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- Herausgeber: Ediciones Morata
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2024
La enseñanza es una actividad que tiene lugar en un contexto institucional, jerarquizado y con diferentes niveles de decisión: el aula, el centro y el conjunto del sistema educativo. En este contexto, que refleja valores, creencias y formas de actuación prototípicas del sistema social, lo profesores suelen interiorizar, de manera no reflexionada, unas determinadas conductas profesionales mayoritarias que se resumen básicamente en lo siguiente: mantener el orden en la clase, explicar verbalmente contenidos, calificar a los alumnos y utilizar el libro de texto como recurso didáctico fundamental. Este proceso de socialización profesional genera la creencia de que las conductas anteriormente descritas constituyen la "manera natural de enseñar", desconociendo que estas prácticas, supuestamente "naturales", son susceptibles de ser analizadas, categorizadas y, por tanto, sometidas a revisión crítica. En nuestra experiencia, un recurso metodológico nucleador de todo este proceso es el Diario. Su utilización periódica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que está inmerso. El Diario del profesor es una guía para la reflexión sobre la práctica, que favorece la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia.
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Ähnliche
R. Porlán y J. Martín
El diario del profesor
Un recurso para la investigación en el aula
Esta edición que recupera Ediciones Morata es una revisión y actualización realizada por los autores sobre la que fue publicada con mismo título por Díada Editora, S. L. en 1991 con reimpresiones en 1993, 1996, 1997 (2), 1998, 1999 y 2000.
© R. Porlán y J. Martín, 1991, 2024
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© EDICIONES MORATA, S. L. (2024)
28231 Las Rozas (Madrid)
www.edmorata.es-@edicionesmorata
Derechos reservados
ISBNpapel: 978-84-19287-74-8
ISBNebook: 978-84-19287-75-5
Depósito legal: M-7.133-2024
Compuesto por: MyP
Printed in Spain - Impreso en España
Imprime: ELECE Industrias Gráficas S. L. Algete (Madrid)
Diseño de la portada: Ana Peláez Sanz
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CONTENIDO
Contenido
CAPÍTULO 1. Introducción: cambiar la enseñanza, cambiar la profesión
La manera tradicional de enseñar.—La alternativa tecnológica al modelo tradicional.—La alternativa espontaneísta al modelo tradicional.—La investigación escolar: un intento de síntesis.—El profesor como investigador en el aula.—El diario del profesor como guía para la investigación.
CAPÍTULO 2. El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones
Cómo empezar el diario: de lo general a lo particular.—Problemas y concepciones.—A modo de síntesis.
CAPÍTULO 3. El diario como instrumento para cambiar las concepciones
El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vista con los compañeros.—El diario del profesor y el pensamiento de los alumnos: contrastando con la otra parte.—El diario del profesor y el facilitador: contrastando con un tercero.
CAPÍTULO 4. El diario como instrumento para transformar la práctica
Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo: la construcción del conocimiento profesional.—El diario deja de ser exclusivamenteun diarioy se convierte en un cuaderno de investigación.—Investigando el desarrollo del programa: la evolución del conocimiento en el aula.—Investigando el desarrollo del programa: la evolución del contexto del aula.
CAPÍTULO 5. Recordemos algunas cosas
Bibliografía
Bibliografía en castellano comentada.—Referencias Bibliográficas.
CAPÍTULO 1
Capítulo 1
Introducción: cambiar la enseñanza, cambiar la profesión
La enseñanza es una actividad que se desarrolla en un contexto institucional y jerarquizado en el que se mezclan diferentes niveles de decisión: el aula, el centro y el sistema educativo en su conjunto.
En este contexto, que refleja valores, creencias y formas de actuación prototípicas del sistema social, los profesores suelen interiorizar, de manera no consciente, unas determinadas conductas profesionales mayoritarias que se resumen básicamente en lo siguiente: mantener el orden en la clase, explicar verbalmente los contenidos, calificar a los alumnos y utilizar el libro de texto como recurso didáctico fundamental.
Este proceso de socialización profesional genera la creencia de que las conductas anteriormente descritas constituyen la manera natural de enseñar, desconociendo que estas prácticas, supuestamente naturales, pueden seranalizadas y sometidas a revisión crítica. Esta creencia provoca la ilusión de que enseñar es una práctica desvinculada de cualquier teoría y de que las teorías educativas no son relevantes para la práctica de la enseñanza.
La manera tradicional de enseñar
Basar la dinámica de la clase en la transmisión verbal y directa de contenidos sin conexión directa con la realidad, organizados de manera acumulativa y disciplinar, presupone, aun cuando el profesorado lo ignore, una serie de concepciones como las siguientes:
a. El conocimiento disciplinar es un conocimiento acabado, absoluto y verdadero.
b. Aprender es apropiarse de dicho conocimiento a través de un proceso de atención-captación-retención y fijación del mismo, durante el cual no se producen interpretaciones, alteraciones o modificaciones de ningún tipo.
c. Aprender es un hecho individual y homogéneo, susceptible, por tanto, de ser estandarizado.
d. Lo que se observa aparentemente en la dinámica de una clase es una visión bastante aproximada de lo que realmente sucede en ella.
El conjunto de estas creencias constituye un auténtico modelo didáctico que describe, explica e interpreta las formas mayoritarias de enseñanza, al mismo tiempo que las guía, dirige y condiciona, constituyendo lo que anteriormente hemos denominado la manera natural de enseñar.
La secuencia metodológica característica de este modelo tradicional de enseñanza se estructura en torno a las siguientes pautas o momentos (Figura 1):
Figura 1. Secuencia metodológica característica de la manera tradicional de enseñar.
La alternativa tecnológica al modelo tradicional
Una de las críticas más justificadas que se hace al modelo tradicional es su falta de rigor y eficacia. Desde una perspectiva científico-técnica se ha pretendido racionalizar los procesos de enseñanza, proponiendo como alternativa a dicho modelo la descripción de los aprendizajes esperados en términos de conductas observables y el diseño exhaustivo de los medios (actividades y recursos) que las hacen posibles. El papel del alumno, en este enfoque, consiste en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizaje observables y medibles, siguiendo estrictamente las pautas y secuencias cerradas de actividades determinadas de antemano por el profesorado.
Tras este punto de vista tecnológico subyacen, también, concepciones y creencias más profundas como las siguientes:
a. La enseñanza es causa directa y única del aprendizaje.
b. La mayor o menor capacidad del alumnado para desarrollar las conductas establecidas de antemano es un indicador fiable del aprendizaje conseguido.
c. Todo lo que está técnicamente bien diseñado debe ser bien aprendido, salvo por aquellos alumnos que no poseen las actitudes adecuadas o no son suficientemente inteligentes.
d. Estas secuencias cerradas de actividades son susceptibles de ser aplicadas por diferentes personas, en diferentes contextos, con la alta probabilidad de obtener resultados similares.
La secuencia metodológica característica de este modelo se puede estructurar en torno al siguiente esquema (Figura 2):
Figura 2. La alternativa tecnológica.
La alternativa espontaneísta al modelo tradicional
Otras críticas, de carácter más ideológico y ético, han dado lugar a grupos y movimientos del profesorado, que basan su actividad, sobre todo, en el principio de respetar la autonomía y la libertad de los alumnos en su proceso de aprendizaje, pretendiendo favorecer en ellos fundamentalmente la adquisición de hábitos, destrezas, procedimientos y valores alternativos.
Frente a la concepción fuertemente directiva de los dos modelos anteriores, se postula que los alumnos aprenden espontánea y naturalmente en contacto con la realidad. El profesor tiende a convertirse, en muchos casos, en un líder afectivo y social, presentando un componente autodidáctico en su proceso de formación. Las experiencias parten con frecuencia de cero, y la mayor parte de ellas presentan un escaso nivel de teorización.
Algunas de las creencias implícitas que sustentan este modelo suelen ser:
a. El conocimiento está en la realidad y el alumno, en contacto con ella, puede acceder espontáneamente a él.
b. Es más importante el aprendizaje de procedimientos, destrezas, actitudes y valores que de conceptos.
c. No es conveniente planificar y dirigir la enseñanza si queremos atender los intereses de los alumnos.
d. Cada experiencia tiene un carácter genuino; de ahí que no sea posible proponer estrategias o enfoques que sobrepasen sus límites contextuales.
Algunas de los momentos característicos de este punto de vista suelen ser los siguientes (Figura 3):
Figura 3. La alternativa espontaneísta.
En este modelo, la programación, en muchos casos, se improvisa atendiendo a las propuestas de trabajo que se establecen en el aula. Se considera poco relevante la formulación previa de esquemas sobre el conocimiento escolar deseable para los estudiantes, que oriente la intervención del profesorado. También se entiende que la evaluación debe ser un proceso colectivo de análisis y toma de decisiones (a través de la asamblea de clase), renunciando el profesor a cualquier seguimiento propio y sistemático del aprendizaje de los alumnos.
La investigación escolar: un intento de síntesis
Los enfoques tecnológico y espontaneísta, según nuestra opinión, adolecen de ciertas limitaciones para explicar y orientar adecuadamente los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues son respuestas parciales a dos de los aspectos más criticados de la enseñanza tradicional.
El tecnológico, al de su escasa rigurosidad, proponiendo una cierta racionalidad técnica supuestamente universal que tiende a uniformizar la realidad escolar, de por sí compleja y diversa, reduciendo el papel del profesor al de un técnicoejecutor de planes y currículos diseñados por agentes externos a la escuela, desconocedores, en la mayoría de los casos, de la singularidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El espontaneísta, al del autoritarismo y directivismo de la enseñanza convencional, asumiendo un planteamiento de la enseñanza y el aprendizaje radicalmente centrado en el estudiantado, pero, al mismo tiempo, idealizado e ingenuo en algunos de sus principios básicos (como por ejemplo dándole escasa importancia a los aspectos más técnicos, conceptuales y teóricos de la enseñanza).
El problema se plantea, pues, de la siguiente manera: un enfoque realmente superador de la enseñanza tradicional debe responder a la vez a las dos cuestiones planteadas. Debe favorecer una cierta racionalidad de la práctica educativa, convirtiéndola en una práctica fundamentada y rigurosa, e incorporando aportaciones procedentes de diversos campos del saber. Y debe procurar, a la vez, que esto se haga teniendo en cuenta las perspectivas e intereses de los protagonistas, sus particulares concepciones y creencias, y los contextos y situaciones específicos en que dicha práctica tiene lugar.
Se trata, en definitiva, de abordar el viejo problema de la relación teoría-práctica. Unos apuestan por la supremacía de la primera sobre la segunda (modelo tecnológico), derivando prescripciones metodológicas muchas veces rígidas, inapropiadas y descontextualizadas. Otros entienden lo contrario: sobrevalorando la práctica y obviando la teoría (modelo espontaneísta) (Figura 4).
Habermas, citando a Schelling, manifiesta respecto a este punto de vista lo siguiente:
