Aprendizaje y desarrollo pleno E-Book

Susana Mendive

• Herausgeber: Ediciones UC
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 674

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Hoy, el ejercicio docente enfrenta profundos desafíos derivados de los cambios culturales y de las nuevas perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo. Desde estos enfoques contemporáneos, se invita a las y los educadores a potenciar las fortalezas individuales de cada niño y niña, promoviendo el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales, emocionales y motivacionales, así como la construcción de una identidad positiva que les permita adaptarse y afrontar los retos de un mundo en constante transformación. En este contexto, académicas y académicos del Departamento de Aprendizaje y Desarrollo de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile reúnen en esta obra un valioso aporte para la comunidad educativa nacional e hispanohablante. A lo largo de catorce capítulos, se presentan miradas integradoras desde la psicología educativa, la inclusión y la neurociencia, con el objetivo de articular teoría, evidencia y experiencia práctica. El libro recoge la trayectoria de sus autores como formadores de formadores, las vivencias de estudiantes de pedagogía durante su proceso de formación, y el trabajo colaborativo con docentes en ejercicio en el sistema escolar chileno. De esta manera, se ofrece a formadores, futuros docentes y profesionales en ejercicio una propuesta rigurosa y actualizada, con herramientas teóricas y prácticas para enfrentar los desafíos del aula con una mirada integral, contextualizada y transformadora.

Leseprobe

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones

Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile

lea.uc.cl

APRENDIZAJE Y DESARROLLO PLENO.

APORTES PARA LA FORMACIÓN Y EL EJERCICIO

DE DOCENTES Y EDUCADORES

Susana Mendive, Jaime Balladares y Pilar Cox (editores)

© Inscripción Nº 2025-A-2885

Derechos reservados

Agosto 2025

ISBN N° 978-956-14-3466-0

ISBN digital N° 978-956-14-3467-7

Diseño:

Johanna Rivas, CEPPE UC

CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile

Nombres: Mendive Criado, Susana, Editora | Balladares, Jaime, Editor |

Cox, Pilar, Editora.

Título: Aprendizaje y desarrollo pleno : Aportes para la formación y el ejercicio de docentes y educadores / Susana Mendive, Jaime Balladares y Pilar Cox (Editores).

Descripción: Santiago, Chile : Ediciones Uc

Materias: Ccab: Profesores -- Formación Profesional -- Chile | Aprendizaje -- Aspectos Psicológicos | Desarrollo Infantil.

Clasificación: DDC 370.7110983--dc23

Registro disponible en: https://buscador.bibliotecas.uc.cl/permalink/56PUC_INST/vk6o5v/alma997623587403396

La reproducción total o parcial de esta obra está prohibida por ley. Gracias por comprar una edición autorizada de este libro y respetar el derecho de autor.

ÍNDICE

PrefacioSusana Mendive, Jaime Balladares y Pilar Cox (editores)

SECCIÓN IEDUCADORES Y DOCENTES

CAPÍTULO 1Gestión de aula al servicio de la construcción de ambientes facilitadores para el aprendizaje equitativo Pilar Cox, Florencia Gómez, Patricia Guerrero, Verónica Lillo y Valentina Besa

CAPÍTULO 2Juegos reglados para aprender: consideraciones para su uso en centros educativosJaime Balladares y Rosalía Valdivia

CAPÍTULO 3Igualdad y diferencia: La tensión en la cotidianeidad de las aulas heterogéneasCecilia Assael y Marco Villalta

CAPÍTULO 4¿“El profesor no me ve…”. Cuando comunicar-se es condición primordial para aprenderLorena Medina, Tomás Llanos y Constanza Alvarado

CAPÍTULO 5Familia y desarrollo de las matemáticas tempranas: Vínculo con la educación inicialMaría Inés Susperreguy y María Francisca Morales

CAPÍTULO 6Lo espiritual en niños y adolescentes: una dimensión del desarrollo poco exploradaMarcela Vergara y Patricia Imbarack

CAPÍTULO 7La Ciencia del Aprendizaje: Integrando Educación, Psicología y NeurocienciaRoberto Ferreira y Cristina Rodríguez

SECCIÓN II FORMADORES DE EDUCADORES Y DOCENTES

CAPÍTULO 8Aportes de la simulación de casos para formar competencias de educadoras/es de párvulos en su comunicación con familiasSusana Mendive, Fabiola Cortez-Monroy, Magdalena Müller y Camila Jaramillo

CAPÍTULO 9Promoviendo el desarrollo socioemocional infantil a través de la formación de educadoras y educadores de párvulos en aspectos vincularesPilar Álamos

CAPÍTULO 10El papel de las educadoras en la mediación del desarrollo comunicativo a través del uso de los objetosKarina Cárdenas y Ana Moreno-Núñez

CAPÍTULO 11Experiencias adversas en la infancia y abuso sexual: su abordaje y prevención en la formación inicial docenteJosé Andrés Murillo, James Hamilton, María Pía Santelices y Carolina Muñoz

CAPÍTULO 12¡Las ciencias son naturales! Aprender ciencias en diversas modalidades para el desarrollo humano Valeria Cabello y Camila Donaire

CAPÍTULO 13Creencias, ansiedad y estereotipos de género como factores clave en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: Propuestas de abordaje en la formación inicial docenteAna María Espinoza, David Gómez y María Inés Susperreguy

CAPÍTULO 14Bienestar de los niños, niñas y adolescentes en el entorno digital: revisión de la evidencia y propuestas educativasMagdalena Claro

Prefacio

La tarea de educar es compleja, y actualmente aún más, debido a la incorporación de nuevos desafíos que los educadores debemos integrar al planificar, ejecutar y evaluar nuestro trabajo en los diversos contextos educativos. Ejemplos de estos nuevos desafíos son la inclusión educativa de la diversidad en aulas regulares; la pedagogía en un contexto de digitalización creciente de la cultura; el incremento de cifras de trastornos de salud mental en la niñez y adolescencia1; y el abordaje y prevención del abuso sexual desde las escuelas.

Paralelamente, hoy desde la ciencia del aprendizaje y del desarrollo humano se postula el desarrollo pleno de los individuos como una misión que debiera abordar la sociedad a través de su sistema educativo. Desarrollo pleno supera el concepto de bienestar, ya que contempla:

“el crecimiento individual multidimensional basado en sus fortalezas […] incluyendo el físico, emocional y cognitivo […]. El desarrollo pleno involucra la conducta adaptativa holística del niño o niña, que es y puede ser optimizado durante momentos específicos en la vida y en contextos comunitarios y culturales específicos” (Cantor et al., 2021, p. 3). En este proceso, resulta clave el rol de las y los docentes que tienen la tarea de generar y potenciar esos ambientes, tanto dentro del aula, como en relación con los otros entornos en los que participan sus estudiantes.

Linda Darling-Hammond (2005) en su libro Preparing Teachers for a Changing World ofrece principios fundamentales de la formación docente que han orientado tanto la docencia que realiza el Departamento de Aprendizaje y Desarrollo de la Facultad de Educación UC, como este libro. Esta autora destaca la importancia de que la formación inicial de los docentes incluya tres tipos de conocimiento: el conocimiento sobre los aprendices y su desarrollo en contextos sociales, el conocimiento del contenido y las metas curriculares, y el conocimiento de la docencia. Estos conocimientos a su vez deben integrarse y ponerse en práctica de manera contextualizada en el aula.

Estos cambios, tanto sociales como de marcos teóricos, han modificado las expectativas y las necesidades de la formación inicial docente, exigiendo que los futuros profesionales sean capaces de enfrentar estos desafíos y ofrecer a niños, niñas y jóvenes oportunidades de aprendizaje ricas tanto en calidad disciplinar como pedagógica. Estas oportunidades deben ser amplias, sensibles a las necesidades de los estudiantes y contribuir al desarrollo pleno del ser humano, abarcando lo cognitivo, lo socioemocional, lo físico y lo espiritual.

Académicas y académicos del Departamento de Aprendizaje y Desarrollo de la Facultad de Educación de la UC, hemos recogido estos desafíos, poniendo a disposición de la comunidad educativa nacional y de habla hispana un libro que integra conocimiento y enfoques desde la psicología educativa, la inclusión educativa y la neurociencia para contribuir al debate tanto del quehacer como de la formación docente que hoy se requiere. En la producción de este libro integramos nuestra experiencia como formadores de formadores, las vivencias de nuestros estudiantes de pedagogía en su trayectoria de formación y el trabajo constante con docentes en ejercicio en el sistema escolar chileno.

Dado que los desafíos y enfoques planteados requieren un abordaje tanto para docentes en ejercicio como para quienes se encuentran en formación inicial, hemos organizado los capítulos en dos ejes: uno orientado a la práctica profesional docente y otro enfocado en la formación inicial de futuros educadores.

Como editores, invitamos a nuestra audiencia a apreciar cómo los capítulos de este libro ofrecen aportes específicos a los cuatro dominios del marco conceptual de principios para la práctica en las ciencias del aprendizaje y el desarrollo, propuesto por Darling-Hammond et al. (2020). El primer dominio apunta a la construcción de ambientes apoyadores que promuevan comunidades de aprendizaje inclusivas y culturalmente responsivas, así como relaciones y vínculos de apego fuertes y un sentido de seguridad, pertenencia y confianza relacional, enfatizando conexiones entre equipos educativos y familias basadas en la confianza. En este dominio contamos, con cuatro capítulos vinculados al quehacer docente. El capítulo de Cox et al. ofrece focos y estrategias pedagógicas concretas que permiten favorecer la conformación de un grupo, la colaboración, la equidad en el acceso al aprendizaje y el abordaje de interacciones y conflictos cuidando la convivencia. En una temática similar, contamos con el aporte del capítulo de Assael & Villalta, quienes ofrecen marcos para reflexionar acerca de la igualdad y la diferencia en el aula, y avanzan en recomendar interacciones a fin de asegurar la equidad.

El capítulo de Medina et al. desarrolla la comunicación en la sala de clase como un factor fundamental para aprender, rescatando la voz de niños y niñas en la comprensión de aquella comunicación que favorece el aprendizaje. Finalmente, el capítulo de de Susperreguy & Morales, revisa de manera actualizada cómo los cuidadores significativos que se encuentran fuera del espacio educativo formal pueden favorecer el desarrollo y aprendizaje de habilidades matemáticas tempranas.

Por su parte, cuatro capítulos de este dominio están vinculados con la formación pedagógica. El capítulo de Mendive et al. muestra cómo la simulación de casos —una metodología de enseñanza universitaria— puede favorecer la formación de la capacidad de comunicación con las familias en educadores de párvulos. Asimismo, el capítulo de Álamos propone cómo, a través del análisis de videos, educadoras y educadores pueden planificar las interacciones con niños y niñas que atienden, y así favorecer vínculos de mayor calidad que favorecen su desarrollo socioemocional. El capítulo de Murillo et al. aporta mostrando la relevancia de incorporar a los establecimientos educativos la temática de experiencias adversas y, en particular, la de abuso sexual. Desarrolla el concepto de confianza lúcida para organizar las acciones de enfrentamiento y prevención en los establecimientos y ofrece recomendaciones para incorporar también la temática en la formación docente. El capítulo de Claro también aporta en este dominio abordando las tensiones propias del aprendizaje y la convivencia en un ambiente digital que reviste riesgos y oportunidades, considerando los aprendizajes que fruto de la investigación se ha alcanzado en esta discusión.

El segundo dominio de este marco refiere a la promoción del desarrollo social y emocional, incluyendo instrucción explícita en habilidades sociales, emocionales, cognitivas, tales como conciencia intrapersonal, habilidades interpersonales, habilidades de resolución de conflictos y de toma de decisiones adecuadas. Esto incluye aproximaciones educativas y reparatorias de manejo del aula y disciplina. En este dominio encontramos los capítulos de Cox et al. y el de Imbarack & Vergara. Este último destaca por el posicionamiento de la dimensión de desarrollo espiritual e implicancias para el trabajo pedagógico, hasta ahora poco visibilizado en la literatura de ciencias del aprendizaje y desarrollo humano.

Enfatizando en formación inicial, en este dominio hacen aportes tanto los capítulos de Álamos, como el de Cárdenas & Moreno-Núñez. Este último capítulo aborda cómo educadoras de párvulos pueden promover las habilidades comunicativas de niños y niñas en sus primeros años de vida, peldaño fundante para favorecer el desarrollo de todas las dimensiones del desarrollo.

El tercer dominio refiere a las estrategias instruccionales productivas que conecten la experiencia del estudiante con su aprendizaje conceptual y el desarrollo de habilidades metacognitivas. En el eje educadores y docentes de este dominio identificamos el capítulo de Ferreira & Rodríguez, que desarrolla de manera comprehensiva la ciencia del aprendizaje que permite informar este tipo de estrategias instruccionales. El capítulo de Balladares & Valdivia destaca en tanto que los juegos permiten una aproximación activa de una mayor proporción de estudiantes, favoreciendo su experiencia de aprendizaje. En el eje de formadores de docentes identificamos tanto los capítulos de Espinoza et al. como el de Cabello y Donaire, que tematizan aproximaciones de formación de docentes tanto para enfrentar ansiedad y estereotipos de género para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, como para la formación en ciencias respectivamente.

El último dominio refiere a los sistemas de apoyo que aborden barreras para el aprendizaje y faciliten un desarrollo saludable y satisfactorio para los estudiantes. En este dominio encontramos aportes en el capítulo de Murillo et al., al sugerir la integración de las capacidades presentes tanto en los establecimientos educativos como los recursos profesionales presentes en otros servicios de las comunidades para la prevención y abordaje del abuso sexual infantil.

En síntesis, esta publicación es una invitación a la reflexión y al diálogo constante entre las comunidades escolares, la universidad y los docentes en ejercicio sobre cómo mejorar la formación y la práctica docente en un mundo que cambia rápidamente. A lo largo de estos capítulos, buscamos ofrecer tanto a formadores de docentes como a educadores en formación y en ejercicio herramientas teóricas y prácticas que les permitan enfrentar los desafíos cotidianos del aula con una visión integral de los aprendices y contextualizada. La tarea de educar es, por naturaleza, un proceso continuo de aprendizaje y adaptación, y a través de la colaboración, la reflexión crítica y el compromiso con el desarrollo de todos los estudiantes podremos avanzar hacia una educación más equitativa, inclusiva y transformadora. Es nuestra esperanza que este libro sea una contribución significativa a ese esfuerzo colectivo, brindando no solo conocimientos, sino también inspiración para que cada educador, en su particular contexto, pueda seguir construyendo una educación de calidad que responda a las necesidades y aspiraciones de los niños, niñas y jóvenes que tienen en sus manos.

Referencias

Cantor, P., Lerner, R. M., Pittman, K. J., Chase, P. A., & Gomperts, N. (2021). Whole-Child Development, Learning, and thriving. A Dynamic systems Approach. In M. H. Bornstein (Ed.), Elements in Child Development. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315260563

Darling-Hammond, L., Flook, L., Cook-Harvey, C., Barron, B., & Osher, D. (2020). Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science,24(2), 97–140. https://doi.org/10.1080/10888691.2018.1537791

Martínez-Líbano, J., & Yeomans-Cabrera, M. M. (2024). Depression, anxiety, and stress in the Chilean Educational System: children and adolescents post-pandemic prevalence and variables. Frontiers in Education,9, 1–18. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1407021

1 La prevalencia de problemas de salud mental en niñas, niños y adolescentes (NNA) entre 10 y 18 años encuestados en sus establecimientos educacionales es de un 60% para depresión, 64% para ansiedad y 50% para stress (Martínez-Líbano & Yeomans-Cabrera, 2024)

SECCIÓN IEDUCADORES Y DOCENTES

CAPÍTULO 1Gestión de aula al servicio de la construcción de ambientes facilitadores para el aprendizaje equitativo

Pilar Cox

Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile

Florencia Gómez

Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile

Patricia Guerrero

Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile

Verónica Lillo

Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile

Valentina Besa

Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile

Pilar Cox Vial

Profesora asociada de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica y Consejera Educacional y Vocacional, de la UC y magíster en Orientación Educativa de Teachers College, Universidad de Columbia, Estados Unidos. Su docencia se centra en el área de gestión de aulas para un aprendizaje equitativo. Su investigación se enfoca en el liderazgo docente y la construcción de las relaciones de autoridad pedagógica en el aula. Ha participado en el cambio de la formación docente que incorpora un currículo basado en la práctica.Contacto: [email protected]

Florencia Gómez Zaccarelli

Profesora asistente de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, PhD en educación de la Universidad de Michigan-Ann Arbor, Estados Unidos. Su investigación se centra en estrategias de desarrollo profesional para promover prácticas docentes productivas en ciencias y matemáticas, aprendizaje colaborativo en entornos digitales, equidad e inclusión, y metodologías de investigación en colaboración con profesionales en la práctica. En su docencia desarrolla prácticas para la gestión del aula y creación de ambientes propicios para el aprendizaje, así como métodos de investigación para docentes en formación y estudiantes de doctorado. Previamente fue docente de aula e investigadora en integración de tecnologías para el aprendizaje.Contacto: [email protected]

Patricia Guerrero Morales

Profesora asistente de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Psicóloga y magíster en Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Máster y doctora en Sociología de la Universidad París 7 Denis Diderot. Su investigación aborda el trabajo de los docentes y directivos en los nuevos escenarios de políticas públicas, así como revisar los procesos de reconocimiento-evaluación, salud mental y bienestar docente y de estudiantes.Contacto: [email protected]

Verónica Lillo Sarno

Profesora de Filosofía, Orientadora Educacional y Vocacional y magíster en Educación Especial de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Académica de la Facultad de Educación UC, ha desarrollado proyectos para el bienestar público, en los ámbitos de la Inclusión, Orientación Vocacional, Convivencia, Gestión y Liderazgo e Innovación.Contacto: [email protected]

Valentina Besa A.

Titulada de Pedagogía en Educación Media en Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Licenciada en Educación y en Historia UC. Colaboró como ayudante en cursos de gestión de aula, enfocando sus intervenciones en el cuidado de la dimensión socioemocional y el acceso equitativo como factores esenciales en el bienestar y aprendizaje en contextos educativo.Contacto: [email protected]

Construir espacios de aprendizaje inclusivos y equitativos es un imperativo para una escuela crecientemente diversa a nivel local y global. En Chile y el mundo, el sistema escolar está llamado a asegurar el derecho a la educación en sus distintos niveles para poblaciones de estudiantes de diferentes orígenes, condiciones y trayectorias. Acoger y valorar la diversidad en el aula requiere un enfoque que provea oportunidades amplias de participación e interacción, que favorezcan el acceso al aprendizaje de todas y todos los estudiantes y que permitan el desarrollo de autonomía y agencia. Para que esto sea posible, es clave cuestionarnos sobre las características del aula en que esto se puede producir, por lo que en este capítulo buscamos responder a la pregunta: ¿cómo construimos ambientes que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo integral de cada estudiante en el aula?

Para responder a esta pregunta, comenzamos con una definición de aula como espacio social, y con la propuesta de una gestión centrada en promover dinámicas relacionales y de interacción equitativas y respetuosas. Luego, desarrollamos aspectos clave para esta gestión. En primer lugar, la construcción de un clima de aula y grupo escolar que favorezcan el aprendizaje y desarrollo integral de sus miembros. Y, en segundo lugar, el aseguramiento del acceso equitativo al aprendizaje, considerando su relación con la participación y jerarquías de estatus dentro del aula. Finalmente, aterrizamos estos aspectos en implicancias a considerar para tomar decisiones en el aula.

¿Qué es el aula y cómo se gestiona?

Antes de abordar los desafíos de gestionar ese ambiente favorecedor para la experiencia educativa de cada estudiante, es importante establecer qué es el aula en el contexto escolar y en todos sus niveles. A partir de la experiencia acumulada y las descripciones de aula que podemos encontrar en la literatura, ya clásica, sobre escolaridad (por ejemplo, Lortie, 1975; Cohen y Ball, 1999), definimos el aula como un espacio determinado por un tiempo, lugar y contexto social, cultural e institucional determinado, habitado, construido y percibido por estudiantes y docentes, que se reúnen con el objetivo principal de enseñar, aprender y socializar. Desde esta perspectiva, el aula es un espacio social, en el cual sus miembros interactúan, se relacionan, conviven y colaboran desde sus individualidades.

El ambiente del aula está claramente influido por el sistema cultural y el clima institucional en que se inserta, cuyas cualidades dependen de distintos actores, de una comunidad y una organización que va más allá de cada docente en su rol individual. Sin duda, la labor docente en este sentido se ve potenciada y reforzada, o, por el contrario, dificultada por el contexto institucional en que se ubica, por el efecto de la acción articulada de toda la comunidad. Esta realidad genera, frecuentemente, sentimientos de insatisfacción y frustración en las y los docentes, que ven cómo se dificulta el logro de sus mejores proyecciones sobre el impacto que podrían tener en otras condiciones o contextos.

Sin embargo, el aula es también el espacio de mayor agencia docente, aquel en que un profesor o profesora puede ejercer un alto impacto en la experiencia de sus estudiantes y en la suya propia, con el potencial de generar aprendizajes académicos y socioemocionales que influyen en las expectativas, proyecciones y desarrollo de sus trayectorias futuras.

Desde esta perspectiva, concebimos la gestión de aula como un conjunto de decisiones y acciones planificadas por el o la docente, discutidas e implementadas en conjunto con sus estudiantes, que buscan crear un ambiente apropiado para el desenvolvimiento armónico y seguro, donde puedan involucrarse y participar en actividades variadas y estimulantes, tanto cognitiva como afectivamente, en comunicación respetuosa con sus pares y adultos responsables, y donde puedan escucharse y valorarse mutuamente.

En la literatura, a lo largo de la historia, encontramos una variedad de posturas y aproximaciones conceptuales y prácticas que construyen modelos de gestión de aula, con diferencias en sus objetivos, definición de roles dentro del aula, estrategias y perspectiva general sobre la pedagogía. La tabla 1 resume dos conjuntos de aproximaciones que generan modelos de gestión de aula.

Tabla 1 Dos grandes aproximaciones a la gestión de aula.

Modelos Reactivos

Modelos Proactivos

Objetivo

Desarrollo de disciplina o autodisciplina.

Construcción de un clima de aula nutritivo. 

Enfocado en

El comportamiento de las y los estudiantes.

El ambiente y el rol de la o el docente en su construcción. 

Tipo de acción

Intervención frente a situaciones disruptivas en desarrollo. 

Intervención en la conformación y desarrollo del grupo.

Ejemplo de modelos

“Disciplina asertiva” (Canter y Canter, 1976); “Disciplina con dignidad” (Curwin y Mendler, 1988); “Consecuencias lógicas” (Dreikurs, 1968).

“El aula como comunidad” (Kohn, 2006); “Gestión consistente y disciplina cooperativa” (Freiberg, 1999); “Enseñanza de competencias prosociales” (McGinnis y Goldstein, 1997)

Fuente: creación propia en base a categorías de Wolfgand (2001); rescatando ideas de Darling-Hammond & Bransford (2005) y Manning & Bucher (2014).

Los modelos reactivos, que surgen mayoritariamente durante los comienzos y mediados del siglo XX, enfocaban su acción en el manejo, más o menos directivo, de la conducta del estudiante y sus efectos en el aprendizaje, generalmente en respuesta a situaciones que perturban el ambiente del aula. Desde esta perspectiva, se busca generar “disciplina” o “autodisciplina”, entendida como el comportamiento de las y los estudiantes en cumplimiento con normas definidas, tendiendo a centrar la responsabilidad en ellas o ellos mismos. De este modo, para promover la disciplina, las y los docentes aplican estrategias y técnicas para manejar la conducta de las y los estudiantes con intervenciones a situaciones puntuales (Dreikurs y Greym, 1968).

A partir de finales del siglo XX, se puede observar el surgimiento de modelos alineados con la segunda perspectiva, centrada en lo proactivo. Tanto la literatura como la discusión pedagógica ha relevado una terminología que describe la gestión docente en una sala de clases desde el clima del aula (Kohn, 2006; Krause et al., 2006). A partir de esta mirada, el clima de aula se puede definir como el ambiente social, emocional y relacional, construido y percibido dentro de un grupo escolar, incluyendo a la o el docente.

Si bien estas dos perspectivas se pueden identificar hoy en las experiencias de aula, consideramos que el desafío presente es el de transitar hacia una gestión de aula que promueva la visión planteada por Alfie Kohn (2006): “[el aula] es un lugar en el que los alumnos sienten que se preocupan por ellos y se promueve que ellos se preocupen unos por otros. Donde experimentan la sensación de ser valorados y respetados. Los alumnos importan unos para otros y le importan al profesor. Piensan ‘en plural’, se sienten conectados unos con otros, parte de un ‘nosotros’. Y como resultado de esto se sienten seguros en las clases, física y emocionalmente” (pp. 101–102). Al mismo tiempo, aunque los modelos difieren en algunos aspectos específicos, un elemento crítico que les atraviesa es la importancia de la relación entre los y las estudiantes y su profesor o profesora (Krause et al., 2006).

De este modo, las y los docentes tienen la posibilidad de tomar decisiones de gestión de aula que promuevan las condiciones necesarias para el aprendizaje de las y los estudiantes (Allen, 2010; Manning & Bucher, 2013), y que respondan a las necesidades del grupo al que enseñan en formas alineadas con su visión del aprendizaje, equilibrando oportunidades, promoviendo un clima nutritivo y desarrollando relaciones positivas con sus estudiantes.

En este contexto, se acentúa la misión de generar, a través de la gestión de aula, dinámicas relacionales y de interacción equitativas entre sus miembros y de abordar aspectos clave de estas dinámicas, como lo son el clima de aula, y las jerarquías de estatus, que impactan de forma profunda las posibilidades de cada estudiante de participar y de aprender.

Clima de aula e interacciones

Uno de los factores que influye de modo más determinante en la construcción de un espacio favorecedor del aprendizaje y del desarrollo integral de estudiantes y docentes en el aula es la presencia de un clima socioemocional positivo. Como plantea Ana María Arón y colegas (2017):

Todos quisiéramos que el largo camino que representa la vida escolar de una niña o de un niño fuera una experiencia emocional maravillosa, donde pudieran florecer sus talentos y potencialidades, y encontrar un sentido de la propia identidad en un ambiente seguro y afectuoso (p.16).

Entonces, para fomentar un clima de aula nutritivo, las y los docentes buscan liderar al grupo, promoviendo un ambiente participativo con relaciones respetuosas y sentido de pertenencia, entre otras características deseables. De esta forma, las y los docentes en conjunto con sus estudiantes prevendrían situaciones de desregulación emocional y conductual, y el avance de conflictos evitables y constituirían un espacio propicio para el aprendizaje de todos y todas.

Comunidad, clima, convivencia y bienestar emocional son términos que surgen de manera recurrente en la reflexión acerca de las condiciones necesarias o factores determinantes para los fines de la educación escolar. Desde esta perspectiva, la investigación nos provee de evidencias que indican que estos factores favorecen tanto el desarrollo socioemocional como el aprendizaje de todas y todos (por ejemplo, Aron et al., 2017). En este sentido, la gestión de aula que proponemos consiste en asegurar condiciones para la experiencia socioemocional positiva en esta, y así poder enfrentar el desafío de transformar el curso en un grupo escolar.

El grupo escolar posee una serie de características y condiciones que requieren de un esfuerzo conjunto y planificado, de una adhesión y convicción de principios, y de una actitud que se traduzca en un actuar coherente y cohesionado de los distintos miembros que lo integran. Tal como señala Khon (2006), un aula se constituye en comunidad cuando los estudiantes se sienten reconocidos, respetados y valorados, en un ambiente de seguridad y confianza que los acoge y estimula a ser en reciprocidad, junto a su profesor/a. En consonancia con lo anterior, Parrilla (2004) sostiene que “El aula inclusiva es, o ha de ser un espacio de todos, pensado y desarrollado como una comunidad de participación” (p.2) y, para esto, propone como ideas orientadoras la búsqueda de modos de interacción en los cuales todos los miembros tengan la experiencia de sentir y vivir la pertenencia y la participación, constituyéndose así en actores sociales en el grupo.

Trabajar con el curso como grupo en el contexto de aula es clave para lograr sus objetivos propios, es decir, lograr cambios cualitativos en actitudes, conocimientos y habilidades. Este proceso implica avanzar en la definición y explicitación de metas comunes para el grupo y, a partir de estas metas, establecer formas de comunicación, roles y funciones y normas acordadas y aceptables para todos los miembros. Esta definición permite al grupo avanzar en sentido de pertenencia y finalmente en cohesión grupal, entendida esta como la tendencia a actuar juntos y estar de acuerdo en lo esencial.

Como resultado, se espera construir en el grupo escolar un clima y un entorno de buen trato para sus miembros, caracterizado, según plantean los estudios en el área (Aron et al., 2017; Arón & Milicic, 2013; Berger et al., 2009; Mena et al., 2012; Milicic & Arón 2000; ; Milicic et al., 2014;) por el enfoque en los recursos y posibilidades más que en el déficit, la cooperación más que la competencia entre los miembros, el cuidado del sentido de pertenencia en lugar de la exclusión, y las jerarquías de actualización y valoración del buen trato, en lugar de las jerarquías de dominio centradas en la obediencia y la sanción. En la medida en que estas condiciones ambientales y necesidades personales son consideradas, el grupo escolar se constituye en un entorno facilitador del aprendizaje y el desarrollo personal y social. Por el contrario, si esto no se produce, se generan climas tóxicos y de mal trato que constituyen ambientes frenadores u obstaculizadores.

El proceso de transformar un curso escolar en grupo requiere de una acción intencionada que, a lo largo de este proceso, plantea tareas y desafíos progresivos, desde su inicio hasta su finalización. Estas etapas han sido ampliamente descritas (Corey y Corey, 1997; Goycoolea et al., 1991; Tuckman, 1965). En la etapa inicial, un grupo recién conformado o que ha tenido cambios relevantes en sus integrantes, debe tener como foco principal la generación de sentimientos de inclusión y pertenencia, “teniendo todos y cada uno derechos iguales como personas y como seres sociales” (Parrilla, 2004 p. 2). Los estudiantes prueban el ambiente, observan las reacciones de pares y profesores, y se concentran en encontrar el modo de participar adecuadamente, y la principal tarea es la construcción de confianza. La tarea docente se enfoca entonces en acoger, modelar formas de relación y apoyar la organización del grupo en torno a metas comunes.

Luego de este inicio, el grupo se enfrenta a una transición, usualmente marcada por miembros que empiezan a asumir más riesgos, a probar a los pares y al docente, y el surgimiento del primer conflicto. La tarea docente se enfoca ahora en estar atentos al manejo adecuado de estos conflictos, a motivar y facilitar la expresión de sentimientos, y a evitar la formación de subgrupos que puedan afectar la acción colaborativa.

A partir de estas primeras experiencias de riesgos y conflictos, si son bien resueltas para el grupo, podemos encontrarnos en lo que se denomina etapa de trabajo, o de influencia compartida y toma de decisiones en colaboración: es aquí donde se aprende que el trabajo en grupo es dar y recibir, donde todos están implicados y cada uno es imprescindible; es aquí donde se aprende que los conflictos son naturales y necesarios. En esta etapa el grupo se centra en la prosecución de metas grupales e individuales, avanza en productividad y eficiencia, y se consolida el trabajo colaborativo y en equipo. El foco de la acción docente en esta etapa está puesto en manejar el equilibrio entre autonomía y apoyo a las tareas del grupo, ayudar a cada estudiante a mantenerse motivado/a, a establecer metas desafiantes y a resolver conflictos propios de la colaboración de modo constructivo para todos los miembros. También debe estar atento a las tareas de mantención y ajuste de las estructuras, normas y modos de interacción, que pudieran evolucionar de modo negativo para el grupo o parte de él.

Por último, en la etapa de finalización de un grupo es clave generar espacios para la síntesis, la proyección de lo aprendido a otras situaciones y el cierre emocional del vínculo generado entre los miembros. El rol docente se centra en validar y acoger dichas emociones, junto con ayudar al grupo a realizar síntesis, evaluación e integración de las experiencias logradas en el tiempo del funcionamiento del grupo. Momentos especiales para esta etapa son los cambios de ciclo o el cierre del ciclo escolar, en que las tareas de finalización son fundamentales para cimentar los aprendizajes logrados en el grupo, en lo cognitivo y en lo relacional.

Acceso equitativo al aprendizaje

En el contexto de un grupo escolar y de la construcción de un clima nutritivo para el grupo, surge el desafío central de un aula inclusiva: ¿cómo asegurar el acceso de todas y todos los estudiantes al aprendizaje y a las interacciones que ahí se producen, en el contexto de un aula heterogénea?

La heterogeneidad entre estudiantes es una situación presente tanto a nivel de sistema educativo como a nivel de aula, afectada por procesos culturales, sociales y políticos. En el sistema educativo de Chile, y en América Latina en general, se han descrito altos niveles de segregación socioeconómica y cultural (Valenzuela y Allende, 2023). Pero, a la vez, en este sistema es posible percibir una mayor diversidad de estudiantes como resultado de políticas públicas que han fomentado el incremento de la cobertura e inclusión escolar (MINEDUC, 2019), de procesos socioculturales como las crecientes corrientes migratorias (Pedemonte & Undurraga, 2019), y de iniciativas que buscan visibilizar, valorar y reivindicar diversas identidades y necesidades, que habitualmente habían estado invisibilizadas en el espacio escolar y del aula.

Hoy estamos conscientes de la necesidad de crear condiciones para que las aulas acojan, reconozcan y valoren la diversidad. Sin embargo, la heterogeneidad no garantiza por sí misma el acceso equitativo al aprendizaje. Por el contrario, si la ignoramos o no la incluimos explícitamente en las decisiones pedagógicas, es muy probable que ello favorezca la reproducción de estereotipos, prejuicios, inequidades y jerarquías sociales en las interacciones dentro de estos espacios (Cohen y Lotan, 2004), impactando de forma negativa en las relaciones y el ambiente que ahí se construyan y, por tanto, también en el aprendizaje. En otras palabras, la heterogeneidad es una característica dada, y la equidad, una construcción a alcanzar a través de la reflexión y la toma de decisiones pedagógicas, que pueden abordarse desde diferentes perspectivas.

Para esto es necesario volver al concepto inicial de aula asumido en este capítulo, como un espacio en donde tienen lugar interacciones humanas que construyen un sistema social que, aunque no es ajeno a la influencia del sistema externo al aula, es posible de intervenir diseñando rutinas, actividades de aprendizaje, formas de evaluación, modos de relacionarse y de solucionar conflictos, que no reproduzcan inequidades, jerarquías, desventajas u otras limitaciones que las y los estudiantes pueden experimentar en otros contextos sociales. De este modo, las decisiones pedagógicas pueden disminuir barreras externas, promoviendo el desarrollo de relaciones nutritivas y aprendizajes integrales para todas y todos nuestros estudiantes.

Ahora bien, para diseñar aquellas situaciones que favorezcan el aprendizaje equitativo, es esencial tener en cuenta cómo los diferentes niveles de participación dentro de un aula afectan el logro de aprendizajes, así como la cohesión y el bienestar de las y los estudiantes.

Relación entre aprendizaje y participación en el aula

La importancia de la participación para el aprendizaje se sustenta en la psicología cognitiva (Bransford, 1979; Sedova et al., 2019), área en donde se ha probado que la verbalización de ideas y el diálogo pueden favorecer más la adquisición de conocimientos que solo la atención a explicaciones, tanto para almacenarlos en la memoria como para aplicarlos.

Esta relación beneficiosa entre participación y aprendizaje también ha sido relevada en varias investigaciones en educación (Aguillon et al., 2020; Bianchini, 1999). En dichas investigaciones se ha demostrado que, al favorecer la participación activa de estudiantes durante las clases, es posible mejorar los resultados en el desempeño académico (Freeman et al., 2014; Smith et al., 2009); especialmente, en tareas que requieren habilidades cognitivas más complejas (Haak et al., 2011), y para estudiantes que son parte de minorías (Ballen et al., 2017; Eddy y Hogan, 2014). Además, en algunas investigaciones se evidencia que una mayor participación tiene efectos positivos en el desarrollo del pensamiento crítico (Tsui, 2002), de un ambiente de comunidad y colaboración (Eddy y Hogan, 2014; Fassinger, 2000), de confianza en las habilidades propias y de sentido de pertenencia a la clase (Ballen et al., 2017).

En este sentido, dentro de la diversidad de un aula y con el desafío de la inclusión, el acceso a la participación es un factor importante al que atender, considerando las barreras que afectan y reducen las posibilidades de participación equitativa de todas y todos los estudiantes. Dichas barreras no se encuentran en las características de cada estudiante, sino en las culturas escolares y las prácticas dentro del aula (Booth et al., 2000). La participación entonces se transforma en un valor central de la inclusión educativa y requiere generar oportunidades equitativas de interacción y colaboración con otros, implicándose activamente desde la propia identidad (Albornoz et al., 2015).

A pesar de todos los beneficios que puede traer el fomento de la participación en el aula, es probable que continúe reproduciendo inequidades y profundizando jerarquías dentro del aula, si no se consideran los factores que afectan a la participación, las barreras que presentan las culturas y prácticas en el aula, y las diferentes dimensiones en que las y los estudiantes acceden al aprendizaje. Dentro de estos elementos, un rol clave lo juega el estatus, como factor que influye significativamente en la probabilidad de participación de un o una estudiante en el grupo.

El estatus, factor que afecta la participación y el aprendizaje

El estatus en el aula se ha descrito como la posición relativa que tiene un o una estudiante dentro de un grupo, y posee dos dimensiones: el estatus académico, definido según cuánto esperan sus pares, el profesor y la o el propio estudiante, sobre sus competencias para contribuir en tareas académicas; y el estatus entre pares, que depende de cuán considerado, valorado y partícipe es y se siente un o una estudiante en actividades sociales, tanto fuera como dentro de la escuela. Ambas dimensiones combinadas determinan el estatus de las y los estudiantes dentro de un curso (Cohen y Lotan, 2004).

La construcción del estatus académico está influida, fundamentalmente, por tres factores que afectan las expectativas en torno al desempeño académico y la noción de inteligencia dentro del aula:

Tabla 2 Factores que influyen en la construcción de estatus dentro del aula

FACTORES

¿De dónde surgen?

¿Qué efecto tienen?

Características difusas de estatus

Prejuicios presentes en la sociedad sobre la inteligencia y la capacidad de aprender relacionados con características no ligadas a esos elementos (ej., nivel socioeconómico, género, origen étnico, condición de discapacidad, contextura física, etc.).

Afectan en general las expectativas de profesores/as, pares y el propio estudiante acerca de la competencia académica.

Características específicas de estatus

Percepciones sobre competencias académicas a partir de la generalización de experiencias escolares previas, en habilidades especialmente valoradas en el contexto escolar (lectura, escritura y matemáticas), y en una visión de la inteligencia como fija y unidimensional.

Afectan directamente las expectativas de los pares y del propio estudiante, acerca de la competencia académica y los aprendizajes futuros en esas y otras áreas.

Influyen en las oportunidades y accesos al aprendizaje y la participación

Autopercepción de la propia competencia

Convicción sobre la propia competencia y habilidades para tener éxito en las tareas de la escuela, construida a partir del mensaje recibido del entorno y las experiencias escolares a través del tiempo.

Influye en la confianza en las propias capacidades, seguridad y disposición para involucrarse y tomar riesgos en torno a oportunidades de aprendizaje.

Afecta los resultados de aprendizaje.

Fuente: creación propia a partir de Cohen y Lotan, 2004.

Entonces, en el aula como espacio social se construye un orden de estatus o de posición relativa dentro de un grupo, tanto académico como entre pares, a partir de las expectativas predominantes que se ven influenciadas por prejuicios y creencias presentes a nivel social y reforzadas por las experiencias escolares previas.

Algunas situaciones que muestran cómo esto funciona en el aula nos permiten entender este proceso. Por ejemplo, los prejuicios respecto al género nos pueden hacer esperar rendimientos diferentes entre hombres y mujeres, asumiendo muchas veces que los hombres tienen mayores capacidades en el área matemática y las mujeres en las letras, esperando que las niñas sean más “ordenadas y esforzadas”, y que los hombres sean más “espontáneamente inteligentes” (para más detalle, ver cap. 5 de Susperreguy). Otro ejemplo son los prejuicios basados en la apariencia o las capacidades físicas, que llevan a pensar que una persona con sobrepeso, o con discapacidad motriz o auditiva, puede aprender menos que otros que no tiene esas condiciones. También, podríamos esperar que una “buena alumna” en las áreas de lenguaje o historia pueda también desempeñarse con competencia en una tarea que requiere construir un modelo con material concreto, aunque las habilidades involucradas son muy diferentes. Por otra parte, dudaríamos en dar una tarea de organización a un alumno con mal rendimiento, por ejemplo, en matemática o ciencias, aunque estas asignaturas no se vinculan con las habilidades necesarias para organizar y liderar. Y encontramos frecuentemente que el o la estudiante que tiene una imagen negativa de sus capacidades académicas, construida del modo que vimos anteriormente, en general no asume riesgos en tareas complejas, ya que anticipa el fracaso y espera poco de sus aportes y, si el camino se pone difícil, tiende a abandonar, ya que no espera que el esfuerzo se vea recompensado con el éxito. De esta manera, se refuerza la percepción propia y de otros, fortaleciendo el orden de estatus de los miembros del grupo.

Este proceso podría vincularse también con lo que se ha llamado “mentalidad fija” o “mentalidad de crecimiento” (Dweck, 2017). Se refiere a esta “percepción aprendida” sobre nuestra posibilidad, o no, de desarrollar habilidades y de enfrentar con éxito nuevos desafíos, que afecta en nuestras decisiones e impacta en nuestra autopercepción. Desde esta perspectiva, es probable que un estudiante de bajo estatus haya desarrollado, a partir de sus experiencias sociales y escolares, una concepción fija acerca de sus posibilidades de aportar, participar y aprender en el aula, limitando sus intentos y anticipando fracasos. Por otro lado, un estudiante de alto estatus puede, más probablemente, desarrollar una mentalidad de crecimiento abierta a nuevas experiencias y desafíos, con la confianza de poder alcanzar exitosamente tareas complejas, incluso si fracasa en los primeros intentos.

Tales expectativas y convicciones afectan la disposición de cada individuo para participar de actividades e interacciones, así como la disposición a escuchar y considerar los aportes de otras personas. Por consiguiente, a mayor estatus combinado, académico y entre pares, se ha observado que existe mayor participación. Por el contrario, a menor estatus combinado, existe menor participación (Cohen y Lotan, 2004).

El estatus, como lo hemos definido, no se modifica sin la presencia de acciones concretas que reduzcan su efecto y lo eleven en beneficio de una mayor participación, mediante intervenciones realizadas por las y los docentes en el aula. Las intervenciones docentes para modificar el estatus pueden orientarse en dos direcciones. Por un lado, se puede buscar eliminar o disminuir la influencia que juega el estatus en la participación, usando diversas estrategias que favorezcan y distribuyan la participación, de modo que no esté tan fuertemente condicionada por la posición relativa de cada estudiante. Por otro lado, y de forma complementaria, se puede apuntar a modificar las expectativas docentes, del curso y de cada estudiante, sobre sus posibilidades de aprender y aportar. Para esto, la observación es la herramienta fundamental para reconocer a estudiantes de mayor o menor estatus, por medio de las dinámicas de comportamiento, participación e interacción.

Implicancias de las dinámicas de estatus para las decisiones de gestión de aula

Para lograr un aprendizaje integral y equitativo para todas y todos los estudiantes, desde la gestión de aula se requiere considerar al menos los siguientes propósitos centrales:

Propiciar la transformación de un curso en un grupo escolar.Construir pautas de comportamiento compartidas.Evaluar las características del clima del grupo y de las jerarquías de estatus presentes en el grupo.Entregar oportunidades equitativas de participación e interacción.Favorecer el desarrollo de la autonomía y agencia de las y los estudiantes.Atender las necesidades afectivas y de aprendizaje de las y los estudiantes.Abordar constructivamente los conflictos que se generan en la interacción.

Para lograr estos propósitos, una primera línea de prácticas docentes está orientada a la construcción del espacio de bienestar y apoyo socioemocional y afectivo, al desarrollo del sentido de pertenencia y comunidad que permite generar interacciones de aprendizaje, y a la participación equitativa en el aula. La base de estas decisiones está en el proceso de comunicación efectiva y cuidado de las relaciones que se da en el aula. Algunas de estas acciones son las siguientes:

Reconocer los aspectos nutritivos a reforzar y los aspectos tóxicos a modificar en las interacciones grupales.Hacer explícita la atención que se brinda a cada estudiante: A través del lenguaje verbal y no verbal, hacer sentir a los estudiantes que son parte del grupo demostrando de manera explícita que su voz, conocimientos y acciones son reconocidas. Poner atención a las emociones presentes en el aula: Los estudiantes están expuestos a múltiples experiencias sociales, familiares y escolares que tienen impacto afectivo. Considerar y validar las emociones asociadas a sus vivencias, dentro y fuera de la escuela, le hace sentirse acogido por docentes y que su bienestar afectivo es importante para el desarrollo de la clase.Implementar estrategias para responder a la emocionalidad en el aula. Aplicar estrategias de recepción de las emociones de manera adecuada. Reconocer estas emociones y aprender a aceptar y manejarlas adecuadamente, así como identificar los efectos que tienen en estudiantes y docentes es clave.Construir acuerdos que generen un sentido de pertenencia y adhesión a la experiencia grupal y al aprendizaje. Para ello, una posible estrategia es construir en conjunto con las y los estudiantes un “contrato de curso” (Canessa, 2001), que se constituye en un espacio para acordar metas comunes al grupo, tanto en relación al aprendizaje como al tipo de relaciones que se espera desarrollar. Se sugiere que en este contrato se realice en conjunto con las y los estudiantes, garantizando la inclusión de todas las voces en la discusión, y sea un referente para el grupo en sus interacciones. Es fundamental que este acuerdo sea un recurso flexible, que recoja las necesidades del grupo y, por lo tanto, se instale de modo gradual y sea revisitado y ajustado a lo largo del tiempo del grupo.Definir roles de los diferentes actores. Debe incluir roles para todas las personas que participan en la clase, profesores/as, estudiantes y asistentes, que colaboran para el logro de sus metas. Generar espacios de vinculación inicial positiva hacia los objetivos del curso. Es importante trabajar la motivación frente a los objetivos y tareas del curso, la unidad o la clase, a través de conductas que permitan relajar a los estudiantes, interesarles y estimularles para la interacción que permite el aprendizaje generando un ambiente de seguridad psicológica y reduciendo la incertidumbre.

Un segundo conjunto de decisiones y acciones docentes está centrado en la relación entre el estatus, la participación y el aprendizaje, diseñando estrategias pedagógicas que construyan dinámicas que favorezcan que todos y todas aprendan. Así, la participación equitativa y homogéneamente distribuida disminuye la influencia del estatus y genera mayores oportunidades de aprendizaje.

Para esto, es de gran utilidad la descomposición de las prácticas para la equidad que realizan Cohen & Lotan (2004) en tres dimensiones: el acceso al currículum y los materiales, a la interacción con el profesor o la profesora y sus pares, y al trabajo colaborativo en grupo pequeño. A continuación, analizaremos cada uno de estos accesos y los desafíos de equidad que nos plantean.

El acceso equitativo al currículum y a los materiales de trabajo en las tareas del aula está mediado por las estrategias y técnicas relacionadas con la distribución y el uso de materiales, las formas de presentar los contenidos, las habilidades que se enseñan y se consideran útiles, los métodos e instrumentos de evaluación, entre otras decisiones en torno a los contenidos, habilidades, recursos y métodos para enseñar y evaluar.

Para avanzar en esta línea, existen estrategias que están incorporadas en muchas perspectivas inclusivas, pero en especial en el Diseño Universal de Aprendizaje (Sánchez, 2022). Para el caso chileno, estas propuestas están en la legislación sobre inclusión educativa desde el 2015 en Decreto Exento Nº83/2015 que promueve la Diversificación de la Enseñanza y Adecuaciones Curriculares.

Algunas ideas en esta línea, centrales para la gestión de un aula diversa, son:

Distribuir la manipulación de los recursos de aprendizaje, favoreciendo que diferentes estudiantes tengan acceso directo a ellos durante la actividad. Por ejemplo, en un laboratorio se debería asegurar que quien hace el experimento se rote entre los miembros de un grupo.Elegir representaciones variadas para enseñar un contenido o apoyar el desarrollo de una habilidad, usando complementariamente textos, imágenes, audios, material concreto. Por ejemplo, cuando el curso está aprendiendo a escribir oraciones, ofrecer diversas actividades, como describir una imagen, formar oraciones con tarjetas de palabras, usar títeres para crear diálogos o emplear aplicaciones digitales para arrastrar palabras.Considerar la diversidad cultural presente en el grupo para elegir recursos variados en que se favorezca el vínculo con las experiencias e identidades variadas del grupo. Por ejemplo, no asumir que el año nuevo solo se celebra el 1º de enero, sino que relevar que existen distintas fechas para celebrarlo, dependiendo de la cultura de los pueblos.Dar espacio a las y los estudiantes para elegir entre diversas formas de demostrar aprendizaje en áreas relevantes del programa de curso. Por ejemplo, ofrecer alternativas para entregar un trabajo de investigación, pudiendo escribir un informe, hacer un poster, realizar un video o grabar un podcast.Utilizar recursos de apoyo para la comprensión de los contenidos y aprendizajes clave, como, por ejemplo, mapas conceptuales, gráficos, esquemas, entre otros.Utilizar formas variadas de evaluación a lo largo del año, de modo de que las habilidades diversas tengan cabida para expresarse y sean coherentes con las modalidades usadas para desarrollarlas.

En síntesis, es clave asegurar que lo que queremos enseñar esté al alcance de todas y todos, y se vincule con la diversidad de estudiantes que conforman un curso, a través de los materiales, los recursos y metodologías, la evaluación y los apoyos que ofrecemos a nuestras y nuestros estudiantes.

En segundo lugar, el acceso a las interacciones con el o la profesora y sus pares aborda el análisis acerca de quiénes son visibles y pueden participar activamente dentro del aula. La equidad se juega entonces en la distribución de esta participación, de las oportunidades para expresar ideas, la configuración de un ambiente de escucha, la muestra de atención y disposición para responder preguntas de la o el docente, y la retroalimentación entregada a los aportes de cada estudiante, considerando que como docentes estamos modelando las expectativas e interacciones que tengan entre pares.

Por consiguiente, es clave poner atención a la manera en que se acoge la participación de cada estudiante, la escucha, valoración y/o rechazo que le muestran sus pares, considerando si hay ideas buenas que se pierden por venir de una o un estudiante en particular. En este sentido, es relevante implementar técnicas orientadas a regular la participación, aumentando su volumen total y distribuyéndola de mejor manera entre los y las estudiantes (Canessa, 2001).

Algunas ideas para lograr este objetivo son, por ejemplo:

Reconocer las jerarquías de estatus presentes en el grupo y que influyen en la participación al determinar quiénes participan o lo hacen primero y a quiénes se les pone atención o se les siguen sus ideas. Esto se realiza principalmente a través de la observación cuidadosa de las interacciones y del espacio que tienen las diferentes voces en el aula.Combinar modos de participar, con preguntas realizadas al grupo completo y que esperan respuesta espontánea o voluntaria con el uso de recursos para distribuir intencionadamente la participación (por ejemplo, tarjetas con nombre, uso de recursos de azar, como el número de lista, u otros). En este caso, para asegurar que la participación sea una experiencia positiva, es posible usar la alternativa de “no responder” o “pasar”, de modo de no exponer a las y los estudiantes que no deseen participar en un momento dado.Dar tiempo para pensar, con unos segundos para preparar la respuesta antes de dar la palabra. Con esto se favorece que quienes requieren estructurar sus respuestas antes de darlas, puedan hacerlo. Sin duda, se trata de una oportunidad que favorece a todas y todos.Ofrecer espacio y formas para planificar la respuesta, antes de pedirla frente al grupo. Por ejemplo, pidiendo que escriban primero individualmente. Esto permite también preparar la respuesta, de modo que todas y todos tengan algo que contribuir.Dar espacio para discutir la pregunta con uno o dos pares, y luego preguntar por el aporte del grupo. Esto permite que todas y todos compartan sus ideas verbalmente, pero no obliga a nadie a hablar frente al curso completo, distribuyéndose esa responsabilidad.Evitar usar la participación y dar la palabra como herramienta de control conductual, dirigida a estudiantes que se distraen de la clase y que evidentemente no están en condiciones de aportar en ese momento, cuidando así que la participación sea un espacio cuidado y seguro.

Por último, en relación con el acceso equitativo a experiencias de trabajo colaborativo en grupos pequeños, el foco de atención está en el modo en que en este tipo de interacciones reproduce o no las jerarquías de participación del grupo completo. Es por eso que es necesario monitorear y acompañar estas actividades para que produzcan resultados de aprendizaje equitativos (Bianchini, 1999).

Algunas estrategias para avanzar en esta dirección son:

Diseñar la tarea de los grupos considerando que se trata de tareas desafiantes, que requieran la colaboración y que en ella tengan cabida habilidades múltiples (Cohen y Lotan, 2004). En este sentido, también, asegurar que estas tareas aborden contenidos centrales de la asignatura y no solo experiencias marginales y poco relevantes para el logro de los aprendizajes.Diseñar la conformación del grupo, de modo que dicha conformación sea adecuada para la tarea, considerando variables como el número de integrantes y su relación con el tipo de tarea, los tiempos y los espacios en que se desarrolla la tarea, hasta otras más complejas, como las diferentes habilidades, intereses o modos de trabajar de las y los estudiantes. En este punto es clave asegurar que todas y todos los miembros del curso tengan un grupo al que unirse, y en el que puedan contribuir desde sus habilidades y conocimientos.Diseñar el acompañamiento de las actividades grupales, especialmente las que no se realizan completamente dentro del aula. En este ámbito es relevante cuidar que las instrucciones sean accesibles y comprendidas por todos los miembros del grupo, y que contemplen espacios de participación individual aseguradas para cada miembro (claridad en los tiempos, trabajo previo independiente que cada uno contribuye al grupo, formas de reporte que requieran de la participación de todo el grupo, entre otras), que incluyan instancias de monitoreo o entregas parciales, de modo de anticipar inequidades en el trabajo o posibles conflictos entre los miembros.Diseñar las formas y momentos de evaluación, incluyendo instancias de retroalimentación y elementos individuales, así como interdependientes, con instrumentos e indicadores explícitos, y que incluyan no solo el logro de los objetivos disciplinares, sino también la evaluación metacognitiva del funcionamiento del grupo y sus decisiones de trabajo, para poder proyectarlas a futuras experiencias de colaboración.Asignar roles a las y los estudiantes en los trabajos en grupo favorece una experiencia formativa y en la que cada uno y cada una tiene claridad de su contribución. Muchas veces los de mayor estatus académico se llevan la responsabilidad de realizar las tareas del grupo. Si cada uno tiene una función (por ej.: secretario, mediador, encargado del material, encargado de sintetizar, de dar los turnos, entre otros) se verá desafiado a cumplirla de mejor manera. Además, los roles deben ser rotativos para que las y los estudiantes puedan explorar distintas actividades grupales. Usar bitácoras o formas de registro de lo aprendido, así como de los roles que fueron asignados, de las fortalezas y dificultades que tuvieron, ayuda a hacer una metacognición del aprendizaje de los contenidos y habilidades desarrolladas, pero también del proceso de trabajar en grupo. De esta manera, los participantes se van convirtiendo en un equipo que puede aprender y abordar temas cada vez más complejos. Es importante dar tiempo para que los estudiantes completen este documento.

Entonces, a través del diseño, y del monitoreo de procesos y resultados, es importante asegurar que la experiencia de trabajo colaborativo en grupo pequeño sea un espacio que garantice la participación, el aporte y el aprendizaje de todos sus integrantes, y no reproduzca en su dinámica las diferencias e inequidades producto del impacto del estatus.

A modo de cierre, este capítulo, desde la perspectiva de la gestión de aula, se ha propuesto responder a la pregunta, ¿cómo construimos ambientes que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo integral de cada estudiante en el aula? Para elaborar dicha respuesta, las decisiones y acciones de gestión deben considerar, al menos, los siguientes aspectos centrales, a saber:

Concebir el aula como un lugar complejo en el que interactúan y se influyen mutuamente las condiciones físicas, temporales, contextuales, y las características y necesidades personales de quienes la habitan.Reconocer el determinante impacto del clima de aula definido como el ambiente social, emocional y relacional, construido y percibido dentro del grupo escolar, incluyendo estudiantes y docentes.Relevar la necesidad de suscitar el proceso de transformación del curso en un verdadero grupo escolar, asentando con ello, las condiciones basales para el desarrollo socioemocional y el aprendizaje académico.Asumir que uno de los desafíos centrales de un aula inclusiva, es concebir su natural heterogeneidad y asegurar el acceso equitativo al aprendizaje y la participación de cada uno/a de sus estudiantes.Reconocer que la dinámica de interacción en el aula influye sustancialmente en la asignación de estatus para cada estudiante, lo cual está directamente relacionado con las oportunidades de participación y aprendizaje.Diseñar y aplicar estrategias y técnicas diversas y pertinentes para construir el ambiente propicio para el aprendizaje de cada estudiante, es un imperativo para el ejercicio efectivo y responsable del rol docente.Fortalecer de manera sistemática el trabajo colaborativo que se expresa en la construcción de normas comunes y en el diseño de experiencias positivas de trabajo en grupos pequeños como espacios privilegiados de aprendizaje.

En síntesis, el desafío de construir ambientes que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo integral de cada estudiante en el aula está fuertemente determinado por las interacciones, entre profesores y estudiantes, estudiantes entre sí, y el modo de diseñar las oportunidades de aprendizaje, todos elementos en que como docentes tenemos importantes posibilidades de decisión y acción, es decir, de gestionar el aula. Y, por lo tanto, podemos influir decisivamente en la experiencia académica y social, y en la calidad de los aprendizajes que logren cada uno y cada una de nuestras estudiantes.

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