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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Serie: Nuevos enfoques en educación
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2020
Cada aniversario del golpe militar del 24 de marzo de 1976 podemos ver en las escuelas secundarias argentinas la reedición de disputas en torno de los significados del pasado. ¿Qué fue la dictadura? ¿Quiénes fueron los responsables? ¿Cuáles fueron sus consecuencias? Docentes, estudiantes, familias, ponen en escena en el ámbito escolar las confrontaciones públicas acerca de las memorias de la última dictadura militar. ¿De dónde viene el interés de los actores escolares por abordar el tema? ¿Cómo es que el tema de la dictadura provoca acciones y discursos tan dispares a tantos años de los acontecimientos? ¿Qué explica que ese interés tome como escenario privilegiado el sistema educativo y las escuelas secundarias? Exploramos aquí algunas respuestas posibles a estas preguntas, y lo hacemos siguiendo dos caminos que organizan dos partes de este libro. Por un lado, el camino de la historia, en el que rastreamos cómo se ha construido a lo largo del tiempo el papel de la escuela secundaria argentina en relación con la circulación y la transmisión de las memorias sobre la última dictadura militar. Por otro lado, el camino de la exploración de la escuela misma, a través de entrevistas, encuestas y registros de observación que permiten reconstruir qué forma adoptan las disputas por el pasado en la vida cotidiana de las instituciones educativas. Dos caminos que conducen a un mismo punto de llegada: las escuelas como campos de un combate en el que profesores e historiadores, padres y abuelos, sobrevivientes, testigos y militantes, disputan por la conquista de la conciencia de los jóvenes. Una conciencia que interviene, activa, en las confrontaciones por la memoria.
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Ähnliche
Código Thema: JNAM [Finalidad moral y social de la educación]JNE [Pedagogía social / Sociología de la educación]JPVC [Derechos civiles y ciudadanía]
Edición: Primera. Julio de 2020
ISBN: 978-84-17133-03-0
Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
© 2020, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl
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Agradecimientos
AmishijesFermín, Abril, RocíoyMalena, porordendeapariciónenmivida, aunqueelamornodistinguecartel.
ASilvia, Roberto, MaríaMartayJuan, porlasmemoriasquecirculanentrenosotros.
AMyriam, porenseñarmedurantetantosaños, siempredesdelaamistad.
A Marcelo, por su lectura atenta y sus recomendaciones justas.
AloscompañerosycompañerasdelaComisiónProvincialporlaMemoria, comprometidosenlasluchascontraelolvidoylaimpunidad.
AlosequiposdegestióndelaEducaciónSecundariabonaerensedurantelosañosdeesteestudio, apasionadosporelderechoalaeducación.
AMaríaElena.
Abreviaturas
APDH: AsambleaPermanenteporlosDerechosHumanos
ARI: ArgentinaRepúblicadeIguales
CBC: ContenidosBásicosComunes
CCD: CentroClandestinodeDetención
CELS: CentrodeEstudiosLegalesySociales
CFE: ConsejoFederaldeEducación
CIDH: ComisiónInteramericanadeDerechosHumanos
CONADEP: ComisiónNacionalsobrelaDesaparicióndePersonas
CPM: ComisiónProvincialporlaMemoria
CTERA: ConfederacióndeTrabajadoresdelaEducacióndelaRepúblicaArgentina
DGCyE: DirecciónGeneraldeCulturayEducacióndelaProvinciadeBuenosAires
EGB: EducaciónGeneralBásica
ERP: EjércitoRevolucionariodelPueblo
ERSA: EstudiosdelaRealidadSocialArgentina
ESB: EscuelaSecundariaBásica
FaHCE-UNLP: FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducación. UniversidadNacionaldeLaPlata
GOR: GrupoObreroRevolucionario
H.I.J.O.S.: HijoseHijasporlaIdentidadylaJusticiacontraelOlvidoyelSilencio
LEN: LeydeEducaciónNacional
LFE: LeyFederaldeEducación
MEN: MinisteriodeEducacióndelaNación
MTP: MovimientoTodosporlaPatria
NAP: NúcleosdeAprendizajePrioritario
PRT: PartidoRevolucionariodelosTrabajadores
SERPAJ: ServiciodePazyJusticia
UCR: UniónCívicaRadical
Prólogo
Myriam Southwell*
La afirmación “no les pido que lo recuerden siempre, pero no soporto que lo ignoren” es uno de los momentos más potentes de la película RapsodiaenAgostode Akira Kurosawa. En ella se nos cuenta con extrema sensibilidad la relación de cuatro niños y niñas con su anciana abuela cuyo marido murió en el ataque con bomba atómica en la ciudad de Nagasaki el 9 de agosto de 1945. Ella cuida de sus nietas y nietos y les cuenta historias de su juventud, antes y durante la guerra, mientras ellos aprenden por su cuenta en sus visitas a la ciudad.
La película nos narra con una enorme riqueza de imágenes la experiencia de esa anciana, sobreviviente del bombardeo, que se debate entre la persistencia del recuerdo de aquel terrible suceso y los intereses de las nuevas generaciones, un tanto ajenas por el paso del tiempo al dolor sufrido por las víctimas del ataque. Pero también nos confronta, con fuerza y sutileza al mismo tiempo, con la trayectoria realizada entre las distintas generaciones, la huellas de la indiferencia y los caminos que abre la transmisión. Una abuela que ha transitado por una experiencia traumática, hijos que viven al margen de esa vivencia y los nietos que se topan casi accidentalmente con un atisbo del pasado de su familia, ante el cual se dejan conmover –y lo transitan luego de lleno– para formularle preguntas sobre su familia, el mundo, la violencia y las injusticias nunca respondidas.
Rapsodia en agosto pone así de relieve las interrupciones y luego las reposiciones en la transmisión que ha sido franqueada, en ocasiones, pero que está presente entre los vínculos familiares, y que además ofrece distintos modos y posibilidades de tramitar el dolor, la carencia, lo fraterno, la injusticia y el cuidado. Por ello, esa obra ofrece una mirada de notable sensibilidad para pensar la transmisión. Esa perspectiva nos hace evocar lo que sucedió en la Argentina en el tiempo previo, durante y a posteriori de la dictadura que comenzó en 1976. Pero también, instala una reflexión más extensa acerca del vínculo que se establece cuando la transmisión opera –por que se la deja rodar o porque se la retacea– en el vínculo entre generaciones.
Detengámonos en el concepto de transmisión. La noción de transmisión, según Kaes, es un significante connotado por una dirección del tiempo; una transmisión es siempre un proceso que se realiza en la duración, supone una inscripción temporal; es decir, evoca un transporte en el tiempo, por una prolongación, transporte en el cual la educación ha operado como un soporte privilegiado para la construcción de una memoria y –en particular– de una memoria compartida. La subjetivación, la humanización se producen a lo largo de los tiempos, y la noción de procesos históricos de subjetivación es necesaria; en tanto inscripción en una continuidad temporal más densa ensancha los márgenes de la vivencia personal –como en los modos de pensarse y actuar individual y colectivamente.
El libro que ustedes están abriendo es un trabajo muy necesario para discusiones trascendentes de la sociedad contemporánea. El objetivo de la investigación que le dio origen fue estudiar la incidencia de las políticas de memoria, en los procesos de transmisión de memorias, sobre la última dictadura militar, que tuvieron lugar en las escuelas secundarias, transcurridos treinta años desde el inicio de la transición democrática.
La transmisión de las memorias sobre la dictadura que se produce en las escuelas está enmarcada en un conjunto de políticas que indican aquello que es puesto oficialmente en la transmisión. El trabajo de Martín Legarralde analiza tanto las políticas de memoria que no fueron pensadas como políticas educativas (por ejemplo, la evolución de las conmemoraciones públicas por “la Noche de los Lápices”), como aquellas políticas educativas que pueden ser analizadas como políticas de memoria (por ejemplo, la inclusión de temas relativos a la última dictadura militar en el curriculum de la educación secundaria). Las políticas de memoria, las políticas educativas y sus intersecciones son el escenario de los procesos de transmisión escolar de las memorias. Si bien no son las únicas definiciones acerca de los temas, sentidos y relatos que se transmiten en las instituciones educativas, son las que portan la sanción oficial y por lo tanto se acoplan a la dimensión instituyente de las escuelas.
Este trabajo expone con mucha claridad que pensar la transmisión como intervención humana en el espacio educativo demanda un recorrido cultural que abarque, por un lado, viejas y también inéditas características, un reconocimiento de la densidad del tiempo presente y del escenario contemporáneo, en el que el tiempo escolar convive con otros que lo tensionan y le exigen revisiones y reformulaciones. Ello implica reafirmar una vez más lo complejo de la constitución de las identidades de edad y también una creencia en la posibilidad de generar nuevas articulaciones entre las generaciones en proyectos educativos comunes.
En el período estudiado, las políticas de memoria procuraron tener una incidencia particular en las escuelas. Las narrativas públicas acerca de lo sucedido durante la dictadura, los modos de nombrar, las conmemoraciones y las prescripciones curriculares se fueron conformando y delimitando paulatinamente. En este marco, la política educativa se constituyó en una arena privilegiada de confrontación entre actores políticos y sociales que son portadores de diferentes narrativas sobre el pasado. La configuración de estas narrativas permite analizar las confrontaciones, disputas y rearticulaciones de las memorias sobre la dictadura que tienen circulación en el sistema educativo.
Pero este libro no se limita a mostrar los modos en los que se llevó adelante la tarea del deber de memoria; muestra las tensiones, las disputas, las contraposiciones y los vacíos que se producen en esas tramas de la memoria. El sistema educativo y en especial las escuelas secundarias se convirtieron en un espacio institucional que se liberó del monopolio propuesto sobre las memorias en circulación y se habilitaron otros actores con capacidad para poner en la transmisión escolar (aunque no curricular) sus relatos sobre la dictadura.
Esto no significó una inmediata democratización de la circulación de memorias, sino un cambio en la lógica de las memorias en disputa en el espacio escolar. Las memorias en conflicto que ya existían en el espacio público tuvieron en el avance de la transición democrática, mejores condiciones para expresarse en las escuelas, pero además se produjo un cambio en la correlación de fuerzas: la memoria oficial cambió su contenido y la que hasta ese momento había sido la memoria oficial de la dictadura pasó rápidamente a convertirse en una memoria subterránea (Pollak, 2006)1 obligada por la sanción oficial de un relato institucionalista que impedía cualquier justificación de la interrupción del orden constitucional.
Kurosawa lo expresaba del siguiente modo: “quisiera transmitir el tipo de heridas que dejó la bomba atómica en el corazón de nuestra gente, y cómo se fueron cicatrizando. Yo recuerdo bien el día de la explosión, y todavía hoy no puedo creer que aquello haya ocurrido en la realidad de este mundo. Pero lo más terrible es que los japoneses ya lo echaron al olvido”.2 Aquí, el lugar del otro no es un espacio topográficamente establecido sino que es un espacio y un tiempo que se produce en el tejido que los unos hacen para buscar al otro. El lugar del otro es un asunto que se construye entre palabras, gestos, miradas e historias puestas en común.
Ahora bien, en la medida en que la educación se produce siempre en la brecha del tiempo, la transmisión se produce –consciente o inconscientemente– desde la densidad del presente, interrogando a la vez el pasado, herencias parciales, historias locales, identidades generales y particulares. La pregunta es, por un lado, qué seleccionar de ese pasado, qué recuperar, cómo tejer una relación entre fragmentos de ese pasado y el presente. Por otro lado, el problema de la transmisión se vincula con el problema de las formas de filiación generacionales. Esa filiación generacional que el sistema educativo ensaya día a día constituye el reconocimiento de la posición de los sujetos en el orden de las generaciones.
En cuanto a las narrativas, en el contexto del trabajo de la CONADEP, los Juicios a las Juntas y una mayor circulación pública del tema se expusieron la “teoría de los dos demonios” y la “narrativa de la víctima inocente”. Aunque no llegaron a clausurar la proliferación de sentidos que otros actores pudieron sostener, se convirtieron en dos modos emblemáticos de narrar la represión.
En cuanto a los actores, junto con los propios funcionarios que actuaban como agentes enunciadores a través de las normas y regulaciones, los primeros años del gobierno radical habilitaron a algunos organismos de derechos humanos, estudiantes, la Iglesia y las editoriales como productoras de relatos sobre el pasado reciente. Esta pluralización convirtió al sistema educativo en un campo de confrontación entre diferentes memorias que se manifestó al menos en dos planos: por una parte, distintos actores trataron de lograr legitimidad y constituir un relato hegemónico en el proceso de transmisión, es decir, producir un relato que fuera dominante en la construcción de representaciones en las nuevas generaciones; pero por otro lado, se trató de lograr reconocimiento estatal para estos relatos, puesto que ese reconocimiento podría generar mejores condiciones para legitimar esas narrativas (por ejemplo, a través de regulaciones curriculares, recursos económicos, políticas editoriales, etc.).
La otra marca definitoria de este período fue que el sistema educativo, y en particular las escuelas secundarias, se constituyeron en escenario de una militancia por las memorias, tal como este libro muestra muy documentadamente. Las disputas mencionadas cobraron el carácter de confrontaciones en las que las organizaciones estudiantiles se constituyeron en actores portadores de una memoria específica, que también se asociaba a la construcción de su propia identidad. Se produjo así la fusión entre la narrativa de la víctima inocente, la apertura de los centros de estudiantes y las marchas del 16 de septiembre.
La transmisión no es entonces una reproducción idéntica e incesante de lo mismo, sino un acto donde se pasa la cultura, se deja un legado, y donde también aparece algo nuevo. Al contrario de muchas pretensiones en torno a encontrar recetas y métodos que pudieran ser replicables y que garantizaran la producción de los mismos resultados, Hassoun3 sostiene que una transmisión lograda es una transmisión interrumpida en algún punto, una transmisión que deja aparecer la diferencia, y que permite que la generación siguiente recree ese legado de una forma original y única. Esto es algo que merece ser destacado porque muchas veces la generación adulta valora negativamente los modos en que los jóvenes se vinculan con el pasado, con la cultura, con los otros, con lo común. En ocasiones, quienes han dejado de ser jóvenes entienden que ellos tenían modos más profundos y comprometidos, más auténticos y productivos de vincularse con la política, los problemas sociales, la historia y el futuro. Esa misma actitud conduce a una mirada impugnatoria hacia una generación que reactualiza con luz propia su afán por la vida, su propuesta hacia el futuro, su selección de lo que es “en común”.
Siempre, por otra parte, hay algo desconocido de una generación joven para la generación adulta y también en el sentido inverso. Ese desconocimiento, esa diferencia, puede ser percibida como amenaza o como promesa, puede motivar el rechazo o la ausencia de encuentro, o puede convertirse –ese desacuerdo– en la base para un trabajo común. El espacio intergeneracional debe pensarse hoy como un trabajo de reconocimiento de esas diferencias, pero también de los dilemascomunes que atraviesan a la sociedad en su conjunto. El reconocerse y ser reconocido como parte de un vínculo donde prevalece el deseo de vida, permite tomar lugar en la cadena de las generaciones, y permite no sucumbir a la sumisión de la violencia.
Este libro lo muestra de manera contundente. La transmisión no puede predecir qué hará la nueva generación con ella, en todo caso producirán una escritura propia, un proyecto, una tarea que será –en alguna medida– una reescritura, pero también una creación singular.
1Pollak, Michael (2006) Memoria, olvido, silencio. Laproducciónsocialdelasidentidadesfrenteasituacioneslímite. La Plata: Editorial Al Margen
2La afirmación está extraída de “RapsodiaenagostoylabombadeNagasaki”. Tokio, 1990: GarcíaMárquezyAkiraKurosawa, unaconversacióndeamigos.
3Hassoun J. (1996), Loscontrabandistasdelamemoria. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
* Es Ph.D. del Departamento de Gobierno de la Universidad de Essex, Inglaterra; Master en Ciencias Sociales, FLACSO. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación de la UNLP. Es autora de diversos trabajos sobre temas de historia, teoría y política educacional. Ha ocupado diversos cargos ejecutivos en el área educativa, tanto en la gestión universitaria como en el ámbito gubernamental. Actualmente investiga y coordina trabajos de historia, teoría y política de la educación. Es investigadora del CONICET, Directora del Doctorado en Educación y Profesora Titular de la cátedra Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la UNLP.
Introducción: ¿Qué hacer con el pasado traumático en la escuela?
Simulacrosyreivindicaciones
El día 16 de septiembre tiene un significado particular en la ciudad de La Plata. Desde 1984 se producen en la ciudad, movilizaciones estudiantiles en conmemoración de la “Noche de los Lápices”. Ese día en 2015 coincidieron dos hechos: en un acto en el Teatro Argentino, el entonces gobernador de la provincia de Buenos Aires anunció que impulsaría una Ley de Boleto Educativo y la presentó como una medida que venía a cumplir con el objetivo por el que luchaban los jóvenes desaparecidos en el operativo de la “Noche de los Lápices”. Dijo en esa oportunidad: “EstedíadereivindicacióndelaluchadeestudiantesdesaparecidosenlaNochedelosLápices, seconvierteenestenuevoderechopresenteyquetenemosqueampliarhaciaelfuturo” (Diario LaNación, 16/09/2015). Ese mismo día, en una escuela secundaria platense, el equipo directivo llevó adelante un “simulacro” de golpe de Estado anunciando a los alumnos en el patio de la escuela, una serie de medidas que recordaban las intervenciones autoritarias de la dictadura.
Podemos ver en estos hechos una muestra de lo compleja que resulta la circulación de memorias sobre la dictadura que se produce en nuestro sistema educativo, y de lo activas que resultan las controversias que la atraviesan. Si nos aproximamos a los acontecimientos, veremos que existe una trama de disputas, sentidos contrapuestos y modos de transmisión que se ponen en juego desde las macropolíticas estatales hasta las micropolíticas del aula. ¿De dónde viene el interés de actores tan distintos por abordar el tema? ¿Cómo es que el tema de la dictadura provoca acciones y discursos tan dispares casi cuatro décadas más tarde? ¿Qué explica que ese interés tome como escenario privilegiado el sistema educativo y las escuelas secundarias?
Este libro trata de ofrecer respuestas a estas preguntas. Lo que el lector podrá encontrar aquí es la edición para libro de una tesis doctoral, resultado de un trabajo de investigación de casi una década. Las inquietudes que dieron lugar a esta investigación surgieron de los intercambios producidos en el seminario “Hacia una pedagogía de la memoria” organizado en el año 2007 por la Comisión Provincial por la Memoria (CPM). En aquella oportunidad, gracias a la generosa invitación del equipo del Programa Jóvenes y Memoria de la CPM tuve oportunidad de compartir un panel en el que se plantearon reflexiones sobre el lugar de los jóvenes en la construcción y circulación de memorias sobre la última dictadura militar. Algunas de las principales preguntas que traté de responder en mi tesis fueron formuladas en aquella instancia.
En los años siguientes pudimos abordar esos interrogantes en investigaciones desarrolladas con el equipo de la CPM, que implicaron la realización de entrevistas y encuestas a alumnos y profesores de distintas localidades de la provincia de Buenos Aires, participantes del Programa Jóvenes y Memoria.
Además, a partir del año 2008 me desempeñé en el ámbito de la gestión educativa provincial, lo que me permitió conocer de cerca los desafíos involucrados en la implementación de la nueva escuela secundaria obligatoria y en la reformulación del currículum del nivel. Este conocimiento agregó a mis preguntas iniciales un conjunto de interrogantes sobre cómo pensamos y definimos como sociedad, los sentidos del pasado que la escuela debe poner a disposición de las nuevas generaciones.
En el curso de mi investigación en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (FaHCE-UNLP), estas preguntas se fueron anudando. Su intersección me llevó a tratar de reconstruir la historia de las memorias que encontrábamos en circulación en las escuelas. Esas memorias están conformadas por retazos, fragmentos de enunciaciones producidas en distintos momentos de nuestra historia reciente que son –inadvertidamente– revisitados por profesores y estudiantes en las situaciones escolares de transmisión.
La secuencia de capítulos que sigue responde a un orden diferente del proceso de la investigación. Las preguntas iniciales condujeron a un amplio trabajo de campo, llevado a cabo por un equipo de investigación del que formé parte. A través de encuestas, entrevistas y observaciones, buscamos responder al lugar que ocupan las memorias sobre la dictadura en la formación de los jóvenes como sujetos políticos. Algunos análisis de estos materiales son presentados en los capítulos 5 y 6 de este libro. Sin embargo, una exploración en profundidad sobre el papel de las escuelas en esta configuración, me llevó a revisar la historia de las memorias de la dictadura, en su enunciación y transmisión escolar. Este recorrido histórico se encuentra en los capítulos 1 a 4 de este libro. El último capítulo busca recuperar una lectura de conjunto en el que analizo las situaciones de transmisión en perspectiva histórica, y abordo los dilemas que enfrentamos como sociedad en relación con dicha transmisión.
El problemático escenario de las relaciones entre educación y memoria
El filósofo alemán Theodor Adorno sostuvo en 1966 que la principal tarea de la educación era desactivar los factores subjetivos que habían hecho posible los campos de concentración del nazismo. ¿Se debe formular el mismo imperativo ético y político para el sistema educativo argentino después de la última dictadura militar? Distintos estudios han mostrado el papel que cumplió la educación sistemática en la formación de la identidad nacional y los sujetos políticos en la Argentina (entre otros: Pereyra, 2007; Cucuzza, 2007; Escudé, 1990; De Amézola, 2006; Dussel, 1997; Cattaruzza, 2007). Estos trabajos coinciden en afirmar que la enseñanza de la historia cumplió un papel fundamental para cargar esas identidades con concepciones del pasado nacional siguiendo el relato histórico formulado por Bartolomé Mitre durante la segunda mitad del siglo XIX.1
Si bien cada gobierno intentó, con suerte diversa, construir una imagen del pasado para legitimar sus posiciones en el presente, la última dictadura militar marcó un punto de inflexión en este aspecto. En la Argentina de las últimas décadas se ha debatido sobre el papel de la educación en la formación de una ciudadanía democrática y en el apuntalamiento de la democracia recuperada que, entre otras cosas, debía apoyarse en imágenes, interpretaciones y tomas de posición sobre el pasado dictatorial (Southwell, 2001).
En el contexto de la reforma educativa de la década de 1990, se especificó el rol de las escuelas en la formación de los ciudadanos y se introdujeron contenidos curriculares relacionados con la historia reciente tanto en las materias de Historia (De Amézola, 2006: 245 y ss.) como en Formación Ética y Ciudadana (Siede, 2013).
Por otra parte, desde 1988 se establecieron en el calendario escolar, fechas conmemorativas referidas a acontecimientos ocurridos durante la dictadura. Ese año la Legislatura de la provincia de Buenos Aires dispuso que el 16 de septiembre fuera recordado como el “Día de la afirmación de los derechos del estudiante secundario” en relación con los sucesos de “la Noche de los Lápices”. Medidas similares se adoptaron con relación al 24 de marzo como recordatorio del golpe de Estado de 1976 y con el 2 de abril en relación con el desembarco de tropas argentinas en las Islas Malvinas en 1982.
A partir de 2003 las políticas institucionales de memoria –especialmente políticas educativas– cobraron mayor intensidad, impulsadas por las luchas por la verdad y la justicia protagonizada por el movimiento de derechos humanos,2 y se multiplicaron más allá de lo curricular. Con la Ley de Educación Nacional del año 2006 se reformularon las prescripciones curriculares, produciendo un reposicionamiento de la formación de la ciudadanía en las escuelas y del lugar de los sentidos sobre el pasado reciente en dicha formación.
Este rápido inventario de las políticas adoptadas a partir de 1983 muestra una preocupación permanente de gobiernos de distinto signo por la formación de sujetos políticos, en la que ha tenido un papel destacado el abordaje de temas y contenidos relacionados con la última dictadura militar.
Junto con ello, es posible identificar en el amplio campo de las políticas de memoria, la intervención de otros actores que, con mayor o menor autonomía, también pusieron en marcha iniciativas que tuvieron como eje la transmisión escolar de las memorias. Desde 1984 distintos organismos de derechos humanos realizaron actividades de capacitación docente y produjeron materiales de divulgación. A partir de 2001, la Comisión Provincial de la Memoria (organismo creado en 1999 por iniciativa parlamentaria en la provincia de Buenos Aires) puso en marcha el Programa Jóvenes y Memoria que tuvo un impacto continuo y creciente, implicando a cientos de escuelas secundarias de toda la provincia en el tratamiento de estas temáticas.
El repertorio de actores e iniciativas que podemos mencionar, nos muestran un escenario complejo para la enunciación, circulación y transmisión de memorias sobre la dictadura en las escuelas secundarias. Esto nos permite afirmar que las disputas sociales por la legitimación de sentidos sobre el pasado dictatorial tienen como escenario privilegiado al sistema educativo.
Sobre los conceptos de memoria y transmisión
El campo temático abordado en este libro se refiere a la transmisión escolar de memorias sobre la última dictadura militar en la Argentina. Algunos aspectos de esta transmisión han sido estudiados en investigaciones sobre la enseñanza de la Historia (entre otros: Born, 2010; Carretero, Rosa y González, 2006; De Amézola, 2006; De Amézola, Carlos y Geoghegan, 2006; Demasi, 2004; Reyes Jedlicki, 2004; Carvalho, Lorenz, Marchesi y Mombello, 2004; Finocchio, 2007; Alonso, 2006). También se ha investigado sobre las asignaturas que tienen por función la formación ciudadana (Quintero y De Privitello, 2007; Siede, 2013). Otros estudios han abordado la introducción en el calendario escolar de conmemoraciones referidas a acontecimientos ocurridos durante la dictadura (Lorenz, 2002; Lorenz, 2004; De Amezola, 2006; Higuera Rubio, 2010; Haedo, 2014).
Aun cuando este conjunto de investigaciones ha producido un conocimiento valioso sobre los modos en que se produce la enseñanza del pasado reciente en las escuelas, en este libro me interesa pensar en las escuelas como espacios de disputa por las memorias de la dictadura (y en ese sentido, la enseñanza de la historia y de la formación ciudadana participan de esas disputas como formas de conocimiento especializado), y de confrontaciones sobre diversos modos de transmisión (considerando a la enseñanza como una forma específica de transmisión).
En la Argentina, ya desde 1976 el Estado puso en marcha políticas de memoria sobre la dictadura militar (Jelín, 2009; Jelín, 2002), muchas de las cuales involucraron a las escuelas. Los sentidos asignados al período dictatorial también fueron foco de disputas entre actores que tuvieron distintos papeles en los acontecimientos, y que confrontaron a partir de sus identidades políticas presentes (Jelín, 2000) poniendo en juego diversas interpretaciones sobre el pasado.
Elegí referirme a estos procesos utilizando el concepto de “transmisión”, aludiendo a formas de pasaje y reproducción de un conjunto de contenidos de la cultura. Reservo el concepto de “enseñanza” para referirme a acciones de transmisión intencionales, más o menos planificadas y orientadas por las prescripciones curriculares y los saberes docentes.
En cambio, el concepto de “transmisión” abre un campo de problemas relacionados con las expectativas y representaciones de quienes participan en la transmisión sobre aquello que se intenta transmitir y sobre las recepciones de aquello que se transmite. Esas representaciones no siempre coinciden con las apropiaciones efectivas de los elementos de la cultura que son puestos en la transmisión (Frigerio y Diker, 2004).
Algo similar sucede con los conceptos de historia y memoria. Si bien se ha escrito mucho y se han producido intensos debates sobre las relaciones, tensiones y conflictos entre ambos campos, me refiero en este libro a cierto consenso establecido a través del uso de los conceptos, reservando el término “historia” para referir a un tipo de conocimiento, producido según reglas metodológicas por un campo de agentes especializados y constituido como una disciplina, en tanto con “memoria” aludo a las enunciaciones sobre el pasado producidas por distintos agentes sociales en una trama de relaciones actuales. Así, la memoria (o las memorias, en plural) designan un fenómeno social amplio, que además es particularmente tributario de sus condiciones presentes de producción, en tanto la historia se refiere específicamente a un tipo de conocimiento disciplinar. Desde ya, se han reconocido relaciones de distinto tipo entre ambas: de complementariedad, de confrontación, de rechazo u oposición.
Estos conceptos servirán a lo largo de este libro, para identificar los modos en que se articularon en distintos momentos, la transmisión y la enseñanza, la memoria y la historia, en torno de la experiencia política traumática de la última dictadura militar en la Argentina.
1Se trató de un relato fundado en los principios del liberalismo, que exaltaba la figura de los líderes del movimiento de independencia (particularmente San Martín y Belgrano) y calificaba a Rosas como un tirano. Este relato simplificador debía funcionar como fundamento moral y político para la formación de los sectores dirigentes en los Colegios Nacionales a partir de 1863 (Tedesco, 2009; Dussel, 1997; Quattrocchi Woisson, 1995; De Amézola, 2006; Cattaruzza, 2007).
2Entre estas políticas se puede mencionar la puesta en marcha del proyecto “A 30 años”, implementado por el Ministerio de Educación de la Nación en 2006. A partir de allí, también, la implementación del Programa de Educación y Memoria en el ámbito del Ministerio Nacional de Educación y la conformación de una red de educación y memoria con la participación de equipos provinciales que trabajan en la temática.
— PARTE I —Una historia de las memorias para uso escolar
Capítulo 1La dictadura militar escribe su memoria (1976-1983)
Los años previos
Algunos de los sentidos que irían a nutrir las memorias sobre la última dictadura militar a partir de 1976 comenzaron a producirse y a circular antes del golpe del 24 de marzo. Las memorias como fenómenos sociales son enunciaciones sobre el pasado producidas en el presente por distintos agentes sociales. Estas enunciaciones (que conforman “relatos” o “narrativas”, y que cobran estabilidad en el tiempo) responden a los intereses e identidades de esos agentes sociales en un presente dado. Esta idea puede rastrearse hasta la obra de Maurice Halbwachs, quien concebía la memoria como una producción de distintos grupos sociales que reforzaban, por sus lazos en el presente, el recuerdo de sus experiencias comunes (Halbwachs, 2004a).
La proclama militar del 24 de marzo de 1976 sostenía que la toma del poder por parte de las Fuerzas Armadas había sido una reacción necesaria para llenar un “vacío de poder”. Dos años antes, en su primer número, la revista EvitaMontonera, señalaba que, tras el fallecimiento de Juan D. Perón, en el país se observaba un “vacío de poder” que conduciría a consecuencias políticas extremas. La idea de un golpe de Estado circulaba entre distintos actores políticos de la época como una tendencia histórica inevitable.
La interpretación del golpe aparecía en estos dos textos como una respuesta al “caos político” imperante. La enunciación de las primeras narrativas sobre el acontecimiento echaron mano de estos sentidos disponibles. Otros actores compartían esta lectura, como lo revelan las anticipaciones ofrecidas por los medios gráficos de la época. Por ejemplo, el 13 de febrero de 1976 una editorial del diario LaNación decía:
Las fuerzas militares hacen destacar reiteradamente que nadie podrá decir en el futuro que las Fuerzas Armadas no hicieron todo lo posible por impedir la interrupción del régimen institucional. Pero advierten también que, por el contrario, si continuaran absteniéndose de llenar el vacíodepoderque el estado de cosas parecería estar determinando podrían ser acusadas por el juicio de la historia de prescindencia culposa. (Citado en Novaro y Palermo, 2006: 18-19, la cursiva es nuestra)
La naturalización de la violencia política fue también un antecedente del golpe y estuvo disponible para la construcción de sentidos acerca de los acontecimientos. Esta naturalización contaba con una larga historia de prácticas institucionalizadas (aunque, claro, no legalizadas) dentro de las Fuerzas Armadas, de manera que cuando se desplegó el sistema de represión ilegal, el ejercicio de la violencia sobre distintos grupos de la sociedad contaba con el precedente de la asociación entre violencia y disciplinamiento que la propia institución militar había ejercido hacia su interior desde el siglo XIX y que había aplicado en más de una oportunidad al resto de la sociedad (Calveiro, 2013).
Desde el Cordobazo (mayo de 1969) los grandes medios de comunicación habían presentando las acciones armadas de las organizaciones guerrilleras como respuestas a la represión y a la interrupción del Estado de derecho, pero esto cambió a partir del regreso al orden constitucional en 1973. Desde la presidencia de Héctor J. Cámpora, la cobertura periodística predominante catalogó a estas acciones armadas como ataques a las instituciones legales. Los medios de comunicación impugnaron entonces el uso de la violencia planteando su “ilegitimidad” (Franco, 2012: 42). Entre los actores que sostenían esta posición se encontraban los partidos políticos tradicionales, pero también el propio Perón, quien insistía que debía cesar la acción de la guerrilla (Franco, 2012: 43).
Pero en 1975, al calor de la represión clandestina y con las noticias cotidianas sobre las víctimas de la Triple A y las bandas parapoliciales, se produjo un nuevo cambio en las interpretaciones públicas predominantes sobre la violencia política. Tanto los medios de comunicación como los políticos, sindicalistas y dirigentes sociales, reemplazaron la concepción de la violencia como un enfrentamiento entre “extremismos” de derecha e izquierda, por una interpretación según la cual se enfrentaban bloques de fuerzas “subversivas” y “antisubversivas” (Franco, 2012: 297).
En este contexto, la juventud era presentada como un grupo social relacionado con la violencia. La juventud era el sector que se resistía a su reencuadramiento dentro de las estructuras partidarias tras el retorno de Perón al poder. La asociación entre “juventud” y “violencia” aparecía en la prensa más conservadora como un rasgo que podía aplicarse tanto a las acciones de las organizaciones guerrilleras como a los actos de desobediencia o insubordinación dentro de la familia, la Iglesia o el sistema educativo (Franco, 2012: 205). Cualquier toma de posición autónoma por parte de los jóvenes podía ser calificado como una forma de violencia.
A la vez, los jóvenes eran vistos como un grupo social manipulable, que fácilmente podía ser engañado por el “discurso subversivo” para llevar adelante acciones violentas (Franco, 2012: 54). Esto hacía que el sistema educativo –en especial la educación secundaria y universitaria– fuera considerado como un espacio de penetración de las “ideas subversivas”, y por lo tanto como un destinatario privilegiado de las políticas represivas (Franco, 2012: 255).1
Estas imágenes públicas sobre la juventud tuvieron su contraste en el campo de las políticas educativas. Durante el breve gobierno de Héctor J. Cámpora (del 25 de mayo al 13 de julio de 1973) se suprimió de la educación secundaria la asignatura “Educación Democrática” (que había sido implantada en 1956 por la autodenominada Revolución Libertadora) y se destinaron las horas correspondientes al dictado de Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA), aunque a cargo de los mismos docentes.2
En sus considerandos, el decreto que establecía esta modificación sostenía que a través de la educación, la sociedad debía crear las “condiciones deseables para el desarrollo de la conciencia nacional y social del niño y del joven”. Por eso, con metodologías flexibles y variadas, los alumnos adquirirían “compromisos consigo mismo, con el pueblo, con la nación y con el mundo al que pertenece(n)”. La materia asumía que todo joven estaba animado por impulsos positivos que debían ser puestos “al servicio de la acción constructiva”. El contraste entre esta concepción de los jóvenes, su papel en relación con los conceptos de pueblo y nación, y las expresiones que los asociaban a la violencia política y al caos institucional resulta notable.
Sin embargo, el mensaje contenido en la creación de ERSA fue desactivado tras la muerte de Perón. Con la designación de Oscar Ivanissevich como Ministro de Educación en 1974, el discurso público predominante identificó a los jóvenes como el sujeto que había que disciplinar, y el sistema educativo como uno de los ámbitos privilegiados para ese disciplinamiento.
Ivanissevich había sido Ministro de Educación de Perón en 1948 y era un cuadro de la derecha peronista (Puiggrós, 2006: 166). Su principal labor consistió en desplazar y perseguir a los sectores de la izquierda peronista de las áreas de educación y cultura, en especial de la conducción de las universidades, y restablecer la normativa que prohibía la participación política de los estudiantes en el nivel medio.
Ya en febrero de 1974, la Subsecretaría de Educación puso en marcha una comisión para revisar los objetivos, contenidos y actividades propuestas para ERSA. Esta comisión elaboró una propuesta que, sin cuestionar las definiciones originales de la materia, desplazó sus conceptos principales reformulando el propósito general de la asignatura: “Proponer que el adolescente tome conciencia de la dignidad de la persona humana, comprenda la importancia político-social de su conducta, jerarquice los valores espirituales y asuma la responsabilidad de su destino trascendente”.
Relatos del golpe y la “guerra antisubversiva” en las políticas educativas del Proceso
Con estos sentidos disponibles los funcionarios del gobierno militar elaboraron la justificación del golpe de Estado del 24 de marzo de 1976: se trataba de una reacción necesaria para poner fin al caos y la subversión. La necesidad de una reacción represiva del Estado había sido ya enunciada por Perón en 1973 frente a los ataques del Ejército Revolucionario del Pueblo (ERP) (Franco, 2012: 126), pero en el caso del discurso militar desde fines de 1975, la intervención represiva no solo estaba destinada a eliminar la subversión sino también a superar el caos social (Franco, 2012: 147).
De este modo, las primeras memorias sobre el golpe de Estado se confunden y entrelazan con la producción de sentidos que hicieron posible el golpe mismo(Novaro y Palermo, 2006: 34). Los responsables del golpe sostuvieron que se vieron obligados a tomar el poder para conducir una guerra contra la “agresión marxista internacional”, argumento que recibió sanción oficial en los documentos fundacionales de la dictadura en los que se plasmó lo que se conoció como la “doctrina de la guerra” (Novaro y Palermo, 2006: 87).
Una vez enunciada públicamente como doctrina oficial, esta narrativa3 de la “guerra” fue asumida como una interpretación compartida por otros actores políticos, incluyendo en algunos casos a las propias organizaciones guerrilleras (Novaro y Palermo, 2006: 78), líderes de partidos políticos tradicionales, medios de comunicación, dirigentes sindicales, entre otros. A muchos de estos actores, esta narrativa les permitía interpretar las acciones represivas y el conflicto político derivado de ellas como algo que comprometía exclusivamente a las organizaciones guerrilleras y a las Fuerzas Armadas, y asumir que estas últimas contaban con el apoyo de la sociedad.
El 31 de marzo de 1976, solo cinco días después del golpe, el ministro de Educación Ricardo Bruera firmó una resolución que establecía nuevas pautas para la fijación de los contenidos de ERSA.4 Los cuestionamientos a esta materia por parte de los funcionarios educativos habían comenzado antes del golpe, tanto en el orden nacional como en distintas provincias (Rodríguez, 2012: 77), pero las nuevas pautas se presentaban como una solución urgente ante la inminencia del comienzo de las clases y las previsibles dudas de docentes, directivos y funcionarios sobre el destino de una materia tan identificada con la política educativa del peronismo.
La resolución redefinía el sentido de ERSA, al colocar como objetivo de la materia:
Iniciar al alumno en el conocimiento de los ideales de vida y de las instituciones de las distintas épocas históricas a fin de posibilitar el desarrollo de su capacidad de comprensión del presente y de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino.
Esta enunciación contrastaba, lógicamente, con el considerando de 1973 que ubicaba a la materia en el marco de los instrumentos que debía ofrecer el sistema educativo al joven “para adquirir compromisos consigo mismo, con el pueblo, con la nación y con el mundo al cual pertenece”. Su nueva redacción derivaba de los objetivos enunciados en el “Acta fijando el propósito y los objetivos básicos para el Proceso de Reorganización Nacional”.
Las pautas de marzo de 1976 dejaban librada la determinación provisoria de los contenidos al trabajo coordinado de los profesores de ERSA, de Historia y de Geografía, los que a su vez estaban sujetos a los previsibles mecanismos de control a través de los directores y los inspectores de las escuelas. En junio de 1976 un decreto reemplazaba definitivamente ERSA por la materia Formación Cívica,5 cambio que había sido reclamado incluso por los medios de comunicación desde los días del golpe (Tedesco, 1982: 63).
Las modificaciones iniciales a ERSA fueron muy significativas. La gestión educativa nacional del Proceso se propuso cambiar la orientación de la formación de los sujetos políticos en las escuelas secundarias. Esta formación tenía un componente de interpretación de los acontecimientos históricos recientes y de la política contemporánea, y constituía una prescripción curricular sobre los sentidos disponibles para la construcción y circulación de memorias.
A comienzos de 1977 la gestión educativa del gobierno militar estableció nuevos objetivos pedagógicos para la primaria y la secundaria. La compatibilización de los objetivos educativos entre las provincias y el nivel nacional, fijada a finales de 1976 en el Consejo Federal de Educación (CFE), era la oportunidad para presentar los fundamentos de una reorganización estructural del sistema educativo que redujera progresivamente la duración de la escuela primaria (denominada en el documento como “escuela de la infancia” o de la “niñez”) y extendiera el ciclo básico de la media (“escuela de la pubertad”). La organización en niveles también anticipaba la intención de descentralizar por completo el sistema educativo y proponía el establecimiento de contenidos mínimos que fueran un piso común para las definiciones provinciales y locales.
Para el ciclo básico de la escuela media, la formación cívica y moral “…canalizará los intereses y preocupaciones hacia una selección ajustada de ideales –sobre la base de modelos– acordes con los valores supremos de la nacionalidad”.6
La iniciativa de Bruera solo tuvo el efecto de revisar contenidos de materias ya existentes en los planes y programas para la educación primaria y secundaria. Si bien introducía contenidos que provenían de los postulados conservadores de la Iglesia católica y referencias al marco doctrinario del Proceso, el ministro no lograba apoyos sólidos dentro del gobierno. Había sido acusado de “blando” y de no comprometerse suficientemente con los objetivos del Proceso (Novaro y Palermo, 2006: 195) por lo que en mayo de 1977 Bruera debió renunciar.
Tras un período en el que la Junta Militar deliberó al respecto, Bruera fue reemplazado por Juan José Catalán.7 En octubre, el Ministerio de Educación publicó el folleto “Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo)”. Este documento era parte de una iniciativa de distintas áreas del gobierno por establecer una versión oficial de los acontecimientos, fijar una caracterización del “enemigo” y comprometer a las instituciones y a los distintos actores sociales en la lógica de una “guerra”. Pineau etal. (2006: 66) atribuyen la autoría del documento al recientemente creado Ministerio de Planificación (septiembre de 1976), a cargo del “duro” general Ramón Díaz Bessone. El folleto fue de lectura obligatoria en las escuelas, tal como rezaba la resolución8 que establecía su circulación:
1°- El folleto titulado “Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo)” se distribuirá en todos los establecimientos educacionales a través de los organismos competentes en este Ministerio.
2°- Las autoridades de los respectivos establecimientos serán responsables de la difusión del contenido del folleto a que se refiere el apartado anterior entre todo el personal docente y administrativo.
3°- En la medida que lo permitan las características de los diferentes niveles de la enseñanza, se darán a conocer también a los educandos los conceptos incorporados al folleto de la presente resolución.
4°- El personal de supervisión controlará el cumplimiento de lo dispuesto en la presente resolución. (Resolución 538/77)9
El folleto exponía el argumento oficial sobre la “subversión” y obligaba a su lectura y difusión entre el personal docente y los estudiantes. Además tenía pretensión de indicar los comportamientos adecuados frente a la sospecha de conductas subversivas. Este documento introducía en las escuelas una formulación oficial de la “narrativa de la guerra”:10
Así es como en el país hemos de hablar de guerra, de enemigo, de subversión, de infiltración, términos estos poco acostumbrados en la historia argentina contemporánea y sobre todo en ámbitos como el de la educación y la cultura; pero esa es la cruda realidad y como tal se debe asumir y enfrentar: con crudeza y valentía. (Ministerio de Cultura y Educación, 1977: 5)
Esta narrativa interpelaba a los distintos actores sociales y educativos para posicionarlos en esa guerra. Conocer los modos de acción de la subversión obligaba a participar de la guerra como vigilantes y denunciantes de la conducta de los otros.
La noción de “guerra” planteada en el documento anunciaba el argumento de la “guerra irregular”, “guerra sucia” o “guerra total” que formaría parte de esta narrativa, sobre todo en el contexto de la transición a la democracia, cuando resultasen inocultables los crímenes de la dictadura. El folleto decía:
1) El pensamiento de CLAUSEWITZ ha sido superado, hay una concepción de la guerra más total, menos militar, con infinidad de matices. Es así como el comunismo internacional hace la guerra y a veces derrota a Occidente, pese a ser más fuerte, pues seguimos aferrados a la nostálgica ilusión de paz. (Ministerio de Cultura y Educación, 1977: 11)
Según el folleto, el comunismo utilizaba formas de la guerra que excedían las reglas convencionales de una confrontación bélica. El agresor internacional, encarnado por la subversión local, era el responsable del carácter irregular de la guerra.
Por otra parte, esta idea de guerra extensa, fuera de los marcos tradicionales, también se inscribía en el contexto de la “Guerra Fría” a través de la “doctrina de la Seguridad Nacional” según la cual, aún cuando no fueran visibles las consecuencias directas del choque, toda la sociedad estaba inmersa “en un conflicto de características y modalidades de difícil comprensión para nuestras mentes” (Ministerio de Cultura y Educación, 1977: 12)
El folleto se refería al ámbito educativo como campo en el que se desplegaba la “acción subversiva”,11 y por lo tanto, donde se debía llevar adelante la “guerra contra la subversión”. Esta argumentación se apoyaba en una asociación entre las organizaciones de estudiantes secundarios y universitarios (la Unión de Estudiantes Secundarios, la Juventud Universitaria Peronista, la Juventud Guevarista) con las “organizaciones subversivas” (Montoneros, ERP).
El documento se basaba en ese sentido construido entre 1974 y 1976 que trasladó la confrontación desde la cuestión de la legalidad e ilegalidad de las prácticas de violencia política hacia una confrontación entre estilos de vida, un ser nacional esencial, y la subversión inspirada en una ofensiva internacional. Esto resultaba notable en varios pasajes del folleto en los que la caracterización del “enemigo” presentaba una continuidad entre actividades legales de reclamo o protesta (por ejemplo, las asambleas estudiantiles) y actividades ilegales (acción armada, colocación de explosivos, etc.). Como señala Franco (2012), esta reconfiguración de la confrontación en el discurso público no fue producida por los militares, sino que se generó en las expresiones de distintos actores políticos en los años previos al golpe, aunque luego el gobierno militar lo sostuvo como la interpretación oficial de la violencia.
Finalmente, el documento postulaba el papel que debía jugar la transmisión intergeneracional en esta “guerra”:
En este orden de ideas, la docencia cumple un rol prioritario, en razón de que, sin perder de vista la evolución moderna de las ciencias y las ideas, ella ejerce una responsabilidad primaria, una acción de transmisión generacional, por la cual se efectiviza la continuidad de nuestra cultura tradicional y de la filosofía que la orienta. Vale decir que, a los educadores, les cabe el calificativo de “custodios de nuestra soberanía ideológica”. (Ministerio de Cultura y Educación, 1977: 60)
Concluía este razonamiento poniendo a la historia en el centro de la transmisión, en tanto que sostén de “los valores básicos de nuestra civilización, a la luz de: la Constitución y los principios republicanos en que se funda (...)” (Ministerio de Cultura y Educación, 1977: 60).
Con una estructura argumental similar, aunque sin las prescripciones sobre su difusión y tratamiento, otro folleto titulado “Marxismo y subversión. Ámbito educacional”, editado por el Estado Mayor General del Ejército, también tuvo circulación en las escuelas. Este documento formaba parte de una serie elaborada por el Ejército destinada a abordar el tema en relación con un conjunto de ámbitos (por ejemplo, el ámbito “laboral”, el “religioso”, etc.). En cada caso, el folleto presentaba una historia de organizaciones políticas que culminaba con la conformación de los grupos guerrilleros, caracterizaba la situación previa al golpe de 1976 y la inmediatamente posterior.
En muchos pasajes, este documento reproducía los contenidos del anterior. Lo que quizás constituye su rasgo más original es que presentaba a la “subversión” como un fenómeno generalizado que atravesaba una diversidad de ámbitos sociales. Además, mostraba al gobierno defactocomo un punto de inflexión a partir del cual distintos sectores sociales pudieron oponerse activamente a la “subversión”.
Estos documentos fueron distribuidos y ampliamente difundidos en las escuelas. Existen testimonios de que las autoridades educativas y militares esperaban que profesores, directores e inspectores denunciaran actividades subversivas complementando de alguna manera las acciones de inteligencia y represión de los grupos de tareas.12
A pesar de que pertenecía al círculo político que había logrado ganar posiciones en 1977 dentro del gobierno militar, en octubre de 1978 Catalán fue reemplazado por Llerena Amadeo, en medio de una renovación casi completa del gabinete que tuvo lugar con la asunción de Videla en su segundo período presidencial por designación de la Junta Militar. Con este cambio, Videla buscaba ampliar la base de apoyos políticos cediendo un espacio de gobierno históricamente demandado por la jerarquía de la Iglesia Católica (Puiggrós, 2006: 170-171) ya que el nuevo ministro era un cuadro del sistema de educación privada religiosa.
Llerena Amadeo avanzó en las prescripciones sobre los contenidos de la asignatura Formación Cívica modificando su denominación, que en 1980 pasó a llamarse “Formación Moral y Cívica”.13 Esta modificación tenía como fundamento apelar a la “formación integral” de la persona, y por lo tanto se incluía la formación moral. La asignatura se enmarcaba en
(…) una concepción ética fundada en la ley natural que reconoce:
- La persona humana como un ser único, indivisible, incomunicable e irrepetible que busca continuamente su perfección, perfección que sólo puede obtenerla en el medio social, hacia el cual el hombre está orientado y donde actualiza todas sus potencialidades.
- La vida social no como resultante de procesos históricos ni como dato mecánico sino como tarea moral fruto del esfuerzo en común de todos los miembros de la comunidad.
- La persona que se encuentra hoy amenazada por principios materialistas y disociadores que la desorientan y desubican tanto en su vida interior como en sus actividades sociales.
- Por todo ello resurge, con clara nitidez, el derecho de los jóvenes a la educación moral y la ineludible responsabilidad de los educadores.(Resolución Nª 1614/80)
Estos fundamentos pivoteaban entre la introducción de un marco religioso conservador y argumentos de pluralidad confesional. Sin embargo, un análisis de las propuestas editoriales a las que dio lugar esta asignatura permiten afirmar que impulsó una “resacralización de la enseñanza” (Kaufmann y Doval, 2006: 204). La materia se inscribía en una selección de acontecimientos del pasado que revelaba las continuidades en las que el gobierno militar buscaba posicionarse:
Dicha concepción es coherente con el pasado argentino que se inscribe también en el espacio espiritual europeo y se manifiesta en actos fundacionales concretos constituyentes del ser ético-político de la patria vg. en la Revolución de Mayo, en el Congreso de Tucumán, en la voluntad definitoria de próceres arquetípicos de la nacionalidad como San Martín y Belgrano y en la Constitución nacional. (Resolución Nª 1614/80)
Con esta operación de inscripción del presente en una selección de acontecimientos del pasado, el reemplazo de ERSA por Formación Cívica y más tarde por Formación Moral y Cívica tuvo entre sus usos la construcción y transmisión de una particular memoria, puesta al servicio de la legitimación del relato militar junto con otras prescripciones curriculares.14
La asignatura no detallaba una narrativa concluida sobre el presente del gobierno militar y la reorganización política y social que pretendía. Sin embargo, sus contenidos ponían a disposición de profesores y estudiantes un conjunto de sentidos e interpretaciones parciales a partir de los cuales era posible pensar en el golpe de Estado y el régimen militar como una respuesta a la “subversión” y a la “agresión marxista internacional”.
El lugar que ocupó la materia Formación Moral y Cívica en la construcción y transmisión de una memoria sobre la dictadura en las escuelas fue el de exponer un conjunto de valores esenciales que definirían al “ser nacional” y que se encontraban amenazados. Esas mismas amenazas eran mencionadas entre los contenidos mínimos de la asignatura en distintas partes.15
Por su parte, la materia “Historia” también sufrió una fuerte modificación en 1980 a partir de una resolución de Llerena Amadeo.16 Los contenidos mínimos de la materia para el 3° año, que debían ser aplicados a partir de 1981, abarcaban la historia argentina desde la Confederación Argentina hasta el presente, y se enmarcaban en la “Historia Universal” con énfasis en la historia europea de los siglos XIX y XX. Entre los objetivos de la materia, se establecían:
Lograr que el alumno: (…)
6- Aprecie la organización política y social de la Nación Argentina como resultado de la búsqueda y afirmación de valores tales como: la libertad, la justicia, la paz, la seguridad, el orden, el derecho, verificando su presencia en el proceso de nuestra independencia y en el curso de la organización y afianzamiento de las instituciones argentinas. (…)
8- Desarrolle el sentimiento de nacionalidad a través del conocimiento y de la valoración del pasado histórico, apreciando las tradiciones sociales, políticas y culturales, e interpretando estos elementos como constitutivos del ser nacional, suscitando hacia ellos sentimientos de lealtad y amor. (…)
10- Valore todos los factores que configuran el proceso histórico a fin de que comprenda el error de los determinismos, en especial el de las concepciones materialistas que niegan la libertad y la trascendencia espiritual del hombre. (Resolución Nª 1709/80)
Estos objetivos debían lograrse a través del tratamiento de temas que incluían referencias a la historia argentina del siglo XX, y en particular, a acontecimientos ocurridos desde el golpe de Estado de 1930:
La Argentina a partir de 1930:
a. Los gobiernos desde 1930 hasta la Revolución de 1943. Génesis y desarrollo del peronismo. La Revolución Libertadora. Evolución posterior. La agresión y derrota de la subversión marxista. La Argentina en el mundo. (...)
La gestión de Llerena Amadeo no omitió de los contenidos escolares las referencias al golpe militar y la represión sino que apostó por la imposición, circulación y transmisión de un relato justificatorio de estos acontecimientos (Born, 2010: 47) y que resultaba (a pesar de ser una mención sintética) enteramente coherente con la “narrativa de la guerra”.17
Esta voluntad de legitimar explícitamente al gobierno militar a través de la escuela era consistente con la “confianza” de las autoridades en su estrategia para lograr un cambio en la imagen internacional a partir de 1978, con la preparación del Mundial de Fútbol y el anuncio de la “victoria definitiva sobre la subversión”. En ese marco de confianza, Videla acordó la visita de una misión de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) para 1979 (Novaro y Palermo, 2006: 119).
