Ciudadanía global en el siglo XXI E-Book

Rafael Díaz-Salazar

• Herausgeber: Ediciones SM España
• Kategorie: Bildung
• Serie: Biblioteca Innovación Educativa
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 527

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Esta obra colectiva ofrece un acercamiento desde diversas perspectivas al concepto y la práctica de la ciudadanía global a través de la educación y de la movilización social, con el fin de facilitar su desarrollo dentro de la comunidad educativa. La educación debe promover la toma de conciencia de que se vive en un mundo interrelacionado cuyo dinamismo no puede aprehenderse de forma local, sino como un sistema global de conocimientos, aptitudes y valores en cambio constante. El paso de individuo a persona y de esta a ciudadano es un proceso educativo fundamental.La adquisición de ciudadanía, más allá de los derechos y deberes, se lleva a cabo a través de la acción para construir una sociedad mejor. 

Leseprobe

Prólogo

Solo el que sabe es libre y más libre el que más sabe.

Don Miguel de Unamuno

29 de abril 1902

Agradezco la invitación para prologar este libro. Es un acierto que el enfoque del mismo sea la ciudadanía global, especialmente en estos tiempos en los que hay que saber poner en el centro de la educación la realidad de un único mundo que nos engloba a todas las personas como nunca había sucedido en la historia de la humanidad.

La extensión del virus SARS-Cov-2 por todos los continentes muestra bien lo que acabo de afirmar. La enfermedad COVID-19, causada por él, ha traspasado las fronteras y constituye una pandemia internacional. Este hecho ha manifestado con claridad a todos los habitantes de todos los países de nuestro planeta que somos interdependientes. Ahora sabemos perfectamente que no caben soluciones nacionales a problemas mundiales. Hemos de ir más allá de la acción dentro de un Estado o de un único continente. Solo políticas globales, basadas en la interdependencia de todos los pueblos, pueden solucionar los riesgos en los que nos encontramos: desde el hambre y las migraciones a la salud en todo el mundo, pasando por el cambio climático. Sin la presión social y política de una ciudadanía global, las transformaciones profundas que hay que hacer en nuestro sistema-mundo nunca se van a desarrollar. Desde esta perspectiva, este libro tiene gran relevancia.

Nuestro mundo es Tierra y Humanidad consustancialmente unidas, de ahí que los problemas ecológicos y sociales hayan de constituir una parte fundamental de los procesos educativos. Las autoras y autores de esta obra abordan esta temática teniendo presente las principales dimensiones de las grandes cuestiones mundiales: la ecología, la paz, las migraciones y la realidad de las mujeres.

Me ha agradado que exista en el libro una conexión entre los problemas sociales internacionales y el tipo de educación que necesitamos en el siglo XXI. Valoro también mucho el bloque del libro sobre propuestas educativas que están llevando a cabo escuelas, movimientos de innovación educativa y ONGD que incorporan el desarrollo y la ciudadanía global a sus trabajos para construir un mundo con mayor justicia y más ecología. Estas propuestas educativas concretas que han sido seleccionadas por el coordinador del libro, el profesor de la UCM Rafael Díaz-Salazar, me producen una gran esperanza y me ayudan a mantener mi convicción de que sí es posible cambiar nuestras sociedades y el sistema-mundo.

La transformación de la educación ha sido el ámbito al que he dedicado gran parte de mi vida, especialmente en el tiempo en el que fui director general de la Unesco. También lo es ahora a través de la Fundación Cultura de Paz, que impulso desde hace años. El contenido de este libro me ha inspirado a escribir un prólogo centrado en el tema central del mismo: la ciudadanía global.

Como magistralmente se define en el artículo primero de la Constitución de la Unesco, la educación significa ser “libres y responsables”, personas que actúan en virtud de sus propias reflexiones y no al dictado de nadie; que son conscientes de sus derechos y de sus deberes; que aplican plenamente a escala personal, local, regional y mundial los “principios democráticos”, el único contexto en el que pueden ejercerse sin cortapisas los derechos humanos. Es apremiante fomentar ser “libres y responsables” para que no se mantengan sumisos y dependientes un elevado porcentaje de ciudadanos que ahora ya disponen de tecnologías que les permiten levantar la voz y hacerse oír. El clamor popular es inaplazable.

En el Informe para la Educación en el siglo XXI que encomendé al Presidente, a la sazón, de la Comunidad Europea, señor Jacques Delors, a principios de la década de los noventa, fruto del trabajo de una gran comisión integrada por profesores de todos los grados, pedagogos, sociólogos, filósofos, etc. se proponen cuatro "avenidas" principales para el proceso educativo: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; aprender a vivir juntos. De todas ellas quiero destacar “aprender a ser”. “La educación es —escribió hace más de un siglo D. Francisco Giner de los Ríos— dirigir con sentido la propia vida”. Sí, aprender a utilizar estas facultades distintivas y desmesuradas de la especie humana: pensar, imaginar, anticiparse, ¡crear!

A las “avenidas” de la comisión de Jacques Delors añadí “aprender a emprender”, porque —lo he comentado muchas veces—, después de una estancia larga en el Departamento de Bioquímica de la Universidad de Oxford, en cuyo emblema del condado figura la frase ¡sapere aude! (¡atrévete a saber!), cuando regresaba a España pensé que junto a atreverse a saber hay que saber atreverse, ya que, si el riesgo sin conocimiento es peligroso, el conocimiento sin riesgo es inútil.

No se debe olvidar la importante distinción entre educación y capacitación. La capacitación varía a veces de forma sustantiva, fijando el progreso en la adquisición de nuevos conocimientos. En cambio, la educación no se basa en aptitudes, sino en actitudes; es decir, el seguimiento de unos principios intransitorios que se derivan de las facultades exclusivas de la condición humana. Ambos no tienen más exigencias comunes y permanentes que la calidad y el rigor, donde no caben parcialidades, sesgos ni geometrías políticas.

Hemos entrado en una nueva era en la que los seres humanos ya no vivirán aislados territorial e intelectualmente; en que la longevidad procurará una formidable experiencia que debe ser plenamente utilizada; en que los jóvenes, conocedores de la Tierra, con conciencia y ciudadanía global, contribuirán con su imaginación y su impulso a hacer realidad, por fin, los cambios radicales que, enfrentados por primera vez en la historia a procesos potencialmente irreversibles, son apremiantes. La inercia es el gran enemigo.

Ahora que tenemos conciencia global, medios para expresarnos con libertad irrestricta y un porcentaje proporcionalmente mayor de mujeres en la toma de decisiones, debemos descubrir e inventar nuevos caminos y esclarecer los sombríos horizontes actuales, para que el legado que debemos dejar a los que llegan a un paso de nosotros esté a la altura de la dignidad humana. Cada ser humano es capaz de crear nuestra esperanza.

Necesitamos formar a través de la educación ciudadanos del mundo con una “nueva mirada” para abarcar la Tierra entera, libres y responsables para llevar a cabo las acciones cotidianas que pueden enmendar las sombrías proyecciones de la realidad en la que vivimos. No es posible continuar con más informes y diagnósticos. Ha llegado la hora de los tratamientos a tiempo, antes de que se alcancen puntos de no retorno.

El mayor logro alcanzado para asegurar un futuro sostenible ha sido, en los últimos tiempos, alcanzar, tanto a escala personal como colectiva, una conciencia global sobre el estado de la Tierra como patrimonio común de toda la humanidad. A través, sobre todo, de la educación en sus distintos grados, pero también del impacto de los informes elaborados por la comunidad científica y académica, así como por las Naciones Unidas, se ha conseguido difundir el sentimiento de una auténtica emergencia planetaria por el progresivo deterioro ambiental.

Hay que fomentar la implicación de los ciudadanos, que no deben permanecer como testigos impasibles, sino que tienen que aportar su contribución, por pequeña que sea, a paliar la situación presente y evitar, en la medida de lo posible, ulteriores agravamientos.

A través de la educación y de la información existe ya una conciencia a escala planetaria de que debemos conservar esta auténtica maravilla que es la naturaleza entre todos. Desgraciadamente no hemos logrado la implicación, la involucración ciudadana que es absolutamente imprescindible. Y que conste que ahora, por primera vez, existe la posibilidad de participación no presencial, a través de la moderna tecnología de la comunicación. Ya no hay excusa: las instituciones científicas y académicas, las universidades, etc. no pueden seguir calladas, contemplando la degradación medioambiental y aceptando las mentiras que, durante tanto tiempo, han intentado confundir a la gente minusvalorando el cambio climático y la producción de gases con efecto invernadero, porque estaban al servicio de las grandes corporaciones internacionales de combustibles fósiles.

Hasta hace poco la voluntad de cambio ha sido únicamente destellos en una trayectoria de la humanidad caracterizada por un poder absoluto masculino en que los seres humanos han sido invisibles, anónimos, silenciosos, atemorizados, sumisos. Pero ahora, por primera vez en la historia, la humanidad tiene conciencia global, contempla el conjunto en todas las dimensiones del planeta Tierra. Se da cuenta de que el por-venir está por-hacer y de que es posible inventarlo, como manifestó el Presidente John Fitzgerald Kennedy en su extraordinario discurso en Washington el 23 de junio del año 1963: “Dicen que el desarme y la paz son objetivos inalcanzables. Demostraré que son factibles, porque no hay ningún desafío que se sitúe más allá de la capacidad creadora de la especie humana”.

La participación ciudadana ha sido siempre muy reducida y la voz de la gente, por su bajo tono habitual, ni oída ni escuchada. Ahora, en cambio, ya son muchos los que pueden pasar de súbditos a ciudadanos plenos y devenir visibles, identificables, intrépidos, insumisos. La educación es fundamental para allanar el camino de la nueva era, la era de la gente.

Este libro es una valiosa aportación para lograr que la formación de una ciudadanía global activa sea el principio de articulación de una educación que contribuya a aprender a ser, aprender a convivir, aprender a conocer, aprender a hacer y, sobre todo, aprender a transformar las realidades marcadas por la injusticia, la pobreza y la destrucción de la Naturaleza.

Federico Mayor Zaragoza,

Presidente de la Fundacion Cultura de Paz

Director General de la Unesco (1987-1999).

I. Ciudadanía global: una revolución cultural para que otro mundo sea posible

Capítulo uno

¿Qué decimos cuando decimos ciudadanía global?

Rafael Díaz-Salazar

Las diversas formas de ciudadanía global

Parece que no existe un consenso claro a la hora de concebir qué es la ciudadanía global y cómo transmitirla. Antes de proponer mi visión, es necesario adentrarnos en el significado del concepto de ciudadanía. Un primer paso para captar el significado de esta palabra es conocer su etimología y los sentidos que le da el Diccionario de la lengua española. El vocablo “ciudadanía” proviene del término latino civitas. Con él se hace referencia a las personas que habitan en una ciudad. Hay que tener en cuenta que no todos los que vivían en las ciudades eran ciudadanos, pues quedaban excluidos los siervos, los trabajadores, las mujeres y los niños. En la antigua Grecia, la cuna de la democracia, los ciudadanos eran aquellas personas privilegiadas que podían dedicarse a los asuntos de la polis (ciudad/política), porque los esclavos y los trabajadores estaban dominados por ellos y eran los que se ocupaban de la producción necesaria para la vida material. Solo con el paso del tiempo se ha universalizado la ciudadanía, gracias a la Revolución americana, la Revolución francesa, las revoluciones liberales, el movimiento obrero y las democracias parlamentarias.

La concepción de ciudadano nos ayuda a profundizar en esta temática. Con ese término nos referimos a ser miembro de pleno derecho de una sociedad, lo que conlleva el ejercicio de libertades y derechos humanos, pero también de responsabilidades y deberes. Por eso, ciudadanía y participación social están consustancialmente unidas. Esta perspectiva nos lleva al civismo, que es definido por el Diccionario de la lengua española como “celo por las instituciones e intereses de la patria” y “celo y generosidad al servicio de los demás ciudadanos”. Es significativo que la quinta acepción de la palabra ciudadano sea la de “el hombre bueno”.

El enfoque del civismo resulta muy interesante para constatar que al nacer solo somos individuos que formamos parte de una familia y, posteriormente, de otras agrupaciones. La condición humana no es únicamente una condición física y de inserción en instituciones primarias (familia, escuela, localidad). La humanidad no se posee, se ha de conquistar a través de los valores y la práctica de virtudes. No todos los “humanos” son humanos. Por eso, hablamos de “comportamientos inhumanos”. La dignidad humana es un proceso de construcción personal y social que ha de cultivarse. El paso de individuo a persona y de esta a ciudadano es un proceso educativo fundamental en el que intervienen la familia, la escuela y todas las realidades e instituciones que inciden en nuestra forma de ser y estar en el mundo. La adquisición de ciudadanía, más allá de los derechos y deberes constitucionales, se lleva a cabo a través de la acción para construir una sociedad mejor.

Hans Jonas (1995) y Simone Weil (2000) han realizado contribuciones muy interesantes sobre la responsabilidad y las obligaciones que tenemos con los otros. El libro de los Hechos de los Apóstoles nos presenta, a través de una narración, una propuesta de ser ciudadano: “Me refiero a Jesús de Nazaret, que pasó haciendo el bien y curando a los oprimidos” (Hechos de los Apóstoles 10, 38). “Hacer el bien” y “curar a los oprimidos” se concretan en el capítulo 25 del Evangelio según san Mateo con la exposición de una serie de acciones en favor de quienes más sufren. La prioridad de la vida es actuar contra el hambre, la sed, el rechazo de inmigrantes, las enfermedades y la situación de los presos y las presas.

A la luz de lo escrito anteriormente, podemos llegar a una primera aproximación a lo que es ciudadanía: la práctica activa del compromiso para hacer el bien a quienes nos rodean, para aproximarnos a las personas y a los colectivos sociales que sufren abandono, empobrecimiento e injusticia y para luchar contra las causas estructurales que generan sufrimiento social, económico y político. No hay, pues, ciudadanía sin activismo social.

La dialéctica que define la historia transcurre entre la dominación y la emancipación liberadora, entre la inhumanidad y la humanidad. La historia de la construcción de la ciudadanía nos muestra muy bien esta tensión dialéctica (Heater, 2009; Horrach, 2009). La filosofía y la ciencia política nos exponen diversos modelos de ciudadanía que arrancan del paradigma de ciudadanía republicana clásica y se desarrollan con los modelos de ciudadanía liberal y ciudadanía social. El pensamiento filosófico del republicanismo a este respecto resulta especialmente interesante (Pettit, 1999; Velasco, 2006). Una sencilla tipología de los modelos de ciudadanía puede ser la siguiente: republicana clásica, evangélica cristiana, liberal, del movimiento obrero (socialista, comunista y libertaria), antimperialista e internacionalista, comunitarista, republicana contemporánea e identitaria moderna1.

El ejercicio práctico de la ciudadanía requiere afrontar las nuevas realidades que debilitan la democracia, que etimológicamente está compuesta por las palabras griegas demos (‘pueblo’) y krátos (‘poder’, ‘gobierno’). Democracia es el poder del pueblo, que es el que ha de gobernar. Se opone a sistemas de gobierno de élites, de poderes de minorías económicas, financieras y mediáticas, y de lobbies o grupos de presión.

El análisis de la historia y de la realidad actual nos muestra que una gran parte de las personas en el mundo, incluso en los países democráticos más avanzados, no son plenamente ciudadanos y ciudadanas. Las libertades y los derechos no pueden ser ejercidos por completo debido a las situaciones de dominación, explotación, exclusión y desigualdad. El empobrecimiento en Asia, África y América Latina, los movimientos de migrantes, refugiados y refugiadas, los conflictos bélicos, los feminicidios y violencias contra las mujeres, la infancia pobre, la precariedad laboral, la exclusión social, las crecientes desigualdades impiden la ciudadanía de pleno derecho. Solo un avance real de la libertad como “no dominación” puede hacer efectivos la condición y el ejercicio de la ciudadanía.

Por lo que respecta a los países democráticos, nos encontramos con el hecho de un progresivo vaciamiento de la democracia real (Álvarez Cantalapiedra, 2019). Esto es debido a que los poderes fácticos —empresariales, financieros, mediáticos — se imponen a los Gobiernos y a la soberanía parlamentaria en muchas ocasiones. Además, el bajo nivel de asociacionismo ciudadano y los porcentajes de abstencionismo en las elecciones, especialmente en sectores populares empobrecidos, también contribuyen al déficit de ciudadanía. Muchas personas limitan su actividad ciudadana a votar y a cumplir las reglas establecidas. Nos encontramos asimismo ante activismos ciudadanos neoliberales, neoconservadores, xenófobos, neonazis. Todos estos comportamientos favorecen democracias de baja intensidad e incluso serias advertencias sobre la posible hegemonía de un autoritarismo antidemocrático. La historia del nazismo y del fascismo tiene que ser aprendida en las escuelas y en las familias.

El esclavismo, el absolutismo y la dominación presiden la historia y la realidad internacional actual. Igual que Espartaco se levantó contra el esclavismo del Imperio romano, hoy necesitamos “espartaquistas del siglo XXI” que luchen contra las nuevas formas de esclavitud: trata de personas, explotación sexual, laboral y militar de niñas y niños, opresión laboral, comercio internacional injusto, guerras, apropiación y destrucción medioambiental de países, etc.

Afortunadamente, en todos los continentes existe una ciudadanía democrática muy activa, como hemos podido comprobar en las movilizaciones de 2019 en numerosos países. Estas enlazan con un ciclo más largo que se inició en el año 2001 con la creación del Foro Social Mundial y que tuvo un momento álgido en 2011 con el 15O, un Día Mundial de la Movilización Social celebrado en más de 1000 ciudades de 87 países. Estuvo precedido por el 15M en España, un acontecimiento que tuvo impacto mundial. El papa Francisco alabó las movilizaciones de los jóvenes en el mundo en la Jornada Mundial de la Juventud celebrada en Río de Janeiro en 2013:

Veo que tantos jóvenes en muchas partes del mundo han salido por las calles para expresar el deseo de una civilización más justa y fraterna. Son jóvenes que quieren ser protagonistas del cambio. ¡Ustedes son los que tienen el futuro! Por ustedes entra el futuro en el mundo. A ustedes les pido que sean protagonistas de este cambio.

El Cetri belga, creado por François Houtart, publica todos los años el Informe sobre el estado de las resistencias y las luchas sociales en el mundo, que constata la existencia de una ciudadanía muy activa.

La ciudadanía global todavía está en ciernes y, además, se encuentra muy amenazada por los repliegues neonacionalistas y por el refuerzo de las identidades patrióticas. El racismo y la xenofobia ante inmigrantes, refugiados y refugiadas, que está potenciando el ascenso de partidos de extrema derecha y de Gobiernos muy centrados en el control de sus fronteras, es un hecho que impide la expansión de la ciudadanía global. La crisis socioeconómica en países de capitalismo avanzado también incide en la reivindicación del “nosotros primero” y en la reducción de la solidaridad internacional. Incluso, el feminismo y el ecologismo, salvo notables excepciones, carecen de una perspectiva internacionalista. Las izquierdas mayoritarias están centradas en la reconstrucción del Estado de bienestar dentro del marco del Estado-nación y también propugnan políticas migratorias y de refugiados y refugiadas muy restrictivas, sin incidir en las causas internacionales que las originan. La carencia de políticas internacionalistas en todos los Gobiernos de derecha y de izquierda en Occidente es inmensa. No hay políticas de justicia global y transnacional, aunque sí existen propuestas muy interesantes desde la sociedad civil (Díaz-Salazar, 1996, 2004, 2011). Para realizar un proyecto de contrahegemonía cultural, moral y social ante esta situación necesitamos anclarnos en un pensamiento sólido sobre la injusticia global (Mate, 2011).

Hacia la mundialización de la ciudadanía

La concepción de ciudadanía siempre se ha elaborado dentro de los límites de Occidente. Eso explica la escasa oposición al imperialismo y al colonialismo de quienes la pensaron, salvo excepciones notables, empezando por Bartolomé de Las Casas (Fernández Buey, 1995). La defensa de la ciudadanía y su ejercicio no rebasan, en los mejores casos, el marco del Estado-nación y, a lo sumo, como es el caso de Europa, el marco de la Unión Europea.

No obstante, existen, aunque sean minoritarios, diversos modelos y prácticas de ciudadanía global. Hay un pensamiento de relevancia internacional, como el elaborado por pensadores como Martha Nussbaum (1999, 2020), David Held (1997, 2012), Jürgen Habermas (2007), Enrique Dussel (2007) y Saskia Sassen (2003), que está generando una concepción de ciudadanía cosmopolita y de ciudadanía posnacional y transcultural, teniendo especialmente en cuenta las migraciones intercontinentales. La presencia de inmigrantes de diversos continentes en países occidentales obliga a reelaborar la concepción de ciudadanía y a adoptar nuevos marcos legales y políticos (Aguilera, 2011; Mezzadra, 2005). Resultan muy interesantes asimismo el pensamiento y las propuestas sobre democracia cosmopolita (Beck, 2001; Held y Archibugi, 1995, 2012; Riutort, 2007; Tortosa, 2004).

Tipos predominantes de ciudadanía global

Para analizar los modelos de ciudadanía global más extendidos en nuestro mundo, expongo la siguiente tipología:

• La ciudadanía global turística. La extensión del turismo a países cada vez más alejados y exóticos está favoreciendo una ciudadanía global más o menos impregnada de otras culturas. La recepción de turistas en países donde esta actividad constituye una buena parte de la economía nacional también incide en la “globalización mental” de una parte de los habitantes.

• La ciudadanía global empresarial. Es la que Florencia Luci (2014) denomina “la internacional de los managers”, compuesta por empresarios, ejecutivos y profesionales que trabajan en el ámbito de empresas transnacionales y en otros sectores de la economía globalizada. La demanda creciente de bilingüismo en los centros escolares está asociada a la necesidad de dominar la lengua inglesa para insertarse en los niveles más altos de la pirámide social, que está globalizada.

• La ciudadanía global informada y atenta a lo que sucede fuera de las fronteras de su Estado-nación. Un sector se interesa fundamentalmente por lo que acontece en el mundo occidental. Otro, sin ignorar lo anterior, tiene mayor interés por la realidad de Asia, África y América Latina. Lo que caracteriza a este tipo de ciudadanía es que su implicación no trasciende la preocupación por las condiciones de vida en dichos países.

• La ciudadanía global aprendida en centros escolares que desean mundializar la visión de los estudiantes, sensibilizarlos con la pobreza en diversos continentes y con la riqueza de sus culturas y organizaciones de acción social. El paso del aprendizaje al activismo solidario internacionalista persistente, más allá de acciones puntuales, es el gran reto que tiene que enfrentar este tipo de ciudadanía global.

• La ciudadanía global multicultural. Las migraciones continentales y, especialmente, las intercontinentales están generando en todo el mundo una mezcla de culturas, identidades, religiones, lenguas, estilos de vida muy diferentes a los de los países en los que se enraízan los emigrantes. Las migraciones son un flujo imparable y, además, constituyen una necesidad laboral y económica cada vez mayor en los países enriquecidos. Las nuevas culturas se visibilizan y cambian el panorama de las ciudades y de los pueblos. El multiculturalismo genera una coexistencia más o menos tensa entre identidades diversas que debemos superar a través de la interculturalidad.

Considero que algunos de los anteriores tipos de ciudadanía global son valiosos, pero no son los más adecuados para afrontar los desafíos de la crisis de civilización que atravesamos y para lograr que otro mundo sea posible. Por eso, voy a proponer un modelo alternativo.

Ciudadanía global ecológica, internacionalista y social

El modelo de ciudadanía global que planteo tiene tres características fundamentales:

• Una visión mundial de los problemas ecológicos y sociales que causan mayor sufrimiento a millones de personas empobrecidas y a la Tierra herida y ultrajada.

• Un sistema personal de sentimientos y emociones basado en la compasión y el hambre y la sed de justicia para asumir como propio el sufrimiento ajeno y lejano de quienes están fuera de los núcleos familiares, de amistades, vecindad y nacionalidad.

• Un compromiso glocalpara que, desde la acción ecosocial en el entorno cercano, se incida en los problemas ecológicos y sociales que tienen una dimensión mundial, descubriendo las conexiones entre lo que sucede en lo global y en lo local.

La ciudadanía global ha de ser ecológica y ha de estar basada en un tipo específico de ecología que pensadores, pensadoras y activistas vinculados al ecologismo de los pobres caracterizan como “integral y sistémica” (Boff, 2011; Escobar, Esteva y Gudynas, 2019; Fernández Buey, 2012; Francisco, 2015; Löwy, 2015; Martínez Alier, 2011; Riechmann, 2001, 2018). Es una ecología que incide en las causas económicas, políticas y culturales que generan la destrucción medioambiental y empobrecen a las personas y a las colectividades. Se basa en prácticas personales y comunitarias alternativas, pero también hace hincapié en las causas y trabaja para la transición hacia un poscapitalismo ecológico (Acosta y Brand, 2019; Houtart, 2014; Löwy, 2012; Riechmann, 2006; Riechmann y Carpintero, 2014; Riechmann, González Reyes, Herrero y Madorrán, 2012; Tanuro, 2020).

La destrucción del medioambiente y los constantes ataques a la Madre Tierra por el extractivismo abusivo y los sistemas incontrolados de producción y consumo crean grandes problemas en el mundo. Hay una profunda conexión entre capitalismo, devastación de la naturaleza y empobrecimiento global.

La ecología es una cuestión holística, pues vincula modo de producción económica, consumo y estilos de vida. Y afecta también a la moral personal, a la civilización que tenemos y a la ecocivilización que hemos de construir (Boff, 2000, 2001, 2012, 2017).

La ciudadanía global ha de ser social e internacionalista. Existe una clara vinculación entre los problemas ecológicos y los problemas sociales, pero estos van más allá de la ecología. Cuando utilizo el término “internacionalista”, me refiero a la prioridad de la solidaridad con los pueblos dominados y explotados de lo que se denominó “el tercer mundo”. También a la solidaridad con los movimientos de los “pobres organizados” —una expresión del papa Francisco en sus encuentros con los movimientos populares — en esos territorios. Le doy mucha importancia a la dimensión internacional de los problemas sociales, pues mi vida personal y profesional siempre ha estado centrada en un núcleo: el problema del empobrecimiento de miles de millones de personas en los países de América Latina, Asia y África, las desigualdades internacionales entre países enriquecidos y países empobrecidos, y las políticas de justicia global y nacional de los Estados y de los movimientos sociales. Llevo más de treinta años dedicado a esta temática en la universidad y en mi compromiso personal. Si hago esta disquisición es para comunicar, para transmitir que la intensidad del sufrimiento social es lo que debe determinar todo. ¡Qué lejos quedan ahora los otros modelos de ciudadanía global expuestos en el apartado anterior!

Hay un problema absolutamente central para este planteamiento: las migraciones —económicas, políticas, medioambientales, por conflictos bélicos—. Los emigrantes y refugiados y refugiadas en Europa son la punta del iceberg del inmenso problema social global generado por el sistema-mundo imperante, que es injusto y crea la pobreza absoluta y el abismo de desigualdad internacional. Los Estados y los ciudadanos y ciudadanas que vemos en nuestras ciudades y pueblos a los inmigrantes y refugiados y refugiadas ya no podemos ser ciegos ante la catástrofe de la radical injusticia que impera en el mundo. Por eso, las diversas reacciones y demandas ante la inmigración nos indican los tipos de ciudadanía que hay en los países. Existe una ciudadanía xenófoba, una ciudadanía internacionalista solidaria y una ciudadanía que se mueve por el egoísmo racional. Esta última rechaza la xenofobia y el cierre de fronteras, pero demanda acoger solo a los inmigrantes que necesitan la producción económica y la asistencia a dependientes. No se plantea la incidencia en las causas estructurales que originan los movimientos de migrantes y refugiados y refugiadas.

Considero que los problemas ecosociales que han de articular la mentalidad, los sentimientos y las acciones del tipo de ciudadanía global propuesto son los siguientes:

• Pobreza absoluta y desigualdades internacionales.

• Destrucción medioambiental y cambio climático.

• Conflictos bélicos y militarismo.

• Violación de derechos humanos.

• Discriminación y violencia contra las mujeres.

• Migraciones y refugiados y refugiadas.

• Exclusión social.

• Precariedad y explotación laboral.

• Racismo, xenofobia, choque de culturas.

• Consumismo antiecológico y publicidad perniciosa.

Ecojusticia: el concepto clave para la ciudadanía global

Desde el punto de vista teórico, tan necesario para orientar las buenas prácticas, resulta fundamental la concepción de la ecojusticia, que vincula los derechos humanos y el medioambiente (Sachs, 1996). En la visión liberal de la justicia, que es la imperante en los países democráticos, las libertades civiles para los individuos son lo más importante. El marco de la justicia es el Estado-nación, aunque algunos sectores proclamen retóricamente la necesidad de una justicia cosmopolita. Existen otras visiones de la justicia que no son dominantes: republicana, comunitarista, socialista, libertaria, comunista.

La ecojusticia plantea otra visión que incluye las injusticias transfronterizas, los derechos humanos universales y los crímenes ecológicos, sociales, políticos, militares y económicos contra la humanidad. También otorga mucha relevancia a los derechos de comunidades locales que luchan por mantener ecológicamente sus entornos ante su explotación por el extractivismo injusto que están practicando las empresas transnacionales.

Joan Martínez Alier utiliza el término “justicia ambiental” (2001, 2011, 2015, 2017). Este autor coordina un equipo internacional que está analizando las luchas vinculadas a este tipo de justicia, protagonizadas mayoritariamente por movimientos del ecologismo de los pobres. Ese equipo ha elaborado un Atlas mundial de los conflictos socioambientales (Environmental Justice, 2020). Este tipo de justicia se enfrenta a la deuda ecológica, a la biopiratería, al comercio internacional desigual y ecológicamente injusto. Se opone asimismo a los diversos tipos de pérdida de soberanía nacional: alimentaria, energética, hídrica. Para ella son prioritarios los derechos a la seguridad alimentaria y al agua. También defiende derechos de la naturaleza y de la Tierra.

Naomi Klein vincula injusticia del capitalismo global y cambio climático originado por el sistema de producción y consumo promovido por las grandes potencias del Norte y del Sur del mundo, así como por el resto de los países enriquecidos de la OCDE. A su vez, analiza los movimientos locales, nacionales y globales por la justicia climática. Los denomina blockadia, porque actúan como un bloque social que interviene en los conflictos socioambientales. Se oponen a las empresas transnacionales que causan pérdida de soberanía local de los territorios, generan alteraciones graves en los modos de vida y producción de las comunidades, provocan migraciones y contribuyen al cambio climático. Estos movimientos proponen modelos de ecodesarrollo (Klein, 2015).

Considero que hay una estrategia económica y militar que está generando guerras latentes por los recursos mundiales para fortalecer el poder de los países más enriquecidos o que esperan serlo. El deshielo del Ártico es una buena prueba de lo que afirmo, en la medida en que se combinan factores mundiales de cambio climático y estrategias de diversos países con sus ejércitos presentes en este territorio para hacerse con el control de recursos ocultos bajo el hielo antártico. Este deshielo creado por el sistema industrial capitalista y por los modelos de crecimiento económico de las nuevas potencias emergentes es visto como una oportunidad de negocio y como apertura de nuevas vías para el tránsito de barcos que es clave en el comercio internacional (Kunzig y Shea, 2019).

Pienso que, de todos los términos que he expuesto provenientes del ecologismo, el más global es el de ecojusticia. Es el más cercano a justicia ecológica, pero va más allá de él al conectar esta con la justicia social. Las migraciones, los conflictos bélicos, la explotación laboral, el empobrecimiento urbano y rural, los agrocombustibles, el hambre, el acaparamiento de tierras por grandes potencias son problemas de justicia social que mantienen una estrecha conexión con la injusticia ecológica.

Es significativa la acción conjunta global de movimientos sociales como Greenpeace, Amnistía Internacional y ONGD como Oxfam Intermón y Médicos sin Fronteras. Son una manifestación de un activismo internacionalista que incide a la vez en la ecología, los derechos humanos, la salud de los empobrecidos, el comercio de armas, la pobreza absoluta, las migraciones y las desigualdades.

Desde las comunidades religiosas transnacionales, que quizá son las organizaciones más globalizadas y universalizadas, también se han establecido compromisos sociales muy intensos en favor de la ecojusticia. El Consejo Mundial de Iglesias ha sido pionero en el uso de este concepto (Consejo Mundial de Iglesias, 2005). En la Declaración sobre ecojusticia y deuda ecológica, el Consejo Mundial de Iglesias “propone el reconocimiento y la aplicación de un concepto que exprese la profunda obligación moral de promover la justicia ecológica, mediante el pago de nuestras deudas con los pueblos más afectados por la destrucción ecológica y con la propia Tierra” (Consejo Mundial de Iglesias, 2009). En la Declaración sobre la justicia climática, afirma que “las víctimas del cambio climático son el nuevo rostro del pobre, la viuda y el extranjero que Dios ama y cuida de manera especial” (Consejo Mundial de Iglesias, 2016).

En el ámbito católico, existen en todos los continentes las Comisiones de Justicia, Paz y Cuidado de la Creación, que están muy comprometidas con la ecojusticia. Es muy valioso para la acción ecosocial el documento de Justicia y Paz, Si quieres la paz, cuida la Tierra (2011). Asimismo, el ecobudismo y el ecohinduismo comprometidos también son inspiradores de movimientos del ecologismo de los pobres en Asia (Löwy, et al., 2014).

Fraternidad económica, social y ecológica: la cultura de fondo necesaria para una ciudadanía global

Las formas de pensar, sentir y actuar constituyen, de manera consciente o inconsciente, las culturas brújula que orientan y determinan tanto los objetivos y aspiraciones vitales como los comportamientos prácticos. La ciudadanía global que propongo no se basa solo en acciones, sino en algo previo y fundamental: la cultura de fondo que hace que las personas y las sociedades tengan una forma de ser y de estar en el mundo. Para conseguir que en algún momento este tipo de ciudadanía sea la dominante y la constructora de una nueva cosmos-polis planetaria, tenemos que trabajar en la transformación cultural y en aprender a vivir de otra manera.

Esta cosmovisión y antropología de fondo se basan en el reconocimiento de la dignidad inviolable de todos los seres humanos y de la Tierra. La fuente de esta dignidad es la fraternidad, tanto la inspirada en religiones como en filosofías morales agnósticas y ateas, entre las que destacan las clásicas griegas y el republicanismo (Domènech, 1993, 2019).

La que propongo no es la fraternidad propia de un humanismo abstracto y retórico que muy acertadamente criticaron Karl Marx y diversas corrientes del movimiento obrero histórico. Se trata de una fraternidad con la naturaleza y entre las personas, que se traduce en fraternidad económica, social y ecológica. Exige la existencia de estructuras económicas, ecológicas, políticas y culturales propias de una fratría cosmopolita. Y es asimismo una fraternidad para los cuidados de la Madre Tierra y de las personas vulnerables.

La igualdad ha de estar precedida de la fraternidad y de ella también nace la libertad como “no dominación”. La ruptura de la unión consustancial y bien ordenada de la tríada libertad-igualdad-fraternidad marca la crisis de la civilización occidental que se ha construido en los últimos siglos. En unos países ha primado la concepción liberal de libertad —distinta de la concepción de la filosofía del republicanismo basada en la “no dominación”— y en otros, la igualdad en sus concepciones leninistas, estalinistas y maoístas. Unas y otras han olvidado que todo empieza por la fraternidad y sin ella la economía, la política y la cultura se desnortan. Por eso es tan relevante el proyecto de Declaración universal del bien común de la humanidad (Houtart, 2013).

Para la fraternidad internacionalista y ecologista son muy relevantes las aportaciones que vienen del Evangelio y del pensamiento de algunos filósofos y teólogos de la liberación. No es necesario ser cristiano para asumir estas aportaciones. Es perfectamente posible una asunción laica de las mismas. En primer lugar, me refiero a lo que denomino la cultura del “aprojimarse”, basándome en el relato evangélico del buen samaritano. Esta parábola de Jesús de Nazaret contiene la respuesta a una pregunta que le hicieron y que es esencial para la educación de una ciudadanía global: “¿Y quién es mi prójimo?”. En el relato se nos habla de una persona abandonada y herida al borde de un camino (“molida a palos”). Personajes muy significativos, entre ellos un clérigo judío, la veían y pasaban de largo; sin embargo, un samaritano (personas muy mal vistas por las autoridades religiosas judías) “se le acercó a él […] y lo cuidó”. Jesús les devuelve su pregunta después de la narración con otra: “¿Quién se hizo prójimo?”. Un jurista le contestó: “El que tuvo compasión de él”. Y Jesús le dijo: “Pues anda, haz tú lo mismo” (Evangelio según san Lucas 10, 25-37).

Es muy valiosa esta invitación a considerar el prójimo no como el que está a tu lado y pertenece a tu familia, a tus amigos, a los miembros de tu nación, de tu religión, de tu raza, de tu cultura, de tu ideología política. Por el contrario, la fraternidad se hace real a través de la acción del que “se hizo prójimo”. Desde esta perspectiva, el prójimo no se reduce a las personas cercanas y a los habitantes del propio país. Es el que está alejado y maltratado y esa persona y ese país se autoconstituyen como humanos en la medida en que se aprojiman (aproximan), cuidan y se apasionan para restablecerlo y sanarlo (compasión que es con-pasión). El cuidado de la víctima maltratada es el que otorga humanidad y dignidad. Lo inhumano e indigno es pasar de largo.

Las aplicaciones de esta parábola a la realidad actual ayudan para entender la cultura, la economía y la política del mal samaritano (Béjar, 2001). Vivimos en tiempos de “malos samaritanos”. En nuestro mundo se levantan muros de todo tipo y crecen la xenofobia, el racismo, el rechazo de los inmigrantes y refugiados y refugiadas, la precariedad laboral, las políticas migratorias de cierre de fronteras, el apoyo electoral de millones de votantes a líderes y partidos de extrema derecha xenófoba y sembradores de una cultura del odio. Adela Cortina ha acertado plenamente con el uso del término aporofobia como rechazo al pobre y desafío a la democracia (2017).

También resultan imprescindibles para la cultura de fondo de la ciudadanía global las aportaciones de lo que Martha Nussbaum llama “la tradición cosmopolita” (2020) en el ámbito de las filosofías, las que provienen de la historia del movimiento obrero y de los movimientos antimperialistas, así como de las alternativas y movilizaciones frente al tipo de globalización imperante que plantean los movimientos sociales que convergen en el Foro Social Mundial (Díaz-Salazar, 2004). Todas estas contribuciones tienen que ser enseñadas y aprendidas en un nuevo modelo de educación que exige asumir la ciudadanía global como el eje de la planificación, realización y evaluación de la actividad de escuelas, familias y ámbitos de educación no formal.

La Educación para la Ciudadanía Global ha de ir generando el sentido de pertenencia a la Tierra-Patria (Morin, 2001) y debemos convertirnos dentro de nuestro Estado en defensores de los derechos humanos de los países empobrecidos y devastados ecológicamente. Desde nuestra vivencia de la ciudadanía global, tenemos que visibilizar la situación de estos países, sus luchas y sus propuestas de justicia. Es muy importante que realicemos prácticas concretas de solidaridad internacional en la sociedad civil (Díaz-Salazar, 1996), que incidamos en las causas estructurales que provocan su empobrecimiento y que presionemos para que se instauren políticas de justicia global y nacional (Díaz-Salazar, 2004, 2012).

Capítulo dos

La elaboración del concepto de ciudadanía global en organizaciones e instituciones internacionales

Antonio Roura

La denominación ciudadanía global o ciudadanía mundial remite inevitablemente a concepciones filosóficas, morales y políticas con una tradición de siglos. Desde los estoicos hasta los filósofos modernos, los grandes pensadores han utilizado este concepto con denominaciones diversas cuando han apelado a un universalismo que puede correr el riesgo de caer en la insensibilidad frente a las culturas particulares, pero que tiene el valor de sentar las bases de derechos humanos inalienables, impulsar instituciones que los defiendan y promover la justicia en el mundo.

En el contexto actual de globalización, su uso se ha hecho especialmente frecuente en el campo educativo. En este capítulo se presentan las principales propuestas de las organizaciones e instituciones internacionales más relevantes. Aunque cada una de ellas se presta a un debate crítico, se circunscribe a una exposición certera para contribuir al conocimiento de estos planteamientos, que abarcan prácticamente las dos primeras décadas del siglo XXI.

La ciudadanía global impulsada por las ONGD

Las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD) comprometidas con la cooperación internacional han buscado incluir una perspectiva global en los currículos de los centros educativos. Todos estos esfuerzos han estado enmarcados en lo que se conoce como “Educación para el Desarrollo”.

Podemos establecer cuatro dimensiones temporales que se han ido sucediendo en la evolución de este tipo de educación: la primera pone el énfasis en lo caritativo asistencial, la segunda tiene un enfoque desarrollista, la tercera ofrece una visión crítica y solidaria del desarrollo, y la cuarta postula un modelo de desarrollo humano y sostenible (Oxfam Reino Unido, 2006; Oxfam Intermón / Cidac / Inizjamed / Ucodep, 2007).

Numerosas ONGD están proponiendo en los últimos años una nueva perspectiva de esta Educación para el Desarrollo, ya que consideran que hay que transformarla en lo que denominan “Educación para una Ciudadanía Global (EpCG)”.

Esta novedosa concepción permite una mejor comprensión de la globalización y sus efectos, y se centra más en la formación ética y política de personas que se comprometan en la transformación del mundo.

Desde esta nueva perspectiva, un manifiesto internacional elaborado en el año 2008 concibe la Educación para la Ciudadanía Global del siguiente modo:

Entendemos por tal una educación que contribuye a la formación de ciudadanos y ciudadanas responsables, comprometidos con la justicia y la sostenibilidad del planeta, que promueve el respeto y la estima de la diversidad como fuente de enriquecimiento humano, la defensa del medioambiente y el consumo responsable, el respeto de los derechos humanos individuales y colectivos, la igualdad de género, la valoración del diálogo como instrumento para la resolución pacífica de los conflictos, la participación, la corresponsabilidad y el compromiso en la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria. (Oxfam Intermón / Cidac / Inizjamed / Ucodep, 2008, 3).

¿En qué coordenadas conceptuales se vertebra la ciudadanía global según estas ONGD?: derechos humanos, responsabilidad ecológica ante la destrucción medioambiental de la Tierra, igualdad de género y valoración de la diversidad.

Aparecen énfasis distintos con respecto a las diversas nociones de ciudadanía mundial: participación, compromiso, acción, cuidado del planeta, e integración del valor de lo local y lo particular descartando la proyección de perspectivas uniformadoras. En este sentido, se afirma que “la Educación para la Ciudadanía Global trata de desarrollar en los jóvenes una ciudadanía cosmopolita planetaria que rompa la lógica bipolar que contrapone la identidad universal a la particular, el ‘nosotros’ al ‘vosotros’ o ‘lo nuestro’ a ‘lo vuestro’” (Oxfam Intermón / Cidac / Inizjamed / Ucodep, 2007, 10).

Las ONGD que comparten el enfoque de la Educación para la Ciudadanía Global confluyen con redes de movimientos sociales de alcance internacional en el Foro Social Mundial, cuya primera celebración tuvo lugar en la ciudad brasileña de Porto Alegre. Desde este foro se está realizando una crítica concienzuda del actual modelo de globalización y se está impulsando una ciudadanía internacionalista para lograr entre ONGD y movimientos sociales que “otro mundo sea posible” (Díaz-Salazar, 2003).

La promoción de la ciudadanía global en la ONU y en la Unesco

La ONU viene promoviendo formalmente la Educación para la Ciudadanía Mundial (en inglés, Global Citizenship) desde hace años. En septiembre de 2012, el entonces secretario general de la ONU, Ban Ki-moon, incluyó en la Global Education First Initiative el fomento de “la conciencia de ser ciudadanos del mundo”. Esta tarea de formar una ciudadanía global es uno de los tres objetivos prioritarios que la Organización de las Naciones Unidas plantea para el siglo XXI en el terreno de la educación (ONU, 2012).

La ONU y la Unesco acogen así una idea que llevaba al menos una década siendo objeto de reflexión y debate no solo en el mundo de las ONGD, sino también en el campo académico (Andreotti, Barker y Newell-Jones, 2006).

Además, esta preocupación no había sido nunca ajena al paradigma educativo moderno. Ya Kant afirmó que “las bases de un plan de educación deben hacerse cosmopolitamente, teniendo en cuenta un mundo mejor, más humano” (Kant, 1991, 36).

La Unesco propone la siguiente definición de ciudadanía global:

La ciudadanía mundial se refiere a un sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común. Hace hincapié en la interdependencia política, económica, social y cultural y en las interconexiones entre los niveles local, nacional y mundial.

Unesco, 2015, 14.

La Unesco no entra en el debate acerca del estatuto legal de esta ciudadanía o en la polémica de si esta “expande” la ciudadanía tradicional definida en términos de Estado-nación, o “compite” con ella. Aunque es consciente de la vigencia y pertinencia de este debate, cree que todas las perspectivas tienen en común este “sentido de pertenencia” del que hace mención. La ciudadanía global se concibe, por tanto, en términos de identidad de las personas y su modo de estar en el mundo.

Definida así, un proyecto de educación que promueva la ciudadanía global tiene como principal objetivo convertirse en impulsor del cambio:

La educación para la ciudadanía mundial aspira a ser un factor de transformación, inculcando los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes que los educandos necesitan para poder contribuir a un mundo más inclusivo, justo y pacífico.

Unesco, 2015, 15.

Se trata de un proyecto de extensión de la Educación para la Ciudadanía hacia su necesaria dimensión mundial y, como tal, busca desarrollar aprendizajes en tres dimensiones fundamentales:

• Dimensión cognitiva: adquisición de conocimientos, comprensión y pensamiento crítico acerca de cuestiones de alcance mundial, regional, nacional y local, así como de las interrelaciones y la interdependencia que se establecen entre distintos países y grupos de población.

• Dimensión socioemocional: sentido de pertenencia a una humanidad común, que comparte valores y responsabilidades, empatía, solidaridad y respeto de las diferencias y la diversidad.

• Dimensión conductual: acción eficaz y responsable en el ámbito local, nacional y mundial con miras a un mundo más pacífico y sostenible.

Los esfuerzos de la Secretaría General de la ONU y de la Unesco han ayudado a la inclusión de la Educación para la Ciudadanía Global en distintos ámbitos internacionales. Uno de ellos es la Agenda 2030 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobada e impulsada por la Asamblea General de la ONU en septiembre de 2015.

El cuarto de los diecisiete objetivos de la Agenda 2030 de los ODS se centra en Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Para la consecución de este objetivo se establecen una serie de metas entre las que se destaca la promoción de la ciudadanía mundial:

Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas, mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios”.

ONU, 2015.

La propuesta de la Unión Europea sobre educación para la ciudadanía

Es una constante en la Unión Europea tratar de fomentar en las escuelas el aprendizaje de los valores de fondo que la configuran. Desde 2006 existe un marco de referencia de la UE sobre competencias, en el que destacan las competencias cívicas y sociales. Toda la legislación educativa de los países de la Unión Europea ha tenido que incorporarlas. Se conciben del siguiente modo

Estas competencias incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática (Parlamento y Consejo de la Unión Europea, 2006).

En el Informe Eurydice sobre educación, publicado en 2017, se afirma que la educación en ciudadanía en Europa está concebida como una “área curricular para promover la convivencia armónica y favorecer el desarrollo de los individuos y de las comunidades en que viven”. Esta enseñanza debe cubrir 4 áreas curriculares:

• Área 1: interactuar de manera efectiva y constructiva con los demás, incluyendo el desarrollo personal, la comunicación y la cooperación con los otros.

• Área 2: pensar de forma crítica, incluyendo análisis y razonamiento, alfabetización mediática, conocimiento y descubrimiento y uso de fuentes.

• Área 3: actuar socialmente de una manera responsable, respetando el principio de justicia, los derechos humanos, las demás culturas y religiones. Desarrollar un sentimiento de pertenencia y comprender los asuntos relativos al medio ambiente y la sostenibilidad.

• Área 4: actuar de manera democrática, conocer los procesos y los conceptos políticos, las instituciones y las organizaciones.

A diferencia de la educación cívica, que se circunscribe solo al conocimiento de la estructura constitucional del país y de sus instituciones políticas, esta materia de educación ciudadana ha de englobar competencias más generales, como la responsabilidad social y habilidades que aseguran un desarrollo personal (Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2017). Esta cuestión continúa siendo prioritaria a través de la labor realizada por el grupo de trabajo Educación y Formación 2020 de la Comisión Europea sobre “promoción de la ciudadanía y de los valores comunes de libertad, tolerancia y no discriminación mediante la educación”.

La propuesta de la OCDE en el Informe PISA 2018

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que coordina la acción de los 35 Estados más ricos del mundo, incluye en su Informe del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (Informe PISA 2018) la evaluación de lo que ha llamado Competencia Global. Así, a la evaluación que desde el año 2000 se ha ido haciendo de las competencias de lectura, ciencias y matemáticas, se suma esta nueva competencia que se describe así:

La competencia global es una capacidad multidimensional. Individuos competentes globalmente pueden: examinar asuntos locales, globales e interculturales, comprender y apreciar diferentes perspectivas y miradas del mundo, interactuar exitosa y respetuosamente con otros, tomar acciones responsables para la sostenibilidad y el bienestar colectivo.

OCDE, 2018.

Esta competencia incluye distintos componentes que a su vez serán evaluados de forma distinta: conocimientos, habilidades cognitivas, actitudes y habilidades sociales. Estas capacidades y la incorporación de esta competencia en general se han justificado como una manera de responder a cuatro necesidades:

I.Para vivir armoniosamente en sociedades multiculturales, en contexto donde los conflictos étnicos y culturales son la fuente más importante de violencia política en el mundo.

II.Para prosperar en un mercado laboral cambiante, en contexto donde empleadores buscan a quien más fácilmente se adapte y sea capaz de aplicar y transferir sus habilidades y conocimientos a nuevos contextos.

III.Para usar las plataformas de medios de comunicación de manera efectiva y responsable, en un contexto en el que los radicales avances en las tecnologías digitales han transformado las perspectivas de los jóvenes en el mundo, sus interacciones y su percepción de sí mismo.

IV. Para apoyar las metas de Desarrollo sostenible, en un contexto donde se requiere del compromiso de las nuevas generaciones para responder a los desafíos sociales y ambientales (OCDE, 2018).

La OCDE acoge así la propuesta de la ONU y la Unesco. Y lo hace a su modo: primero, no utilizando el concepto “ciudadanía”, evitando así un término que está aún en construcción y que contiene una dimensión política; y segundo, incorporando la idea de la empleabilidad y la adaptabilidad del alumnado en el mundo global. Ahora bien, la OCDE opta junto a la ONU por apoyar una educación que sirva no solo a los intereses particulares, sino al bien universal. Se sostiene en dos grandes valores: el valor de la diversidad cultural y, en el horizonte y como límite a esta diversidad, el valor “inviolable de la dignidad humana”. La incorporación de estos valores que se concretan en actitudes para evaluar es justificada por el bien de todos:

Valorar la dignidad humana y valorar la diversidad cultural contribuye a la competencia global porque constituyen filtros críticos a través de los cuales las personas procesan información sobre otras culturas y deciden cómo relacionarse con los demás y el mundo. Las personas que cultivan estos valores se vuelven más conscientes de sí mismas y de su entorno, y están fuertemente motivadas para luchar contra la exclusión, la ignorancia, la violencia, la opresión y la guerra.

OCDE, 2018.

La empleabilidad de los estudiantes es, sin duda, uno de los más importantes para la OCDE. Desde ese prisma se proponen recomendaciones para los sistemas educativos. Su próxima frontera de medición serán las destrezas sociales y emocionales. Así lo expresó el jefe de la división de innovación y progreso en medición de la OCDE, Dirk Van Damme, en el marco de una conferencia sobre tecnología y educación, organizado por Microsoft y celebrado en París en abril de 2019: "Los datos indican que las llamadas soft skills (habilidades sociales y emocionales) tienen un impacto mayúsculo en el futuro de los niños, tanto o más que los conocimientos cognitivos".

Según él, están fuertemente relacionadas con "variables futuras como los niveles de desempleo, el salario y los casos de depresión". Van Damme también explicó cómo los empleadores le cuentan que contratan a sus empleados en función de sus habilidades cognitivas —conocimientos teóricos y habilidades prácticas — y los despiden por culpa de sus habilidades no cognitivas —falta de habilidades sociales y emocionales — (Van Damme, 2019).

La OCDE está iniciando una evaluación internacional de las destrezas sociales y emocionales de los alumnos en edad escolar. Prueba de ello es el Estudio sobre las Destrezas Sociales y Emocionales. Las cinco categorías generales que evaluará son: apertura a las experiencias (apertura mental); meticulosidad/diligencia (desempeño en las tareas); estabilidad emocional (regulación emocional); extraversión (implicación con otras personas) y simpatía (colaboración).

También en el Informe Skills to Shape a Better Future (2019) sobre la estrategia de competencias de la OCDE se hace explícita su pretensión de abordar la reforma de las competencias que ayuden a responder a la transformación personal, social, educativa, económica y política que supone lo que se denomina las “megatendencias”: globalización, digitalización, envejecimiento de la población y migraciones. Sus recomendaciones para responder a esos retos apuntan a tres componentes que habrán de actualizar la Estrategia de Competencias de la OCDE que se inició en 2012:

–Desarrollar competencias necesarias a lo largo de la vida.

–Usar las competencias de manera eficaz en el trabajo y en la sociedad.

–Fortalecer la gobernanza de los sistemas de las competencias.

Sin duda, este empeño condicionará el perfil competencial que busca la OCDE al evaluar la ciudadanía global.

No hay consenso internacional sobre ciudadanía global

Después de analizar a grandes rasgos propuestas de organizaciones e instituciones internacionales sobre ciudadanía global, podríamos tener la sensación de que por caminos diferentes e independientes se ha llegado a un acuerdo estable sobre los conceptos, las habilidades y las actitudes con las que configurar las escuelas y evaluar el grado de adquisición de esta competencia global. Pero no es así.

No debemos confundirnos y creer que hay un consenso internacional sobre el tema. En cada una de las propuestas presentadas hay un modelo político e ideológico sobre qué es el ser humano, cuál ha de ser su relación con la naturaleza, con los demás, con la riqueza, con los empobrecidos, con las minorías, etc. Algunos de estos modelos pueden estar conectados con sistemas económicos que utilizan la educación como un medio de reproducción social y como un instrumento para reajustar el rendimiento competencial de cada país.

No sería prudente adoptar en las escuelas cualquier desarrollo educativo del concepto de ciudadanía global sin valorar críticamente qué paradigmas estamos incorporando y enseñando a los estudiantes. Por ello, considero que hay que tener muy presente este pensamiento del papa Francisco expresado en el n.º 214 de la encíclica Laudato si’:

La educación será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles si no procura también difundir un nuevo paradigma acerca del ser humano, la vida, la sociedad y la relación con la naturaleza. De otro modo, seguirá avanzando el paradigma consumista que se transmite por los medios de comunicación y a través de los eficaces engranajes del mercado.

Papa Francisco, 2015.

Capítulo tres

Crisis ecosocial, injusticia ecológica y ciudadanía global

Santiago Álvarez Cantalapiedra

No heredamos la Tierra de nuestros ancestros, la recibimos prestada de nuestros hijos.

Proverbio kenyata.

La crisis ecosocial

En Los límites del crecimiento, encargado por el Club de Roma a un grupo de expertos en dinámica de sistemas vinculados al Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) y publicado en 1972, se plantea por primera vez que la actividad humana ha adquirido una dimensión demasiado grande en relación con la biosfera y que esa escala desmesurada plantea el riesgo de colapsar los servicios de los ecosistemas y las funciones ambientales que proporciona la naturaleza.

En el año 1992, más de 1.500 científicos —entre los que se incluían la mayoría de los premios Nobel de ciencias que vivían por entonces — constataban, a partir de la evidencia empírica disponible y las tendencias en curso, que el rumbo que había adoptado la humanidad estaba empujando a los ecosistemas de la Tierra más allá de su capacidad de soportar la red de la vida. Esta primera advertencia de la comunidad científica mundial es conocida como “primer aviso”. Veinticinco años después, la comunidad científica lanza —tras analizar la evolución de los principales indicadores en el periodo trascurrido y evaluar las respuestas al primer llamamiento— un segundo aviso (Ripple et al., 2017) donde se denuncia el fracaso de la humanidad para resolver los retos ambientales enunciados en el primer llamamiento y se constata que, en la mayoría de ellos, estamos en una situación mucho peor que la de entonces. Especialmente preocupante es la trayectoria del catastrófico cambio climático debido a las crecientes emisiones de gases de efecto invernadero procedentes de la quema de combustibles fósiles, pero también a la deforestación y a los cambios en los usos de suelo asociados en gran medida a la ganadería de rumiantes y los altos niveles de consumo de carne. Además, se advierte de la sexta gran extinción, que está provocando la desaparición masiva de especies a un ritmo y con una extensión que no tiene precedentes. El mismo grupo de científicos que promovieron este “segundo aviso” ha publicado recientemente —el cinco de noviembre de 2019 y en la misma revista BioScience— un tercer llamamiento centrado en la emergencia climática: “World Scientists’ Warning of a Climate Emergency” (Ripple et al., 2020).

Entre tantas llamadas de atención que ha venido efectuando la comunidad científica, resulta especialmente relevante la Evaluación de los Ecosistemas del Milenio, publicada en 2005, en la que se constata —-treinta y tres años después del informe al Club de Roma sobre los límites del crecimiento— que alrededor del 60% de los servicios de los ecosistemas y las funciones ambientales que proporciona la naturaleza ya habían sido degradados y utilizados de forma insostenible.

Hay que tener en cuenta la dimensión internacional de esta evaluación de los ecosistemas. Participaron en el proyecto 1.360 expertos de todo el mundo, llegando a la conclusión de que la actividad humana está teniendo un impacto significativo y creciente sobre los ecosistemas y la biodiversidad del planeta, reduciendo la capacidad de la Tierra para albergar la vida (biocapacidad) y su resiliencia o capacidad de recuperación frente a la presión que ejerce el ser humano (Millennium Ecosystem Assessment, 2005).

Los expertos han establecido nueve límites, o umbrales críticos, relacionados con 1. El cambio climático, 2. La integridad de la biosfera o pérdida de sus funciones ecológicas, 3. La perturbación de los flujos biogeoquímicos —aportes de nitrógeno y fósforo a la biosfera—, 4. Los cambios en los usos del suelo, 5. La acidificación de los océanos, 6. El agotamiento del ozono estratosférico, 7. El uso del agua dulce, 8. La carga atmosférica de aerosoles y 9. La contaminación generada por nuevas sustancias — como, por ejemplo, contaminantes químicos, organismos genéticamente modificados, nanomateriales, microplásticos o residuos nucleares—.