Aulear E-Book

Horacio Foladori

• Herausgeber: Editorial Universitaria de Chile
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 275

Beschreibung

Este libro es fruto de un trabajo colectivo que centra su análisis en el dispositivo Aula y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Surge, además, en el contexto de la discusión actual sobre educación en el país, en la que no se han considerado cuestiones fundamentales, como las condiciones que posibilitan el aprender y las determinaciones del sujeto que aprende. Con el propósito de explorar los diversos modos en que se puede articular el Aula, se escogen tres propuestas teóricas y experiencias educativas que contrastan con la educación tradicional formal: la Escuela de Barbiana, las Colonias de Makarenko y las propuestas de Iván Illich. A partir de esta lectura, y con referencias teóricas provenientes de distintas disciplinas como el análisis institucional, el psicoanálisis, la sociología y la filosofía, se busca reflexionar sobre la relación entre el poder, el deseo, la dimensión de lo grupal y el aprender.

Leseprobe

371.102

A924h

Aulear: hacia una pedagogía del acontecimiento /

Horacio C. Foladori… (et. al.) (editor)

– 1ª reimp. de la 1ª ed. – Santiago de Chile: Universitaria, 2015.

148 p.; 15,5 x 23 cm. – (El sembrador)

Incluye notas a pie de página.

Incluye bibliografías.

ISBN 978-956-11-2442-4ISBN Digital: 978-956-11-2832-3

1. Pedagogía. 2. Makarenko, Anton Semmenovich, 1888-1939. 3. Illich,

Iván, 1926-. I. Foladori, Horacio.

©2014. HORACIO C. FOLADORI.

Inscripción Nº 241.438 Santiago de Chile.

Derechos de edición reservados para todos los países por

© EDITORIAL UNIVERSITARIA, S.A.

Avda. Bernardo O‘Higgins 1050, Santiago de Chile.

Ninguna parte de este libro, incluido el diseño de la portada,

puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por

procedimientos mecánicos, ópticos, químicos o electrónicos,

incluidas las fotocopias, sin permiso escrito del editor.

Texto compuesto en tipografía Melior 10/13

FOTOGRAFÍA DE PORTADA

Relatividad de MC Escher en 3D, uni3d.com

DISEÑO, DIAGRAMACIÓN Y PORTADA

Norma Díaz San Martín

w w w . u n i v e r s i t a r i a . c l

Diagramación digital: ebooks [email protected]

CONTENIDO

COLABORADORES

PRÓLOGOManuel Canales

PRESENTACIÓNEl aula en el centro de la cuestión de la educaciónHoracio C. Foladori

Bibliografía

CAPÍTULO ILa escuela de Barbiana: Apropiándo-nos del aprenderDaniel Saavedra, Ignacio Yáñez

I. Descripción de Lorenzo Milani y el dispositivo de Barbiana

1. Algunos antecedentes

II. En Barbiana

III. Condiciones de surgimiento de la escuela de Barbiana

IV. Las bases del dispositivo: la palabra y el grupo

1. La palabra

2. La apuesta por el grupo

V. Barbiana: un aula permanente

VI. El lugar de Milani y el lugar del docente: aprender a aprender

VII. Efectividad y efectos de Barbiana

VIII. El deseo y la producción en Barbiana

IX. El libro y su creación

Bibliografía

CAPÍTULO IIAsambleando el aula: Makarenko y las coloniasJuan Pablo Camps, Paulina Castillo, Felipe Pinto

I. Introducción

1. Antecedentes biográficos del autor

2. Contexto histórico y político de la educación soviética

II. Experiencia pedagógica de Makarenko: El dispositivo de las Colonias

1. La colonia Gorky

1.1 Organización de la vida y trabajo en la colonia

1.2 Tiempos de trabajo, lo laboral y educacional

2. La colonia Felix Dzerzhinski

2.1 Organización de la vida en la colonia

3. El trabajo de Makarenko en torno a la participación de los padres

III. Ideología, grupalidad y producción de subjetividad en la pedagogía de Makarenko

1. Educación, trabajo e ideología

2. La grupalidad en el dispositivo educacional de Makarenko

3. Trabajo y subjetividad

4. El lugar del cuerpo en la educación

5. Sobre la constitución del yo en la pedagogía de Makarenko

IV. Discusión final. Repetición y diferencia, efectos esperados e inesperados

Bibliografía

CAPÍTULO IIITramando aulas, la propuesta de Iván IllichManuela Agüero, Paula Becker

I. Contexto histórico y antecedentes del autor

II. La propuesta pedagógica

1. Pensamiento illichiano

2. Ejes principales

2.1 La dimensión institucional

2.2 Plano subjetivo-social

2.3 El argumento económico

2.4 De la crítica a la propuesta

III. El aula illichiana

1. Algunas distinciones

2. ¿De qué hablamos cuando decimos aula illichiana?

IV. Procesos de subjetivación asociados al dispositivo illichiano

1. ¿Hacia una transformación del Estado?

2. La niñez no es un asunto de niños

3. El cuerpo herramienta

4. La potencia de la función creadora

V. Acerca del título escogido

Bibliografía

CAPÍTULO IVAulearHoracio C. Foladori

COLABORADORES

MANUELA AGÜERO DE TRENQUALYE. Psicóloga de la Universidad Diego Portales y Magíster en Psicología Clínica mención Psicoanálisis de la Sociedad Chilena de Psicoanálisis. Ha trabajado vinculada a temas de Salud Mental, Derechos Humanos y Educación. Actualmente es Psicóloga en la ONG Mujeres Latinas en Acción, Chicago IL.

PAULA BECKER KLAVIN. Psicóloga de la Universidad de Chile, ©Magíster en Psicología Clínica de Adultos de la Universidad de Chile. Formación en grupos y análisis institucional, experiencia en el trabajo clínico en el ámbito público y privado.

JUAN PABLO CAMPS CARREÑO. Psicólogo de la Universidad de Chile, Diplomado en Políticas Públicas para la superación de la pobreza en América Latina, Universidad de Chile, ©Magíster Ciencias Sociales mención Sociología de la Modernización Universidad de Chile, formación en análisis institucional, experiencia en actividades académicas, intervención social y procesos educativos con niños, jóvenes y adultos en contextos de pobreza y vulnerabilidad, en ámbito público y privado.

PAULINA CASTILLO HERNRÍQUEZ. Psicóloga Universidad de Chile, ©Magister en Cs. Sociales U. de Chile. Experiencia en trabajo clínico con niños y jóvenes, trabajo educacional y social en ámbito público y privado. Ha participado en investigaciones asociadas al ámbito educacional en temas de Salud Mental y Escuela y Educación Inclusiva.

HORACIO C. FOLADORI. Ph.D. Psicoanalista, grupalista e instituicionalista. Profesor Asociado a U. de Chile. Académico del Magíster en Psicología Educacional, Psicología Clínica de Adultos y Gestión de Personas. Miembro honorario de la Sociedad Chilena de Psicoanálisis. Sus últimos libros publicados: La intervención institucional (2008), Hacia el análisis vocacional grupal (2009), Salud mental y contrainstitución (comp.) (2010), Desbordes del Grupo Amplio (2012-E.Book) Fundador de la Escuela de Psicología Grupal y Análisis Institucional, E.Pichon-Rivière.

FELIPE PINTO CID. Psicólogo de la Universidad de Chile, formación en coordinación de Grupos Operativos. Experiencia en intervenciones en el ámbito educativo, a nivel institucional, grupal e individual. Actualmente Coordinador Técnico en Fundación Integra, región de Los Ríos.

DANIEL SAAVEDRA CERRO. Psicólogo de la Universidad de Chile. Egresado de la Maestría en Psicoanálisis, Universidad de Buenos Aires. Formación en Grupos. Experiencia en trabajo clínico con niños, adolescentes y adultos en el ámbito público.

IGNACIO YÁÑEZ CASTILLO. Psicólogo de la Universidad de Chile, egresado de la Maestría en Psicoanálisis en la Universidad de Buenos Aires. Formación en temáticas de género, diversidad sexual y derechos humanos.

PRÓLOGO

Manuel Canales

Palabra que viene a contracorriente, requiere nombrarse con signo nuevo. El libro que se abre se sale de código o clasificaciones, acaso indiciando en sí mismo aquello que trata y propone: el aprender va siempre más allá de lo ya consabido, y requiere por ello nombres propios y locales.

No es un libro de educación, en el sentido al uso. Antes bien, es un libro que critica radicalmente tales prácticas y sus entendimientos.

Pero no es tampoco un libro solo de educación. Lo que trata es la experiencia del aprendizaje humano, lo mismo ocurra, o pudiera ocurrir, en los espacios institucionales hoy definidos para ello, las escuelas, como también en todos los casos en los que esté en juego la formación y el saber de los sujetos.

No pudiendo describirse el libro desde alguna categoría general, solo cabe intentar aprehenderlo como un acontecimiento –lo que está fuera de signo: lo que trae su propio significar, un habla que crea sus propios términos. De ahí aulear, neologismo necesario para desmarcarse de la educación como establecimiento o institución: así remarca su otredad al hacer de lo más estático y muerto, las aulas, el acontecimiento, siempre nuevo, siempre local, de aprender.

AUTOCENTRAMIENTO

Sujetos centrados, en sí, para sí, en medio del mundo, y en grupo. Las experiencias pedagógicas que este libro muestra se sostienen en una misma escena base: se trata de sujetos, personas, en grupo, abordando de frente y desde sus intereses y deseos, el aprender.

Sujetos concentrados en aprender: nada más. Pues todo lo adicional no solo sobra, sino hasta impide el asunto central. No se aprende sino concentrándose, desde sí, en ello.

Ninguna de estas escuelas se organiza en los dos modos básicos en que se descentra a los sujetos:

– La jerarquía, que les descentra verticalmente, en algún punto del más arriba y el más abajo, nunca entonces sobre sí, sino en referencia a la escala que lo tasa en una relación de mayor/menor, más/menos, superior/inferior.

– Y el programa, que les descentra horizontalmente –clasificando los saberes como casillas cerradas–, y que les descentra secuencialmente –respecto del antes y el ahora–, a través de la anticipación rígida de los resultados en la planificación por metas e indicadores.

Por la jerarquía –como la del profesor/alumno, o del rector/profesor–desaparecen los sujetos centrados sobre sí, y en su lugar emergen los roles y los estatus, y con ellos la distribución desigual del derecho a preguntar y el deber de responder, del derecho a pedir y el deber de prometer, en fin, hasta como veremos en la reflexión siguiente, el derecho a hablar y el deber de callar/oír. Sin más, de los que pueden, y los que deben.

Donde esté la jerarquía, el sujeto es asimilado, instituido en la línea de mando y autoridad, y deviene por tanto fijado, fuera de sí. Donde manda el programa, el sujeto queda fijado, fuera de su centro, esta vez en la malla seccional de las ramas del conocimiento, las fases dentro de las ramas, las unidades en que estas a su vez se descomponen, y todo ello discurseado en el lenguaje de los objetivos y las metodologías predefinidas y cerradas al fin por un set de indicadores de funcionamiento o eficacia del programa y de cada participante.

El programa modela la práctica de aprendizaje sacando de en medio al sujeto. El sujeto debe entrar a “operar el programa”, y todo lo que le sea excedentario en esa dimensión –sus deseos, intereses, sus perspectivas y, como veremos luego, su habla entera– ha de quedar fuera, negado, suspendido. Solo el programa: este define qué hacer y cómo; aún más, determina por anticipado y obligatorio cuál es el conocimiento que se ha de adquirir. No hay, no puede haber, un acontecimiento: el aprendizaje de algo. Es una pedagógica de la repetición, una pedagogía de programadores.

SABER VIVO

La pedagogía reinante puede mostrar lo que llaman adquisición de conocimientos –como quien adquiere objetos, o sin más, y al uso ahora, mercancías; pero aprendizaje solo ocurre cuando un sujeto se concentra, con otros, en ello.

Aprende el aprendiz del oficial en el artesanado; aprende incluso el ser vivo más simple, cuando, desde sí en medio de su mundo, capta una regularidad, anuda unos indicios, y se forma en concordancia. Es ley de la vida el aprender. Y este libro nos recuerda lo mismo para la otra cara: es ley del aprendizaje el de entenderlo como una práctica de seres vivos, una práctica de la vida.

Estar centrado, esto es, asumirte en medio del mundo, en medio de tu vida, y no en un rincón exterior para observarla, suspendido de algún modo, es la única posición pilar para aprender. Se aprende a vivir, es decir, se aprende a ser sabiendo el mundo –pues eso es la vida, un ser sabiendo su mundo.

¿Qué ocurre cuando el sujeto se centra? Le pasa que se encuentra en sí por el deseo que lo lleva a las estrellas, el interés que lo mueve a lo que le falta o le niega(n), y la voluntad que lo afirma en el querer la vida, la suya y la de los suyos.

Deseo, intereses, voluntades son lo habitualmente censurado. Se supone que el conocimiento debiera estar lejos de algún deseo, no servir a ningún interés, y no propiciar ninguna voluntad de quien conoce. Vaya desvarío: como si por arte de magia, o de método, quedaran superadas las fuerzas anímicas que movilizan la subjetividad. Por eso es un conocimiento muerto, pues conoce desconociendo al sujeto.

HABLANTES

Propongo que lo que ocurre cuando se da ese centramiento, esa animación, es la palabra, el hablar.

La palabra es lo que se pierde en los órdenes del descentramiento jerárquico y programado.

La jerarquía fija la relación del sujeto con la enunciación: debe responder o puede preguntar. Guardar silencio o hablar cuando le mandan. No hablar cuando no le autorizan. Ni callar, o no responder, cuando le están hablando. El silencio y el habla obligados: el sujeto renuncia así a su voz; no entrará al habla sino cuando corresponda a su posición en una estructura vertical.

El mismo sujeto que resulta desenfocado por la línea jerárquica, y así no entra al habla propia, resulta también desenfocado por la predefinición de la palabra posible. El conocimiento programado censura la entrada al habla, ahora por el enunciado. No hablará sino de lo ya distinguido y clasificado, parcelado y faseado, como unos tantos tomos o archivos de información sobre las cosas. Todo lo que pueda ser dicho ya está definido: el conocimiento está predicho, y solo queda recitarlo. Llegar a conocer, de ese modo, no indica una formación o desarrollo del sujeto cognoscente, sino solo almacenar un archivo.

Entrados en el habla, cuando se les da el hablar, los participantes pueden aprender. Dirigen el habla hacia lo posible, hacia las conexiones que alcancen, al más allá del aquí y ahora, ligado al presente, como su reconstrucción. Por eso no viajan como turistas ni como naturalistas, sino como aprendices de otros mundos como el suyo, para lo que se insertan haciendo la vida como todos en el lugar. Conocen mundos, lugares, pueblos en sus historias y geografías, físicas y sociales, y abren así su horizontes y lo relatan a los suyos como de vuelta, para seguir la conversación.

CONVERSANDO

El regreso del sujeto es por el habla. Libre y par en la enunciación, creativo en el enunciado. El regreso del sujeto es conversando. Por ello es que, me parece, en todos los modos pedagógicos que el libro trata late un mismo hablar: la conversación, o el diálogo, como juegos de habla en los que los momentos del hablar y del escuchar se rotan.

En la conversación precisamente no puede haber jerarquía ni puede haber programa. Solo así puede hacer su trabajo de tejedora de los imaginarios y los proyectos de los participantes. No es que no haya orden: como en las danzas, donde cada participante rota sobre sí mismo, desplazándose en el espacio, de modo acompasado con otro(s) que hace(n) lo suyo. Juego de articulación de autonomías; lo mismo en una conversación: hay un orden que no se ve desde fuera, que desde allí no se comprende. Hay que estar dentro de ella: no estuvo desde antes –en un programa– ni está visible desde fuera: está entre los participantes, como una construcción de orden compartido en el rotar de los actos de habla y de escucha. Solo en tales conversaciones podía el sujeto entonces dialogar y reflexionar. No es hablar para regresar a la verdad o llegar a ella como un exterior, sino descubrir modos de tratar o anudar indicios para ir tramando textos potentes para describir y practicar lo que viven y quieran vivir.

FREIRE, GRAMSCI

Paulo Freire anduvo por estas tierras con una escuela como las aquí presentadas. En vez de enseñar el alfabeto, propicia espacios donde los sujetos recuperaban el habla, y en ese proceso aprendían también esas formas segundas que son la lectura y la escritura. Aprendían a escribir hablando, y a leer escuchando.

En Freire también se deshacía la jerarquía, y los roles de profesor y alumno no eran rígidos ni estables, y en última instancia, todos eran ambos cada vez. Y se aprendía enseñando, y se enseñaba aprendiendo. Y también se desactivaba el programa de contenidos, y en su lugar se proponía una situación de aprendizaje fundada en la involucración o animación de los sujetos. Allí también lo que acontecía era la aparición del sujeto y sus deseos, intereses y voluntad. Allí también se daba el sujeto a hablar, y no es casual que lo central fuera acaso aquello: restituir el habla en propiedad, eso era la desopresión de la pedagogía de Freire. Era el dejar el habla sierva y entrar al habla propia; lo que llamaba la concienciación: no de modo alguno la enseñanza de una ideología que reemplace a la actual, sino la convocatoria al regreso del sujeto, hasta ahora negado por la ideología servil. Era el llamado a levantarse y hablar, volver a la vida, encontrar y liberar el ánimo, por la palabra propia.

En Gramsci se escucha la misma orientación. Entender la pedagogía como un trabajo de desarrollo de la subjetividad, en especial, como una toma de conciencia de ser tal: sujeto y no ese objeto del que hablan y definen las ideologías. Conócete a ti mismo, como producto de toda una historia, resumía Gramsci, articulando la paideia socrática con la sociología de la praxis. A ello llamaba precisamente filosofía de la praxis.

Sean estas dos referencia, a Gramsci y a Freire, acaso los mejores modos de indicar lo que viene en el libro.

ANUNCIO

En la calle los estudiantes luchan por el fin de una educación segmentaria, de apartheid. En las oficinas los programadores, por su parte, siguen trabajando sus estándares y mediciones, contabilidades y reprogramaciones. Cuando los primeros tomen por objeto también la acción programadora, quizás el movimiento educacional resulte ser propiamente un movimiento social de la nueva época, que no solo hace las cuentas con la indecencia etnoclasista de la sociedad chilena –cuestión que por lo demás debió haberse resuelto hace ya un par de siglos pero se prefirió sostener, no sin violencia como se sabe, hasta ahora, sino que hace la crítica de la educación opresiva y estandarizante, de socialización forzada.

Las sociedades solo se plantean las tareas que pueden realizar. Que este libro sea un anuncio; nos convendría que fuere, como la pedagogía que propone, un acontecimiento en medio de la actual conversación social sobre la educación.

PresentaciónEL AULA EN EL CENTRO DE LA CUESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

Horacio C. Foladori

El sistema educacional ha resultado ineficiente. No es raro que en muchos países el asunto de la educación atraiga la atención de los especialistas y de los políticos responsables de los cambios del sistema, ya que lo que se pensó como la panacea para salir del subdesarrollo, la herramienta para producir movilidad social, se encuentra francamente en cuestión. El sistema educacional requiere de una cirugía mayor, lo que tal vez tenga que ver con poner en el centro de la cuestión aquello que desde hace algún tiempo aparece como periférico. Haber privilegiado la economía y otorgarle poder de veto sobre todo lo que se planifica en educación parece no haber sido la mejor política. El asunto de cómo se da la relación entre profesor-alumno, y los efectos que ello tiene en el aprendizaje, ha quedado relegado a cuestiones técnicas y de gestión, perdiéndose de manera importante la posibilidad de profundizar en factores que han llevado al sistema educacional al grado de deterioro en que se encuentra hoy en día. Volvamos a la tarea primaria, al origen del asunto.

El punto de vista que se pretenderá sostener tiene que ver con delinear los aspectos esenciales que hacen al aprendizaje posible. Por ello, este texto gira alrededor de la noción de Aula; mejor aún, de la acción de aulear.

Ahora bien, ¿por qué es necesario reflexionar en torno a ella? Simplemente porque se constituye en el instrumento privilegiado para poder pensar acerca del asunto del aprendizaje.

El Aula es el dispositivo que posibilita el aprendizaje. Por ello, Aula es una noción en construcción, que toma distancia de lo que habitualmente se entiende por el aula como establecimiento. Inicialmente, el local del aula dice poco acerca de lo que ocurre en su interior. El establecimiento es físico y tan solo se hace cargo de ciertos factores sensoriales que –a no dudarlo– inciden en el aprendizaje, pero en todo caso son los menos relevantes. Para pensar en el dispositivo Aula, y estudiar lo que produce, se requiere cierto distanciamiento de lo edilicio, de lo visible, de lo obvio, que posibilite una abstracción; esto es, pensar el Aula como el imaginario que se efectiviza en modalidades de aprendizaje. Allí hay creatividad de autores y corrientes de pensamiento que, sin explicitarlo, instalan un cierto funcionamiento, una manera de pensar el asunto del aprendizaje, más allá del espacio físico en el que ocurre.

El aula visible no es más que la fase de concreción de un proyecto, de un instituyente que objetiva: la forma como los humanos se han representado el momento de la transmisión que el aprendizaje objetivado denuncia.

Lo aprendido tiene que ver con cierta utilidad social. Se podría plantear como un asunto transgeneracional donde ciertos saberes sobre la realidad y acerca de su forma de modificarla son transferidos de una generación a otra. Dicho acto de transmisión tiene que ver con un encuentro (primariamente, entre las funciones profesor y alumno) con características propias y regulado por normativas, lo que garantizaría la eficacia de la transferencia.

El Aula como imaginario social supone una idea que se materializa en las aulas específicas que pueden ser encontradas en esta o aquella escuela en particular. No todas las escuelas funcionan de idéntica manera ni están regidas por los mismos principios. Más aún, la historia muestra que sobre el modelo de Aula no hay unanimidad de opiniones, sino que se ha sostenido una discusión permanente –desde principios de 1900–que ha sido rica en creatividad y en ideas sugerentes en torno a todo lo que concierne al espacio imaginario y real del Aula. Desde preguntas como ¿qué es aprender?, ¿cuándo, además de aprender, se aprehende?, ¿que características debe tener el aprendiz?, ¿cuáles habilidades ha de mostrar el maestro?, ¿cuál es la naturaleza de la relación entre ambos que genera condiciones para el aprendizaje?, ¿cuál es el sistema normativo que ha de regir el dispositivo Aula para que este sea productivo?

Por otra parte, todo proyecto que busca su materialización en la realidad transita por una espiral compleja. No todo puede ser pensado e imaginado a priori. La realización y concreción de un proyecto supone sortear una infinidad de obstáculos de su puesta en práctica que no figuraban en el proyecto mismo. Esto hace que el imaginario social se confronte sistemáticamente con lo efectivo que se puede lograr; lo que abre nuevas preguntas que el proyecto ha de poder pensar, en una segunda vuelta, para ajustar el imaginario originario. Castoriadis (1983) propone designar como imaginario radical aquella producción social con fuerza para concretarse en el todo social, e imaginario efectivo al proyecto realizado, donde se puede constatar la propuesta pedagógica específica. Esta espiral, en la medida en que se mantiene abierta, permite la introducción de cambios en función de los ajustes que corresponde hacer en todo movimiento de concreción. El imaginario radical enriquece permanentemente el imaginario efectivo, ya que supone la condición de ajuste de todo proyecto que busca mejorarse; de igual modo, el imaginario efectivo crea problemas no pensados que abren nuevas preguntas al imaginario radical.

Por tanto, se puede definir el Aula como una noción que tiene que ver con la forma de imaginar –de manera radical– un cierto espacio que cuente con algunas características esenciales, y que hacen a su naturaleza y especificidad. El caso es que al imaginario radical no hay acceso directo, en tanto se trata de un proyecto social, de producción social. Su visualización es por inferencia. Dicho de otro modo, dada en el todo social una institución concreta que se aboca a determinados cometidos, es posible inferir entonces cuáles son las propuestas (imaginario radical) que están en su base. Es desde lo concreto que se puede hipotetizar acerca de aquello que se debe haber imaginado previamente y que dio como resultado lo que existe como concreto, como producción social existente.

Importa, por tanto, deducir el imaginario de Aula a partir de concreciones, de realizaciones, incluso de acontecimientos.

Se puede convenir entonces que el Aula es un dispositivo, ya que es capaz de producir efectos variados, algunos buscados y otros no. La noción de dispositivo cobra relevancia; su conceptualización resulta útil para comprender cómo caracterizarlo y en cuanto a qué es posible esperar de él.

Se encuentran así dos concepciones de dispositivo. Por un lado, una noción que proviene del orden de lo jurídico y que, por tanto, conlleva toda una intención de control, en última instancia, de control social. Desde esta óptica, el dispositivo Aula aparece como un lugar normado que garantiza cierto efecto de normalización en lo inmediato y a largo plazo. Según esta visión, el orden es progreso, en el sentido de que sin una férrea estructuración no es posible pensar en efectos de aprendizaje. Todo debe ajustarse a procedimientos que están suficientemente protocolizados como para asegurar resultados. El dispositivo tiene una función ejecutoria de un “diagnóstico” –explícito o tácito– que se realiza sobre los factores que determinan el aprendizaje.

Si es un dispositivo, es, por tanto, una institución, la que en un sistema estatizado no puede dejar de cumplir una función reproductora del mismo, por cuanto ha sido autorizada por el Estado, garantizando en última instancia la reproducción del sistema. El dispositivo de control es afín a quien lo implementa, y sus efectos deben estar en consonancia con sus objetivos. El afán normalizador se hará cargo de la regulación de los diversos procedimientos que tienen lugar en el Aula. El taylorismo propio del sistema capitalista, proveniente del deseo de incrementar científicamente la producción, ha infectado también la educación. De un modo u otro, su presencia se ha hecho notar en sectores en los que no hay manifiestamente una intención económica. El énfasis en el individualismo, en el trabajo en paralelo y aislado, en el verticalismo de instrucción, en la evaluación cuantitativa y repetitiva, hace pensar que el taylorismo ha sido adoptado por cierto imaginario del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hay una segunda acepción de la noción de dispositivo (Deleuze, 1990) que pone el énfasis en la creatividad, en la producción que el dispositivo es capaz de generar y, sobre todo, porque valora la crisis como instancia privilegiada para desencadenar transversalidades que hagan visibles relaciones impensadas e imprevistas entre los factores actuantes. Se trata de sostener la idea de que es el tiempo el que constituye y produce a través de una serie de rebotes siempre cambiantes en un movimiento hacia el futuro. El dispositivo tiene la virtud de romper, de descolocar, para que nuevas relaciones puedan surgir en este devenir de las líneas que se quiebran en el encuentro con otras que nacen. Estos entrecruzamientos por azar no suponen tan solo una paciente espera de que algo se dé, sino, por el contrario, el diseño del dispositivo mismo es una manera de potenciar estas propuestas creativas, de catapultar procesos en los que diversos acontecimientos irán jalonando los momentos de producción, requisito de aprendizaje.

Pensar el Aula desde esta última concepción de dispositivo es apuntar a un estallido permanente de sus fronteras, a un desborde de sus cauces, en beneficio de una riqueza de originalidad capitalizable en el aprendizaje mismo. Es centrar la cuestión en la acción de construcción permanente del dispositivo, que puede denominarse como aulear.

De manera general, es posible sostener que el dispositivo pudiera producir encuentros entre ciertas funciones docentes y otras de aprendices en torno a la razón de su convocatoria: la tarea de aprender. Algunas salvedades:

1. Es preferible pensar en términos de funciones más que de personas. En algunos dispositivos se puede ver que ambas funciones (la de enseñante y la de aprendiz) pueden ser realizadas por las mismas personas. Se puede pensar así en un aprendizaje “sin maestros”. El esfuerzo de abstracción tiene acá algunas ventajas: evita el tropiezo empirista que dificulta pensar, además de romper obviamente todo mecanicismo en la “producción de conocimiento”.

2. Separar a la función de la persona autoriza a un mejor análisis, ya que la función toma distancia de las características individuales de las personas, facilitando la discriminación. Permite, así, caracterizar con mayor rigor las cualidades que debe cumplir cierta función.

3. Sostener la idea del encuentro desmarca de inmediato de toda referencia al aparataje institucional –la Escuela (nueva caída en la idea de establecimiento)– que, a su vez, norma cierto funcionar del Aula. La idea de encuentro además tiene la ventaja de convertir a las personas que se hacen cargo de lugares estructurales en activas, abandonando el asunto del sometimiento y abriendo preguntas por las razones de su instalación.

4. Se retrotrae el análisis de la causalidad de lo que acontece en el Aula a factores inmanentes que dirán acerca de los procesos de los participantes para regular sus intercambios y producción, desligando la incidencia de elementos trascendentes de imposible control y análisis.

5. Están en juego dos concepciones de aprendizaje posible. Para el sistema educativo oficial se propicia la idea del aprendizaje como reproducción puntual de lo “enseñado”, como una constatación de la fidelidad de la memoria como sistema de archivo. Para los enfoques de la “nueva” pedagogía, el aprendizaje tiene que ver con la utilidad social de lo internalizado, en el sentido de que solo lo aprehendido es capaz de producir una modificación del entorno. Se enfatiza la idea de trabajo que es capaz de cambiar un cierto real, lo que daría cuenta de la síntesis realizada como efecto del aprendizaje asimilado. La conformación de un esquema referencial internalizado posibilita pensar nuevos problemas y darles solución.

En todo caso, sostener la razón del encuentro habla de una tarea a realizar en conjunto, es pensar una misión teleológica pero también partir del lugar fundacional de los grupos: todo grupo se reúne para hacer algo. Y el desafío tiene que ver con la manera en que este grupo se organiza para resolver el problema-tarea que lo convoca. De este modo, los actores –explícita o tácitamente– están allí porque lo desean, haciéndose cargo en ese acto de la asunción de cierta responsabilidad sobre sí mismos a lo largo del proceso.

Podemos concluir de manera tentativa que el imaginario Aula podría responder a un encuentro entre una función docente y otra de aprendiz en un cierto espacio imaginario en el que una tarea de “transferencia” de saberes es deseada y, por tanto, buscada por los actores participantes. Dicha “transferencia” da cuenta tanto de una relación de saber como productivo-creativa en torno a ese saber. La transmisión de tal “saber” implica también el reconocimiento de mecanismos de investigación en el medio. El saber es siempre operacional por cuanto implica un acto de transformación en el entorno.

Y se trata sobre todo del saber más que del conocer, en el sentido de que el saber tiene que ver con lo constitutivo interior, mientras que el conocer apunta más a un exterior en el mundo y como ajenidad de lo propio. El saldo de “aprendizaje” resulta entonces formador y constructor del propio yo, por cuanto el devenir del aprender se ha ido constituyendo en momentos significativos en un doble juego entre el pensar y el sentir –reflexión sobre lo constitutivo en la interioridad– que produce sentido.

El dispositivo Aula, entonces, es capaz de aprovechar toda irrupción de la curiosidad de la función aprendiz; no solamente para escucharla en su sentido, sino también para darle forma al movimiento investigativo que desencadena. La inquietud curioseante redibuja las relaciones interpersonales en cuanto las preguntas (explícitas o tácticas) no han de ser tomadas para ser llenadas de conocimientos, sino como apertura a la alteridad que impacta la subjetividad. La interrogación redefine el encuentro y los alinea en una búsqueda permanente. Y en tanto esta curiosidad remite a una interrogante por la existencia, no puede dejar de ser social (ya sea por las repercusiones, ya porque quien la expresa lo hace por razones personales pero encarnando cierta vocería del conjunto aunque no sea consciente de ello). Por esta razón habría que pensar que, de manera general, la tarea de aprendizaje trasciende la producción individual para situarse en un cierto social-grupal, ya que encarna formas de aprender en relación, constituyendo una intersubjetividad nueva a partir de la tarea específica asumida.

Se enfatiza poder estudiar los sistemas normativos que rigen las relaciones del encuentro, y con la tarea común de aprendizaje; en tanto es a través de dicha elucidación que será posible identificar las potencialidades del dispositivo imaginado por diversos “autores” (Foucault, 1984). De más está decir que muchas propuestas pedagógicas ni siquiera mencionan la palabra aula. Más interés entonces por develar aquel “móvil” creado en los bordes y que ha encarnado toda una profecía (Mühlmann, 1968). ¿En los bordes de qué?

Los bordes hace a una relación con el centro, y en el centro supuestamente no hay otra cosa más que el Estado. Por tanto, las aristas y pretiles productivos, los dispositivos pedagógicos bajo los que se esconde el imaginario del Aula, se definen siempre a partir de cierta distancia con el modelo estatal, el que conlleva implacablemente las características señaladas bajo la idea normalizadora de aula que el oficialismo pregona.