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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Serie: Educación: otros lenguajes
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2022
Contrafilosofías de la evaluación es otra vuelta de tuerca que nos revela y recuerda la confusión del rendimiento con la educación. Su fuerza permite una crítica de la razón evaluadora no solamente en pedagogía sino en el mundo que estamos viviendo. Si la racionalidad del evaluar regula la escolaridad y se disfraza de enseñanza, el cálculo, la medida, el número o la letra que el juez/maestro/profesor dispone para "evaluar y castigar", citando la expresión del propio Facundo, muestra cómo ciertas pedagogías (se) rinden para la eficacia y, al hacerlo, destituyen la aventura, el deleite, el entusiasmo, el placer de pensar. Cuando más información, menos pensamiento. Con la tecnología industrial del entretenimiento (plataformas, televisión con 800 canales más las tabletas y los teléfonos "i" que nos esclavizan en las vías múltiples de la información) y sus apoyaturas institucionales, actanciales, políticas y económicas, el raciocinio evaluador cumple sin descanso su función: producir subjetividades usuarias, atontadas y adormecidas, que ya no preguntan, no piensan y entregan su alma. El pulso pedagógico formal es económicamente dominante, pero las pedagogías sin rendición enseñan que la educación no tiene por qué serlo. El raciocinio evaluador es tenaz, pero no es infalible. La desobediencia epistémica de las contrafilosofías nos permite y permitirá retomar la música y la alegría del pensar y del conversar, de espaldas a la racionalidad de la evaluación reducida a su propio reducto corporativo. Aunque también si vemos cómo la razón de evaluar es o se hace, percibiremos que su espacio-tiempo no es el de la vitalidad del discurrir y del educar.
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Ähnliche
Edición: Primera, Octubre de 2022
ISBN: 978-84-18929-78-6
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende
© 2022, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl
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Introito quizás innecesario
por Noé Jitrik11
Exordio15
¿Tanto apruebas, tanto vales?
De pedagogías sin rendición 15
Contrafilosofías:
no todo son grisáceos universos de polvo 21
Bases modernas/coloniales del evaluar y
avatares pedagógicos de alteridad31
Preguntarnos sobre el racismo epistémico 31
Ego-pedagogías de la racionalidad moderna 33
La escuela colonial y sus condenadas de la tierra 38
E de evaluador, pero también de examinador/ejecutor44
Violencias evaluativas 46
Educación en des-a-prendimiento49
Enseñanza y transgresión, ¿un solo corazón? 52
Por otra descolonización pedagógica57
¿Tienes razón evaluación?65
La buena presencia de una racionalidad 65
Tecnologías entre la dominación y las libertades 71
Evaluar como base del dar muerte y, por lo Mismo,
del evolucionismo 75
Disciplina, control y seguridad de lo normal 79
Formación de capital humano: empresas de sí 82
De pastores, pasturas y rebaños 85
El árbol “común” de la evaluación 88
Aprobar/desaprobar (dos caras, una misma razón)
vs. artes de resistir y de re-existir95
Subjetividades y objetividades de (des)aprobación 95
Dos pulsiones vitales ante el espíritu inquisidor 100
Cuidados con la palabra exigencia y
un neceser de la ociosidad 103
Inteligencia y extractivismo:
bretes del maestro ignorante ante el arte (d)evaluador106
Ribete: cuando el sujeto desea la obediencia debida
a ese poder supuesto saber 111
Estudiar: ¿arte de lucha o artificio de supervivencia? 114
Al frente: otro arte y otra política del educar 118
¿Realidad de la ficción o ficción de la realidad?123
Entrada: sobre minutos soberbios y una medida de la
que nunca dispondremos 123
Actuaciones cinematográficas del problema 125
Cuando un tropezón es caída 126
La patraña de una premisa (nunca) igualitaria128
Esa peligrosa mujer llamada Divergencia 130
Cada quien crea su propio mérito (o fracaso) 132
Intervalo: el lenguaje infectado del evaluar y
lo inevaluable del educar 137
Las balas de una razón140
Telón: tirar la piedra y esconder la mano 142
Complacencias con (e insurgencias contra)
una racionalidad de impostura147
A-notación 147
Mecanismo de moralización y calamidad pública:
¿una farsa con arraigo ontológico? 149
Comercio de muecas y grado de severidad:
el factor subjetivo en las notas 153
Breve apunte sobre el antipopular –y dictatorial–
tecnicismo pedagógico 155
¿La dictadura –evaluadora– continúa? 157
O educación, o evaluación:
llamamientos, evocaciones, rebeliones 162
Aparatos de empequeñecimiento y
mercantilismo pedagógico173
Medidas del capital e inconmensurables 173
Autoevaluación como juicio de sí para… 175
Empequeñecer, mercantilizar, responsabilizar183
Política de empequeñecimiento expandida 195
El estar (y hacer) docente reducido a
los finales trillados del aprobar y reprobar 197
¿Salimos? Insumisión y huelga pedagógica 207
Destinos que no tienen pruebas213
Andar por la sombra y (no) estar a la sombra de... 213
Gestualidades inevaluables, pedagogías conjeturales 219
Incorregibles: poéticas del traspié 224
(Actitud) crítica y arte de no ser evaluada 230
¡Guauch! Arte de no ser evaluado® y
encarnaciones de la crítica 238
Cito-grafía245
Referencias bibliográficas de base 247
Del archivo evaluador 259
Andanzas textuales261
La promesa
por Silvia N. Barei263
Introito quizás innecesario
Noé Jitrik
Vano intento el de presentar un trabajo sobre conceptos que acumulan toneladas de reflexiones muy sustanciosas pero que, en principio, podrían comprenderse de entrada; sin embargo, el libro de Facundo Giuliano desmiente esa presunta dificultad. Y no quizás por una búsqueda de originalidad, sino por un gesto de índole filosófica muy propio: no dejar nada afirmado en pie, trasponer los muros de lo ya sabido, ir más atrás de lo que los conceptos, precisamente, porque están muy instalados, parecen haber resuelto.
El de evaluación no sólo es uno de ellos, sino que posee una virtud innegable: es un universal, todo se evalúa, desde lo mínimo y simple cotidiano –el gesto, el comportamiento, el estado físico, el afecto, el precio, el valor de las cosas- hasta la superior y más compleja –la promesa, el mérito, la moral, el aprendizaje, el conocimiento, las creencias, las decisiones políticas–. Al parecer sin evaluar, primo hermano bastardo de “juzgar”, ninguna sociedad puede subsistir. Pero, igualmente, y por lo mismo, lo singular, la educación, que es el labrantío en el que Facundo Giuliano reflexiona y, asombrosamente para nuestro apartamiento de semejante asunto, devela: lo dramático, lo a veces perverso, lo falso, el autoritarismo, las posiciones, las frustraciones.
Al igual que otros mecanismos, sin los que la cultura de una sociedad perdería su dinámica, la evaluación promueve y limita, condiciona y estimula, es como un aceite indispensable para que los mecanismos de la cultura no se oxiden y dejen de funcionar. Pero hasta qué punto y con qué fundamentos: sobre eso Facundo Giuliano se detiene e interroga lo que se ha dicho, así como sus prácticas, las estructuras mismas de su sentido. Cuestiona lo que llama la “razón evaluadora”, que es la base de la “razón del sistema”, desde otra razón, la problematizadora. Nos hace ver, arroja luz sobre lo que en principio sería una actitud naturalizada, un es así y sin eso dónde iríamos a parar.
Entre la innumerable multitud de objetos evaluables y la evaluación que resulta se tiende un espacio; por de pronto, tiene lugar un criterio de valoración, se evalúa para justificar, promover, instalar pero, a continuación, otro criterio, la objetividad, y eso es por definición cuestionable, que debería guiar todos los pasos de una evaluación y, sobre todo, la acción de un sujeto que nace en ese espacio, el “evaluador”, palabra que caracteriza cierta majestad, la de alguien sentado en una especie de trono y que está encargado de definir en ocasiones un destino mediante sus decisiones evaluadoras. Figura que encarna la continuidad de un sistema, es responsable de las sustituciones y los reemplazos, así como de las consagraciones y que parece, por su competencia y sus méritos, pero también por su adhesión a determinados valores, ideológicos y políticos, inevitablemente, justificar lo que una institución, en el caso educativa, necesita para funcionar y subsistir.
Sería vano, como señalé al comienzo, evocar las numerosas incitaciones a pensar que formula Facundo Giuliano en este minucioso libro, fruto de una investigación prolongada y acuciosa. Lenguaje claro y preciso, recorridos críticos impecables, considerable dosis de poesía en el pensamiento y en la expresión, el libro proporciona una idea tanto del punto en el que se mueve esa suerte de interacción entre semiótica, psicología, sociología y literatura y lo que sale de la Universidad, nada inerte por cierto. Y una palabra más, una muestra de un filosofar que indaga en lo naturalizado y en lo evidente, en lo que hay detrás de las palabras, oculto en la sombra de lo ya sabido y el lugar común.
¿Cómo juzgarlo? ¿Cómo prever sus efectos? Es cierto que está dirigido a ese mundillo que es la educación, en el que evaluar es constante y acompaña todas las etapas de una carrera, temor y temblor, pero también en una posible lectura de un pensar activo, necesario para comprender un poco mejor a qué estamos sometidos en un mundo estructurado, deficiente estructuración quizás en el que toda incitación a revisión y cambio es sentida como a punto de quebrar lo poco que tenemos.
Exordio
¿A quién se le ocurre encender un fósforo en el polvorín, hablar de borrachos en la taberna, de soga en la casa del ahorcado?
Ezequiel Martínez Estrada, Las 40
¿Tanto apruebas, tanto vales? De pedagogías sin rendición
Siempre hay alguien disponible para ocupar el banquillo de los acusados, ese lugar donde se forma la experiencia de ser culpable hasta que se demuestre lo contrario. Una mirada socarrona o amenazante de un lado y unas cuántas somatizaciones del otro: ansiedades, insomnio, palideces, balbuceos, terrores y temblores. Lo que tanto se pidió para los represores y genocidas de nuestro país, juicio y castigo, se extendió a todo el cuerpo social examinado y sancionado ahora bajo los influjos pedagógicos que impelen a rendir, y a rendirse, ante los significantes infinitivos de una época obsesionada con el rendimiento: evaluar y castigar. De todos modos, no es propiedad exclusiva de nuestro presente la dieta de antidepresivos, ansiolíticos, cafés y cigarrillos (chocolatada y chupetines para las primeras infancias estresadas por los requerimientos del sistema) que tal vez convoquen una estancia diarreica o bulímica, como metáfora de la fluidez solicitada, en las performances exigidas. Total, lo que importa es que pase rápido, ya lo sabe el organismo, más lo sabe la conciencia abarrotada de informaciones que pronto olvidará incluso cuando se luzca ante el Saber sólido e inquisitorial. Caprexam se llamaba de manera abreviada y jocosa al cagazo pre examen, al miedo combinado con la tensión y el suplicio que hacía aumentar los latidos del corazón llegando a taquicárdicas situaciones de desmayo, muestras de una debilidad que hacía de cualquiera alguien frágil carente de aptitud o mereciente de humillación.
Mientras tanto, los teóricos alineados y con semblante positivista han puesto sus datos experimentales sobre la mesa enseñando que las calificaciones dependen del ánimo evaluador, del temperamento examinador, del azar sobre a quién juzgaron antes que a vos. Se descalifica la experiencia del desconocimiento, se evalúa positivamente dar cuenta de un Saber que no se dejará aprehender si guarda un ápice de vitalidad. Algo también sucede con el tiempo, por ejemplo, al evocarse aquella percepción de cuando las clases terminan y comienzan las pruebas (equivalente a decir que un dar se liquida cuando empieza a pedir su contraparte, que ni siquiera es arte). Algo también sucede con el espacio, por ejemplo, cuando se evoca el aula como un horno evaluador en el que la docencia atontada hace preguntas comercializables que ni el espíritu juguetón de la sabiduría popular quisiera responder. Ni hablemos de cuando la oralidad es puesta a prueba y la disertación (o, en un tartamudeo original, disertasación) se torna ocasión de un juicio a veces total, pero siempre incluyente de criterios inconscientes que operan en la percepción de detalles como, según advirtieron en 1970 autores no adeptos a la igualdad de las inteligencias como lucha de clases en el aula, el estilo o los modales, el acento o la elocución, la postura o la mímica, incluso la vestimenta y la cosmética.
Competencia individualizadora, veredictos totalizantes (o totalitarios) a veces imprevisibles, arritmias sistémicas que impiden la música del pensar y el conversar, imposición de una definición del saber y de la manera de manifestarlo como escaladas en los montes mercantiles de la “dignificación”, satisfacción onanista del ideal pequeñoburgués de la igualdad formal (disfraz muy legitimado para la desigualdad y forma nada festiva de lo ridículo) que decanta en la constitución y la consolidación evolutiva del homo hierarchicus (supervivencia de los más aptos mediante), la educación reducida a la producción de individuos (infancias y jóvenes sin importancia colectiva) cada vez mejor adaptados a las demandas del mercado y la época –alguien diría: cualificados–. Hacia 1970, Bourdieu y Passeron hablaban de “la religión típicamente francesa de la clasificación” (1996, p. 200) no solo sin atender a sus resistencias, también sin prestar atención a la diseminación geopolítica de sus iglesias, credos y sacramentos. Tampoco era obligación que lo hagan, pero desde nuestras latitudes –a menos que haya una indeseable complicidad manifiesta– se hace difícil hacer la vista gorda u oídos sordos a estas cuestiones cuyos efectos pesan y siguen pesando sobre nuestros pueblos, sobre nuestras vidas y sobre nuestros tiempos. Eso sí, dejaremos a los sabios a la derecha, aunque sabemos que les gusta cambiarse de fila cada tanto dependiendo el soplo del viento, pues siempre preferiremos ubicarnos a la izquierda junto a ignorantes de todas las edades y colores que, no obstante, siguen enseñando lo imposible y escribiendo los versos subterráneos que convocan las más diversas melodías del mundo.
Lo subversivo, así y aquí plantado, retoma vigorosamente la lucha contra la selectividad maquillada de “natural” y la reducción de la enseñanza en toda pedagogía que rinde pleitesía a una formación rendida al rendimiento que, por su propio raciocinio, aleja lo popular de la educación por más pública que se desee. Nuestra problematización se sitúa en estas coordenadas combativas que exploran los vectores conspicuos y timoratos de su razón de ser y de hacer, del tipo de racionalidad que fundamenta las pedagogías del statu quo y que no está falta de filosofía. De hecho, en un ensayo sobre el que nunca llegamos a conversar, y que luego me acompañaría en más de una clase en la universidad, el querido Horacio González hablaba de una razón calculista y menguada, categorizadora e incentivadora, planificadora y privatista, en resumen, lo que poco menos de dos décadas después –sin haber leído ese texto, pero en una conversación directa con su gestualidad– hemos condensado en lo que llamamos razón evaluadora. La educación pública, en cualquiera de sus versiones, se ve amenazada por su agregación pasiva como mero bártulo de esta razón de mercado y sus procedimientos que descansan en una simulación registradora y censora como racionalidad acorde a su conjunto carcelario de reglamentaciones. Por esto Horacio, hacia finales del siglo XX, advertía que cuando se instala el imperio del pensamiento como cálculo quedamos presos de un molde crediticio y taxonómico que califica y es calificado cual existencia bancaria.
El arte de educar sucumbe así ante “la doble presión de la finalidad cautiva y la reconversión del lenguaje a una dimensión instrumental, en la que no falta la palabra ‘herramienta’ y en donde lo humano se convierte en asunto de ‘recursos humanos’” (González, 2001, p. 58). Como contrapartida se yergue toda una ontología fiscalizadora y un orden pedagógico estamental que la garantiza, frente a lo cual cabe preguntarse: ¿cómo pasamos del pensamiento taxidermista y calculista a la incalculabilidad del pensar, es decir, a lo incalculable como crítica, como pensamiento sentido que, al ser ofrecido, ya no es igual a sí mismo?Tal vez aquí lo contingente y lo desinteresado, tan rechazados por la categorizadora razón de la evaluación y su canon calculista, sean tan cardinales como el placer o el dolor que siente un sujeto en formación y no una entidad cosificada, destituida de porosidad y memoria colectiva. Tal vez sea esta también una manera de impugnar el mercado de enseñanza que “se rige no por la formación sino por la ‘capacitación’, […] por la instrucción de ‘capataces’ que juegan su función de expertos transitorios en la aplicación de conocimientos perecederos” porque no han recibido alguna formación que invite a pensar sino meras recetas “para instrumentar, para aplicar, para devenir los empleados de las grandes corporaciones del primer mundo” (Bleichmar, 2007, p. 132). Guardianes del coto, usuarios de la iniquidad que cultivan el temor a la sombra y la oscuridad, representantes de las centrales cibernéticas del dominio o, para afilarnos con Ezequiel Martínez Estrada: “servidores estipendiarios, honorarios o vocacionales de la caballería de los filibusteros, […] cazadores de esclavos, […] caudillos de la vileza y la miseria, bebedores de sangre, sudor y lágrimas, capitanes de hordas cegadas y atemorizadas” (1957, p. 16).
Horacio aventura otra respuesta a la pregunta formulada por el pasaje, el paisaje o el paso bailarín que nos permite salir del eterno invierno calculador hacia el florecimiento primaveral de lo incalculable del pensar: se trata de la crítica incómodamente asentada en lo abierto, lo que no obliga, lo que rechaza fundar su propia instalación de catequesis profesionalistas. Pero también, de la crítica recuperada y emancipada de “la potestad de la institución que ya no interpreta, sino que administra juzgamientos” (González, 2001, p. 61). Activismo recuperador y revocador que puede escenificar una formación sin coerción institucional y que prescinde de toda mediación categorial en el acto de educar, acto conversacional si los hay en pie de verdadera igualdad no generacional. Tal vez sea otra manera de enseñar la rebeldía contra el embrutecimiento pedagógico, contra la conciencia aprobatoria ecuménica que hace de la educación una palabra más rebalsada de autoridad moral o, trayendo a conversación a otro González llamado César, el “relleno bendecido de todo repulgue discursivo” (2021, p. 97) que termina en una cantinela política con rasgos de bondad y la enunciación de su falta resulta la explicación a cualquier problema, así como el pedido de más sería la solución. Pero el poeta y cineasta César González percibe también en parte de ella “una máquina multifacética y multipolar de reducción, subestimación, normalización y banalización de la potencia humana” capaz de convertir animales entusiastas en tímidas estatuas de gritos enmudecidos que se inician en el (auto)rechazo y el “doblegarse ante la gente ‘que sabe’” (2021, pp. 97-99).
No se puede así tener una idea complaciente del mundo y menos todavía soportar esa “voluntad de rescatar en los perdidos de la noche, en los ciegos de los caminos, la supuesta luz que los guiaría hacia su propia verdad y, en una relación mecánica de causa a efecto, el resorte de una actividad [pedagógica productiva] que volvería a colocar a esos marginales del mundo en el mundo” (Mercado, 1990, p. 62). Por esto es que a Martínez Estrada se le encogía el corazón y quería morir cuando veía las aulas puestas al servicio de garrapatas docentes o cuando veía que un estudiante devenía en gendarme, sentía vergüenza de que en las escuelas se enseñe a usar “la inteligencia como ganzúa y cortafrío”, producto probable de que con balanza en mano “progresivamente se han ido perfeccionando los métodos de oprimir, depredar y vejar” (1957, pp. 47-70). ¿Quedará un ápice de indignación contra los impostores y embaucadores del pueblo? ¿O nos quedamos en la encerrona de una educación para la servidumbre y el acostumbramiento al maltrato hacia los animales? ¿Habremos asistido al ablandamiento mediante tanta explicación comercial de ventajas o al amedrentamiento vía guerra de nervios? Bastante antes que Foucault, Martínez Estrada advirtió cómo la nueva economía del poder encontró mayor eficacia en el embrutecimiento y la intimidación o el desaliento a las ganas de vivir que en el látigo y el cepo, así como con artefactos de la democracia puede someterse al pueblo sin que lo note y hacer que este lleve guirnaldas a sus verdugos.
Si en las guirnaldas se enhebran –aisladas en su singularidad– las historias como cuentas que tributan al matrimonio bien avenido de la Orden y el Orden, yunta obediente para dominar si las hay, puede escucharse de fondo una macabra vociferación latosa que exclama:“¡Diga usted quién es! ¡Denuncie usted su impostura! ¡Revele de inmediato su condición genuina de paria! ¡Considérese culpable e inferior! ¡Confiese su debilidad!” (Mercado, 2005, p. 67).Si con la avidez necesaria se curte el cuero y se supera una a una cada barrera exclamativa de requerimientos, la mezcla de aprobación y valor nos traza una pregunta inconcluyente e inexcusable: ¿tanto apruebas, tanto vales? Pero no será ni puede ser esta la última palabra, más desde que se plantaron las mínimas y ya insinuadas pedagogías sin rendición con las que este volumen se trama.
Contrafilosofías: no todo son grisáceos universos de polvo
Que amor por la sabiduría, que sabiduría del amor, que saber de la amistad, que amistad por el saber, que afecto de conocer o conocer por el afecto, que relación con la verdad o verdad de la ración, las traducciones de la palabra Filosofía han traído un abanico tan amplio de tentativas corporativas como de sutiles atentados liberadores y problemáticas cadenas a la vida de los pueblos. En todas esas traslaciones fraternales, de alguna manera u otra ha quedado latente toda relación con el no saber que funda la exteriorización de la gestualidad filosófica y pone en acto, o en juego, sus negables e innegables andanzas tragicómicas. De aquí que no se intente la contradicción sin más o establecer una caprichosa contra a una actividad común fundamental y relacional de la praxis humana, antes bien se desearía atender a parte y arte de su retahíla de problemas que invita a escuchar el pensamiento sinuoso afincado en la nervadura sensible del suelo amoroso frente al ruido sabiondo de certezas incapaces de temblar y menos aún de bailar. Imantación enigmática del estar no más por la sabiduría del lugar (y del luchar) común: verdad ambigua del lacrimal, saber poroso de las vidas anodinas, conocer tímido del gesto repetido.
Hacia 1987, algunos años antes de su deceso, Susana Thénon arribó a una impresionante definición de la Filosofía en una obra que llevó por nombre Ova completa. El sustantivo plural neutro latino, que remite literalmente a huevos, también aloja la referencia al estoicismo que acostumbraba a comparar la filosofía con un huevo (cuya cáscara era la Lógica, la clara era la Física y la yema era la Ética), pero su adjetivación en concordancia también es un participio pasivo plural neutro latino que literalmente remite a lo colmado y sus variantes posibles: rellenos, repletos, rebosantes, henchidos. En este juego de pluralidades neutras, pero no neutrales ni neutralizables, también se percibe cierto hartazgo cargado, un cansancio no amigable y un agotamiento injustificable. Pero aquí, ¿dónde radicaría la base de estas manifestaciones de extenuación? Si vamos a la enunciación y vemos lo que expone su primera línea tal vez comenzamos a entender: “Filosofía significa ‘violación de un ser viviente’” (Thénon, 2019, p. 155). Desarma la palabra y encuentra en filoso lo que corta mucho, así como en fía la tercera persona del verbo fiar, es decir, un depósito de confianza y un dar sin cobrar (ad referéndum). Desde aquí, entonces, su actividad es ejercida por los fiadores, la “Cofradía de los Sonrientes”, los llamados Friends que de veras tienen la manija –o creen tenerla– en la descomunal mezquita de Oj-Alá.1
Una vez consumada, hacen su aparición por orden: la taquería, el comisario, el juez de la causa, el forense, el abogado de oficio, el reportero gráfico, el secreto de sumario, el advertidor de fascismo, una familia vecina, un psiquiatra, dos guardias. Ya adentro, ¡ay!, mejor dicho, hay: una que perdió las piernas, un sacerdote, un indiferente, un sádico, un calco-maníaco, un Elogio de la locura Ilustrado para Niños. Ya más, ¡uf!, ya bien adentro: “el recuerdo de una frase famosa el olvido de esa / frase famosa al que sigue el olvido de todo lo / famoso y lo que no lo es salvo tu culo” (Thénon, 2019, p. 156).2 El poema definitorio termina señalando el momento de cuando la pena es condonada (al modo equiparable de una deuda), años después, solo queda retomar su ejercicio o que te lo ejerzan. Quizá no esté de más evocar aquellos momentos posteriores a exámenes o evaluaciones en los que se asegura que nos violaron en la prueba, que nos rompieron nuestra parte posterior o, incluso con metáfora reproductivista, que también contra nuestra voluntad nos embarazaron. Si la Filosofía tiene incluido ese régimen juzgador que abarca desde edificaciones donde se encierra gente con presunción de culpabilidad, pasando por toda una burocracia policial, hasta la pérdida de extremidades (o la rotura de posterioridades) y la presencia de calco-maníacos sacerdotales, sádicos e indiferentes, ¿cómo se conforma su suma de adeptos sin más? ¿quedarán impunes sus idiotas útiles y colaboracionistas de toda calaña? ¿necesitaremos más motivos que nos convoquen a encontrar sin buscar, a plantar y plantear, aquí y ahora, contrafilosofías?
En la trampa, se titula el ensayo de Herta Müller (2015) en el que describe cuatro tipos de relaciones con un régimen opresivo, que también son cuatro maneras de comportarse en función del Mismo. La primera de ellas supone una actitud constructiva a su interior e implica ponerse a disposición del régimen sin que sea requerido, lo cual se hace para alcanzar una posición privilegiada frente al resto y, en medio del interés voluntarista, entra en escena el deseo de reconocimiento y de convertirse en autoridad mandona, más precisamente en un verdugo sin miedo, motivo por el que llama la atención como muestra de que es alguien de fiar y quiere por ello su recompensa. Si esta manera queda manifiesta porque construye una trampa, la segunda se caracteriza por hacerla funcionar: se pide expresamente colaboración y entra en juego la inseguridad a pesar de que quien colabore no tarde en hacerse de la situación, lo que le constituye un verdugo con miedo que, precisamente por eso, realiza su trabajo con gran empeño, se adelanta a sus obligaciones, se mantiene cerca de la trampa haciéndola funcionar incluso cuando nadie se lo pida y después dirá que lo único que hizo fue “cumplir órdenes”. La tercera involucra una inclinación a colaborar, pero que nunca resultará requerida: esta relación constituye al simpatizante que, aunque evita la cercanía de la trampa -consciente de que solo cae en ella quien se acerca demasiado-, no dudará en encogerse de hombros y decir que las cosas no son “tan terribles”.
Quien no presta colaboración entra en la renegación y comienza a ser percibido/a como enemigo del régimen, de manera que tanto verdugos con miedo como sin miedo se lo toman como una provocación personal y es para este tipo de personajes, renegados y renegadas, que la trampa está construida. Los simpatizantes los ven y pueden hasta sentir compasión, pero evitan el contacto, así como el trato que les propicien los verdugos actúa como medida testimonial que indica cuánto de fiar son para el régimen. Esta radiografía del ejercicio del poder puede conjugarse con un análisis anterior de Müller (2011) que pone de manifiesto la situación en que pueden quedar las singularidades después de su paso por un régimen opresivo: están aquellas que quedan intactas (quienes no tuvieron que superar el dolor de la exclusión, no sufrieron la bofetada de la normalidad ni se vieron obligadas a abofetear a otras), aquellas que quedan dañadas (tal vez quienes a diario debieron censurar su imagen hasta perder su singularidad para ajustarla a la normalidad)y aquellas que quedan rotas del todo (quizá quienes, sintiendo la indiferencia de todos y de todo, llegaron a confundir su propia respiración con el tic-tac de la norma y fueron sostenidas en una mano como se sostiene un objeto útil).Müller llegó a percibir cómo, en todos los tonos de broma o seriedad, palabras como norma, normal, normalidad nunca dejaron de ser palabras de control que no se escuchaban en el pueblo, sino que se decían en la ciudad y eran fácilmente monopolizadas por los opresores y sus esbirros.
Será acaso por todas las opresiones vividas que a la escritora y pensadora rumana le gustaba salirse de la fila, escapar al tic-tac de la norma, creer en las singularidades, aunque no tengan pruebas, descreer de personas que las obtienen y no creer en algunas precisamente porque las tienen. Puede olvidarse el hambre cuando se está satisfecho, pero no las humillaciones y sufrimientos que con razón de crueldad se han hecho. Total, la inclusión como desubjetivación insiste más allá de su consumación, desintegra cualquier peculiaridad ética hasta cimentar la base moral desde la que se reparten condenas. Llegada esa instancia en que ya no somos tan iguales, podría preguntarse, ¿tanto cedes, tanto vales? La valoración se inserta en un modelo de polarización de la subjetividad que traza una estafa piramidal con obvia cúspide en el éxito y la ganancia especuladora, con base amplísima en algún tipo de perdición y en el impedimento de enfrentarse a nadie “por el anonimato con el cual el sistema diluye constantemente responsabilidades y presenta toda toma de decisión como de una racionalidad imposible de ser derribada” (Bleichmar, 2007, p. 79). Pero de esta manera solo quedarían los tecnócratas de la masacre disueltos o licuados en los esquemas impersonales que aceitan las partes opresivas de las estructuras mismas todavía perdurables, mal que les pese a pensadores de lo líquido y la evaporación. Además, ¿puede haber racionalidad sin corporalidad que la encarne, la practique o la actúe? La gente calificada como perdedora en este marco, ¿está totalmente imposibilitada de resistir, de enfrentar y combatir aquello que la oprime?
La fuerza o el esfuerzo del corazón, también llamado coraje, en la defensiva y en la ofensiva convoca la triada de inteligencia, imaginación y sensibilidad que lo contingente reclama en su batalla con el pecho desnudo. Tal vez sea una pelea más ajustada a la poética que a cualquier arte militar, porque los teoremas poéticos tienen más potencia de llegada que las balas de pesadas armas. Aquí la luz se parece a la de tres lámparas europeas ahorcadas en el techo por sus cables ruinosos donde han cagado profusamente cien generaciones de moscas africanas y latinoamericanas. Las ondas concéntricas en su peligrosidad y centrifugación alertan del cascote que inquietó el espejo de las aguas, haciendo sentir la furia del verbo traducida en una bronca demiúrgica que hace crujir los huesos literarios y degustar los caracúes filosóficos. ¿Inquietudes pedagógicas sin rendición o contrafilosofías de toda evaluación? No es una elección forzada, ni un binarismo ocasional que recuerda la desgracia dualista, tal vez sea un deleite de trenza cocida o un entramado de percepciones que se tejen con amor de abuela cercana y cala las problemáticas por su adentro, acorde a las instancias de una vida en laberinto y pelea. Alegrón de la esperanza que brota ante la inminencia de un combate ineludible, mordedura de las vainas del furor en tiempo presente porque sabido es que después los dientes se aflojan…
Si los conflictos filo-educativos no son muchos en lo esencial, su repetición a través de los tiempos puede alojar denominadores comunes, pero con disímiles numeradores encarnados en paladines, ángeles o demonios bajo formas distintas despistantes en su modernidad/colonialidad que pueden llevarnos a morir de pedagogía. O, mejor dicho, de esa pedagogía que cansa con su sucesión de gestos evaluadores, que cumple y hace cumplir inexorablemente como acciones y reacciones esperables o predeterminadas, diálogos y monólogos ajenos a toda conversación posible e imposible, hipos nerviosos de la tragedia evaluativa y risas impostadas del sainete examinador: vocación del juicio que empuja a las tablas y ordena un mutis en cada habla. Renegadas y renegados se resisten a entrar en escena, mientras simpatizantes allí colaboran en ese teatro cruel de verdugos iluministas y fantasmas ilustrados. Desmontar su gran operación convoca los deseos de romper las mascarillas actorales, incluida la máscara propia, con tal de ver lo que hay debajo y mirarse a cara limpia en algún espejo terrible, porque algo de liturgia hay en la farsa. También no poco de infancia, esa viveza nutrida de una temporalidad no cronológica que a veces anda presa bajo máscaras adultas y adustas, aunque otras veces anda catita y meneando a flor de piel en algún gesto acrónico siempre contemporáneo. Por eso tal vez todo accionar opresivo sea un atentado a la infancia como sustantivo colectivo de enseñanza y una definición de verdugo tal vez sea “aquel que ha sido tomado por su máscara y ha dejado enterrada su infancia en el patio de una escuela olvidada”.
Lo anterior también puede evocarnos a Martínez Estrada cuando interpeló a un ministro de Educación por el trato que recibían las infancias que entraban como genios a las instituciones educativas y salían como idiotas, mientras enfatizaba que no se sabe con qué se trata cuando se trata de infancia, por muchas ceremonias que se celebren en su honor y por más que se le dediquen muchos templos llamados escuelas, colegios y universidades. Ese no saber también se lo adjudica a Sarmiento que quiso convertir al país en una escuela y “no se le ocurrió que mucho mejor hubiera sido convertirlo en un jardín de infantes” (Martínez Estrada, 1956, p. 85), lo que nos habría ahorrado muchos años malgastados, muchos episodios vergonzosos de nuestras historia política, muchas lágrimas y sangre, si tan solo se hubiese procurado más infancia -incluso para los caudillos odiados- en lugar de la pretensión de que escolares a los diez años reciten de memoria la Constitución. Algo más agrega el autor de Radiografía de la pampa sobre el maestro de la patria: “El que también nos confesara que jamás supo hacer bailar un trompo, remontar una cometa ni conoció ninguno de los juegos infantiles ¿cómo había de ser un gran maestro?” (1956, p. 85). Si la liturgia filosófica por antonomasia conducía a la mayoría de edad como destino final inapelable, esta contrafilosofía nos muestra la necesidad de restituirle su imperio a la infancia y nos implemente sus derechos.
Como si se tratara de una batalla lenta y milenaria, recordando a Murena (1963) en sus tramas, cada palabra, verso, página crítica y drama mina, roe, debilita, percude, desgasta todo sistema totalizante, subvirtiendo esquemas tradicionales de pensamiento sin caer en pomposidades porque tal vez:
Tenemos que dejar de ser solemnes y graves y, sin dejar de crear universidades tantas veces como sea posible, no olvidar de que los circos son tanto o más necesarios; y que un país con pocos circos es un país con muchas cárceles. (Martínez Estrada, 1956, p. 86)
No obturar las venas circenses o festivas de las pedagogías sin rendición es dar lugar, no a profesores tragafuegos que intentan entre tener y capturar la atención con su ventriloquía explicadora, sino a la docencia en su equilibrismo imposible, en su malabarismo inquebrantable, en su payasada inevitable y en su payada irremplazable, todas andanzas de contrafilosofías que no prescinden de la mímica, la magia, el escapismo, el contorsionismo. Pues un verso solo no hace poema y, aunque la tecnología quiera anteponerle meta, es su conjunción de pluralidad sin teleología lo que funda singulares poéticas. Contrafilosofías del capitalismo cognitivo, o de la evaluación que es lo Mismo, pluriversidad de los sentidos agujereados por lo vivo: aleteo contra la semejanza, costado que se desprende en la maravilla fugaz de un sueño diurno materializado en un testimonio no requerido, aunque multiplicado en las vidas entreabiertas como bocas del mundo que se alimentan de signos deseantes. Sin un fondo oscuro junto a algo que irradie las estrellas no brillan y una estrella aterrizada no es más que escombro, breve sombra que aleja al pájaro borrador y acerca curiosidades de rondón al fogón de una fiesta enseñante que busca la tesitura, sin juicio a las criaturas, sin diosas que nos pegan, sin presentimientos de altura.
Allá por 1932 ya lo advertía Baldomero Fernández Moreno: “No todo son grisáceos universos de polvo, / ni caminos de leguas duplicados de barro: / hay momentos dulcísimos también en la campaña, / que no tenéis vosotros, doctores ciudadanos” (1969, p. 164). Campaña que es campo anhelante de monte y aspereza, de actos de índole diversa sin fin determinado, tiempo no estrictamente encaminado, salida del puerto sin egos de conquista, destinos que no tienen pruebas como historias pasibles de morir con su verdad olvidada en la memoria, suerte de las estrellas que guían entre caminos sin avistables huellas. Geografías desviadas de la formación que convierte a enseñantes en ejecutantes examinadores evaluadores y a estudiantes en subjetividades sospechosas potencialmente condenables o culpables hasta que demuestren lo contrario. Si lo conversamos con los trazos sonoros de Gustavo Nápoli y su causa que renguea, el viaje sigue más allá de las luces de la autopista: habrá un siempre para la batalla y la razón que nos aplaza, como hay una sombra para cada luz andemos por donde andemos. ¿Violencias de una racionalidad patriarcal de ser o de hacer? Conglomerado experiencial que metaforiza los casi acostumbrados maltratos a toda nerviosidad educativa vital (que, por gravitación popular, no se deja reducir a cosa disciplinar) al avistar avatares pedagógicos de alteridad.
Se escucha desde lejos al poeta de mataderos cuando, como relámpagos en la fría noche, cruzamos los abismos que guardan a la sombra ocultadora de nosotros mismos, lo extraño está ahí del otro lado entre temiendo y dando una mano, tal vez una práctica de libertad descolonizando. Esta puede ser otra andanza educativa que, en su travesía festiva, no escatima letra de lo mínimo, ironía vital, ni mucho menos sensibilidad fronteriza con su inaplazable trasfondo de combatividad. Pedagogías que no se rinden, ni rinden porque conviven amigablemente con la insuficiencia del resultado (otra manifestación de lo imposible), acaso sean los hilos entramados de toda contrafilosofía o, quizá en su reverso, las contrafilosofías germinen precisamente allí donde hay pedagogías sin rendición y, por ello, en lucha o ética rebelión. Hay quienes han llegado a percibirlas y (re)vivirlas cada “día en que la atmósfera está completamente despejada del mínimo miasma de ‘sanción’” (Deligny, 2017, p. 35), pero todavía quedan quienes empujan a caminar sin mirar siquiera si hay un clavo herrumbrado de la historia o apenas una entrometida piedra metafísica en el zapato izquierdo de caminantes venidos al mundo sin calzado, con muletas circunstanciales o, de a ratos, con silla de ruedas sin freno de mano.
Ensayo terminado un 25 de mayo: día del cumpleaños de mi abuela (a la seño Mary, felicidades) /un año del recuerdo formado por lo que sería nuestra última charla telefónica de largos e intensos minutos con Horacio González / 212 años de los acontecimientos revolucionarios y liberadores de la historia argentina.
Bases modernas/coloniales del evaluar y avatares pedagógicos de alteridad
Ponderación, encuadre […], exhibición de la experiencia cuando se supone haberla objetivado, todos esos gestos “positivos” son argucias para salirse de las luces de los reflectores y entrar en el cono de sombra, en la opacidad de la negación. Nada borra más los hechos, nada desvanece más los perfiles de la realidad que la clasificación de esa misma realidad.
Tununa Mercado, En estado de memoria
El combate con la desaparición es arduo. Buscas con urgencia en todas tus memorias, porque gracias a una simétrica repetición de experiencias sabes que si no lo recuerdas pocos instantes después de haberlo mirado este olvido significará los más desoladores días de búsqueda.
Alejandra Pizarnik, El deseo de la palabra
Preguntarnos sobre el racismo epistémico
Prestar atención al racismo epistémico es una manera de desenmascarar las lógicas crueles de las instituciones modernas y de caminar por alguna contrafilosofía vinculada a los procesos sociales de liberación que, a su vez, intenta poner freno a los excesos de una cultura que se pretende universalmente válida. Como enseña Walter Mignolo (2018), el racismo epistémico atraviesa las esferas sociales del mundo en el que vivimos y suele ocultarse en la naturalización de ciertas formas de pensar y de producir conocimiento. Se trata de una operación de clasificación social porque valora como deficiente la humanidad de cierta gente por considerarla exigua, al tiempo que pondera y resalta a quienes caben en su particular supuesto universal. Pero también se trata de una maniobra epistémica porque responde a un sistema estructurado “desde actores, instituciones y categorías de pensamiento que gozan del privilegio de ser hegemónicas o dominantes y que logran imponerlo como verdad ontológica, apoyándose en investigaciones ‘científicas’ [que llevan adelante esos mismos actores, desde esas mismas instituciones, con sus propias categorías de pensamiento]” (Mignolo, 2018, p. 124), lo cual establece un estándar desde el cual se juzga a otros modos de pensar y a la gente que los encarna. De este modo opera el racismo epistémico que es administrado por actores institucionales con potestad para clasificar y jerarquizar a partir de los criterios heredados o que ellos mismos producen:
Quien clasifica (enuncia), se clasifica a sí mismo entre los clasificados (lo enunciado) pero él es el único que clasifica entre todos los que caen en la clasificación. Este es un poderoso truco cuya operación, como en cualquier truco de magia, queda invisible para la audiencia que lo ve como algo que simplemente sucede. (Mignolo, 2018, p. 129)
Quienes han sido peor ubicados en la clasificación solo pueden disentir, mientras que quienes han producido la clasificación se ubican siempre en la cima de la jerarquía (cualquier similitud con los rankings —inexistentes sin evaluación—, es pura coincidencia). Vemos así “un lenguaje operando sobre los principios y supuestos del conocimiento” que hace caer a ciertas gentes bajo “la consideración de ser epistemológica y ontológicamente inferior (o al menos bajo la sospecha de serlo)” por no pertenecer al “club de la genealogía del pensamiento ‘universal’” (Mignolo, 2018, p. 131). Esta observación da a pensar con más profundidad algunas relaciones que se cruzan cuando la pedagogía se apoya en la razón de la evaluación y hace que la educación se asemeje a la humillación, al desprecio y a la dominación. Porque, como reflexiona Carlos Skliar (2011), humillar quiere decir matar (aunque luego los asesinos digan que no fueron ellos, sino la propia incapacidad o la infinita pequeñez de ese o esa que de algún modo ha muerto) o en su defecto:
Deja marcas indelebles en todo el cuerpo. Quien la recibe demora demasiado tiempo en reaccionar. Quien la pronuncia sabe lo que está haciendo. Un ser que se cree curiosamente iluminado, golpea con toda su sombra a otro que es visto como sin luz. A eso llamaremos vejación, ofensa, muerte. ‘No humillarás’ jamás ha ascendido a la categoría de mandamiento. (Skliar, 2011, p. 189; énfasis original)
Ego-pedagogías de la racionalidad moderna (ego conquiro/ego iudex/ego cogito)
¿Superioridad? ¿Inferioridad? ¿Por qué no intentar, sencillamente […] sentir al otro, revelarme al otro?
Frantz Fanon, Piel negra, máscaras blancas
Desde finales del siglo xv, con el Acontecimiento de la Conquista de América, se fue elaborando y formalizando un modo de producir conocimiento que daba cuenta de las necesidades cognitivas del capitalismo: la medición, la cuantificación, la externalización (objetivación) de lo cognoscible respecto del conocedor, para el control de las relaciones de las gentes con el mundo circundante… Tal como lo plantea el pensador peruano Aníbal Quijano, ese modo de conocimiento “fue, por su carácter y su origen eurocéntrico, denominado racional; fue impuesto y admitido en el conjunto del mundo capitalista como la única racionalidad válida y como emblema de la modernidad” (2007, p. 94). Sobre este último término se ha dicho mucho, pero resulta importante para este análisis destacar dos voces.
Santiago Castro-Gómez conceptualiza la modernidad como
una serie de prácticas orientadas hacia el control racional de la vida humana, entre las cuales figuran la institucionalización de las ciencias sociales, la organización capitalista de la economía, la expansión colonial de Europa y, por encima de todo, la configuración jurídico-territorial de los estados nacionales. (2000, p. 93)
Desde estas instancias centrales se ejercerá dicho control hacia adentro y hacia afuera. Por su parte, Nelson Maldonado-Torres señala que
Descartes le provee a la modernidad los dualismos mente/cuerpo y mente/materia, que sirven de base para: 1) convertir la naturaleza y el cuerpo en objetos de conocimiento y control; 2) concebir la búsqueda del conocimiento como una tarea ascética que busca distanciarse de lo subjetivo/corporal; y 3) elevar el escepticismo misantrópico y las evidencias racistas, justificadas por cierto sentido común, al nivel de filosofía primera y de fundamento mismo de las ciencias. (2007, p. 145)
En esta serie, cabe agregarlos ensayos de Michel de Montaigne (2014 [1580]) que también ponen de manifiesto otro antecedente filosófico moderno (anterior y distinto al aportado por Descartes) muchas veces pasado por alto en su aportación sustancial a la configuración de la subjetividad moderna y que, fundamentalmente, remiten a una obstinada obsesión por el juicio. De hecho, en los capítulos dedicados al magisterio y a la educación, resalta el valor del juicio por sobre el saber, la ciencia y las historias (que, según dice, más que enseñarlas, habría que enseñar a juzgarlas). Esto permite pensar que el ego iudex (yo juez) convive con y fortalece el ego conquiro (yo conquisto) al tiempo que ambos perviven en el ego cogito (yo pienso).
Estas definiciones son de vital importancia no solo por el enfoque planteado, sino también porque ponen en evidencia una serie de prácticas de control que forman parte del tipo de racionalidad que aquí se busca cuestionar. En efecto, no puede pasarse por alto la idea de escepticismo misantrópico que tantas veces se ha vivido o se ha intuido vivir, pero en pocas ocasiones se ha podido analizar con tal tino. A este respecto cabe resaltar que con el racismo científico y la idea misma de raza (inescindible de la de género)3 como las expresiones explícitas de una actitud más general y difundida sobre la humanidad de sujetos colonizados y esclavizados en las Américas y en África (desde finales del siglo xv y en el siglo xvi), Maldonado-Torres sugiere que lo que nació entonces “fue algo más sutil, pero a la vez más penetrante que lo que transpira a primera instancia en el concepto de raza: se trata de una actitud caracterizada por una sospecha permanente” (2007, p. 133). Esta actitud de sospecha permanente siempre dirigida hacia otros (y otras, e incluso o-tres que no entran en el binarismo), que Maldonado-Torres (2007) llama escepticismo misantrópico, se basa en los logros del ego cogito (yo pensante) y de la racionabilidad instrumental que estaban contenidos previamente en el ego conquiro (yo conquistador) y –agregamos por nuestra parte– el ego iudex (yo juez), lo cual permite avistar que debajo del “yo pienso” podría leerse “otros (y otras) no piensan” y en el interior de “soy” puede ubicarse “la justificación filosófica para la idea de que ‘otros no son’ o estarían desprovistos de ser” (Maldonado-Torres, 2007, p. 144). Esta sospecha permanente hacia otros y otras, por la lógica misma de la colonialidad, pervive en nuestros tiempos más visiblemente, de formas variadas, en las relaciones pedagógicas que se encuentran mediadas por la racionalidad evaluadora.
Por tanto, y retomando a Quijano, el eurocentrismo
no es la perspectiva cognitiva de los europeos exclusivamente, o sólo de los dominantes del capitalismo mundial, sino del conjunto de los educados bajo su hegemonía. Y aunque implica un componente etnocéntrico, éste no lo explica, ni es su fuente principal de sentido. Se trata de la perspectiva cognitiva producida en el largo tiempo del conjunto del mundo eurocentrado del capitalismo colonial/moderno, y que naturaliza la experiencia de las gentes en este patrón de poder. Esto es, la hace percibir como natural, en consecuencia, como dada y no susceptible de ser cuestionada. (2007, p. 94)
Con lo cual no sería desatinado ubicar estos elementos como una serie de antecedentes constitutivos del surgimiento de una razón predominantemente evaluadora (y devaluadora) que contiene de manera naturalizada una concepción de humanidad que diferencia entre inferiores y superiores, racionales e irracionales, primitivos y civilizados, como núcleo principal de la racionalidad pedagógica que bajo la estructura colonial de poder producirá discriminaciones que se asumen con pretensión “científica”, “neutral”, “objetiva” o “ahistórica”. En este sentido, acordamos con Quijano (1992) que dicha estructura colonial de poder fue, y todavía es, el marco dentro del cual operan las relaciones sociales (de las que las relaciones pedagógicas forman parte sustancial). Así, como la europeización cultural se convirtió en una aspiración y un modelo universal a seguir desde el lugar en que devino un modo de alcanzar los beneficios del “desarrollo”, la seducción de evaluar a otros y otras hizo de la educación moderna/colonial una forma eficaz de llegar (a producir o gestionar) masivamente las subjetividades de las culturas no europeas. Por eso, examinar, evaluar, escudriñar, clasificar, juzgar y condenar a otros/as forman parte de los procedimientos de un tipo de razón que busca la sujeción de cada singularidad a esa lógica múltiple de la totalidad que promueve la colonialidad (uno de los elementos constitutivos y específicos del patrón mundial de poder capitalista). Se percibe entonces una relación intrínseca de la colonialidad con la razón evaluadora y su proceder siempre clasificatorio en el marco de una totalidad directamente funcional al capitalismo o, si se prefiere, a lo Mismo.
Las formas y los efectos de la colonialidad se inscriben en una sangrienta trama que va desde el exterminio más abrumador en la historia de la humanidad4 a la represión cultural manifiesta en distintas formas de exclusión social. Esto no ha sido sin la primacía de esa racionalidad (evaluadora) moderna que ha devaluado alteridades y sus formas de expresión a todo nivel, operando históricamente como lo que podríamos llamar “el lado más oscuro de la pedagogía”. A partir de este problemita, sostenemos junto a Bárbara Aguer (2018), se forja un saber desde la supervivencia que hace emerger el gesto de reclamo no por la “inclusión” en ese mundo, sino por la transformación del mundo como tal y la construcción colectiva de epistemologías de re-existencia que repiensan las condiciones bajo las cuales formamos “lo común”. Como escribió Judith Butler en uno de sus pocos textos sobre esta cuestión:
