización de un tipo de recursos, que no olvidemos, por muy innovadores que se presenten, son ideados, la mayoría, en el paradigma dominante del MTT. Así, nos hemos encontrado con la enorme paradoja de que, en pleno confinamiento debido a la pandemia COVID-19, durante el cual podíamos esperar propuestas que promovieran el aprendizaje activo y autónomo de los estudiantes, muchas iniciativas estaban dirigidas a cómo grabar vídeos de clases magistrales o a cómo poder hacer exámenes tradicionales on-line.

Pues bien, desde la perspectiva del Programa FIDOP, y desde la estrategia de los CIMA, la enseñanza debe responder a modelos que abarquen todas las dimensiones y variables que se ponen en juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente los fines y contenidos, la metodología (que incluye las actividades, las formas organizativas de trabajo, los recursos, etc.) y la evaluación: es a lo que llamamos el “sistema docente”. Por tanto, un Modelo Docente es una manera particular de concebir los contenidos, la metodología y la evaluación, es decir de concebir en su conjunto el sistema docente. El MTT responde a una visión acumulativa, fragmentada y enciclopédica de los contenidos, a una concepción transmisiva de la enseñanza y a una idea calificadora y memorística de la evaluación. Por el contrario, el MCI plantea una visión de los contenidos como respuestas a problemas y retos, se centra en aquellos que tienen una función organizadora, aborda especialmente las interacciones entre ellos y resalta la función social del conocimiento, junto a una metodología que promueve el aprendizaje activo e investigativo y desde una concepción progresiva, formativa y democrática de la evaluación.

7.2. Los fines, los contenidos, la metodología y la evaluación han de tener coherencia interna

Hablamos de “sistema” docente porque cualquier respuesta que se dé a una de las dimensiones mencionadas debe ser coherente con la que se dé a las otras. Incorporar, por ejemplo, una metodología de tipo ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) y mantener una propuesta acumulativa, y no interactiva y organizada, de los contenidos, y unas formas de calificación tradicionales, resulta totalmente contradictorio y va a provocar el desconcierto de los estudiantes, al pedirles que investiguen durante las clases, al mismo tiempo que tienen que responder a exámenes memorísticos de multitud de contenidos indiferenciados.

Hay autores que denominan a esto “el alineamiento constructivo” de las dimensiones curriculares (BIGGS