Cuadernos de Residencia E-Book

Alicia Esther Pereyra

• Herausgeber: Editorial Autores de Argentina
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 223

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

"Cuadernos de Residencia" es un análisis profundo sobre la intersección entre la educación teórica y la práctica docente. Coordinado por Alicia Esther Pereyra, el documento encapsula una serie de estudios y reflexiones sobre las residencias docentes, ofreciendo una visión crítica y constructiva de los desafíos y logros en la formación de educadores primarios. A través de sus páginas, lectores interesados en la educación encontrarán valiosas perspectivas sobre cómo mejorar y enfrentar los retos de enseñar en el contexto contemporáneo.

Leseprobe

Alicia Esther Pereyra

Cuadernos de Residencia

Itinerarios, sentidos y posibilidades

Cuadernos de Residencia. Itinerarios, sentidos y posibilidades / María Emilia Rita Taborda ... [et al.] ; Coordinación general de Alicia Esther Pereyra. - 1a ed - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Autores de Argentina, 2024.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-87-5066-8

1. Ensayo. I. Taborda, María Emilia Rita II. Pereyra, Alicia Esther, coord. CDD A864

EDITORIAL AUTORES DE [email protected]

Coordinadora: Alicia Esther Pereyra Autorxs: María Emilia Rita Taborda Gisela Karina Terceros Zenteno Dania Zerna Guzmán Katherine Nadia Yoselin Salina Gabriela Soledad Salas Claudia Micaela Palomo Ramiro Emanuel Ortega Lorena Beatriz Bazán Cinthia Micaela Flores Jacqueline Guadalupe D´alessio Alessandra Victoria Quintero Agustín Cerezo Giuliana Elizabeth Torres Liliana Elizabeth Alanis María Cristina Arriola Andrea Beatriz Bartoli Benigna Laura Nieva Darío Arnaldo Pereyra Gabriela Andrea Quispe Mayra Stella Maris Navarro Rocío Belén Acuña Melina Escobar Alicia Elizabeth Pazos Einar Nicolás Roa Alicia Esther Pereyra María Magdalena Gumiel Talía Jeanette Mamani Denise Cuesta Wodicka

Índice

PRESENTACIÓN

PRIMER TRAMO

María Emilia Rita Taborda, Gisela Karina Terceros Zenteno, Dania Zerna Guzmán y Katherine Nadia Yoselin Salina

Gabriela Soledad Salas, Claudia Micaela Palomo y Ramiro Emanuel Ortega

Lorena Beatriz Bazán, Cinthia Micaela Flores y Jacqueline Guadalupe D´alessio

Alessandra Victoria Quintero, Agustín Cerezo y Giuliana Elizabeth Torres

Gabriela Andrea Quispe

Liliana Elizabeth Alanis

Benigna Laura Nieva

María Cristina Arriola

Andrea Beatriz Bartoli

Einar Nicolás Roa

Melina Escobar

Alicia Elizabeth Pazos

Orientaciones generales

Melina Escobar

María Cristina Arriola

Liliana Elizabeth Alanis

Gabriela Andrea Quispe

Andrea Beatriz Bartoli

Darío Arnaldo Pereyra

Mayra Stella Maris Navarro

Alicia Elizabeth Pazos

Benigna Laura Nieva

Einar Nicolás Roa

SEGUNDO TRAMO

Alicia Esther Pereyra

TERCER TRAMO

LA INCLUSIÓN ESCOLAR, APORTES DESDE RESIDENCIA, PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Alicia Esther Pereyra

NUEVOS LINEAMIENTOS RELATIVOS A LA INCLUSIÓN EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS PROVINCIALES

EXPERIENCIAS FORMATIVAS EN EL TERRENO DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR

Talía Jeanette Mamani y Denise Cuesta Wodicka

CONCLUSIÓN

PRESENTACIÓN

La obra a ofertar en esta oportunidad se encuentra nutrida de un entramado de haceres y saberes que se han ido desplegando y replegando, en el devenir propio del ciclo académico 2023, inscripto en la cursada de Residencia, Profesorado para la Educación Primaria, desde la Unidad Académica Caleta Olivia, Universidad Nacional de la Patagonia Austral.

El espacio curricular, en sí mismo, adquiere múltiples significaciones, en tanto conforma ese especial pasaje poblado de claroscuros entre lo que la formación docente inicial postula y aquello que la escuela, ámbito de socialización profesional, ofrece.

Los escritos presentados dan cuenta y colocan en un lugar de preferencia las voces de estudiantes y graduadxs, portando un valor inasible al instituir dispositivos, espacios y tiempos para su detenida escucha. Cada producción se encuentra, con ligeras variantes, tal como fue presentada, evidenciando por ello algunas imprecisiones. No se trata de un descuido, sino que, atendiendo el propósito central de este compendio, pareciera valioso captar las maneras del decir propias cuando intersectan con el discurso académico, y explorar desde allí cómo se va desenvolviendo trabajosa, afanosamente. Se da cuenta, así, de algunas de las múltiples dificultades y logros de este proceso formativo en su conjunto.

En el Primer Tramo, encontrarán producciones de residentes en torno del concepto de biografía escolar y en referencia a vínculos estrechos entre artes visuales y recorridos teóricos abordados en el profesorado. En relación con la biografía escolar, su resonancia se deja notar directamente por aquello que significa e implica en términos de percepciones, pensamientos y sentimientos en relación con la escuela, la clase, lxs niñxs y los quehaceres en torno de los contenidos de enseñanza. Abordado precedentemente, llegaron a este espacio para redescubrirla, confundida no en pocas ocasiones con la historia escolar, la memoria de lo vivido.

Las producciones se encuentran organizadas en dos temporalidades. Las primeras fueron elaboradas por residentes cursantes durante el ciclo 2020, bajo mi coordinación y acompañamiento, a partir de lineamientos conceptuales específicos apelando a las propias vivencias universitarias. En vistas del ejercicio sostenido evidenciado, con ellas conformé una ficha de cátedra, abordada durante los ciclos precedentes, y posteriormente publicada en el Repositorio Recursos Educativos Abiertos UNPA. En el ciclo 2023 fue ofertada como tal, a modo de insumo clave para revisar, discutir, acordar o rechazar las construcciones de sentido de quienes antes habían ocupado la posición de residentes, empleando las herramientas que cada unx requiera. Estas últimas elaboraciones se exhiben así como relaciones fértiles e ininterrumpidas en el profesorado.

Más adelante, podrán vislumbrar maneras únicas en las que las artes visuales establecen diálogos, pacientemente a veces y de manera abrupta otras, con los conceptos presentados y tratados en los encuentros instituidos en el espacio curricular. En esta tarea me acompañan, sin saberlo, Mayra y Melina, quienes aludieron a la valoración concedida a estas otras formas de exponer y complejizar aspectos relevantes de la oferta académica.

En el Segundo Tramo, se habilita la revisión de lo conocido y por conocer respecto del trabajo docente, en un escrito confeccionado a partir de una ficha de cátedra que se fue enriqueciendo con nuevas lecturas y nuevas voces, incorporando perspectivas de graduadas de la carrera. Nociones como características del puesto de trabajo y tipo y calidad de tareas a desarrollar podrían parecer acaso una expresión “instrumentalista” de sus características, pero, cuando lxs graduadxs ingresan a un espacio laboral como la escuela “en declive”, se postula la necesidad de, por lo menos, dar cuenta de algunas de sus aristas más notables en el último espacio curricular que integra el trayecto Conocimientos para la formación del campo de la práctica profesional.

Finalmente, el Tercer Tramo se constituye en torno de tres conferencias, llevadas adelante en el marco del Ciclo de conferencias “Inclusión escolar, culturas profesionales y trabajo docente en la educación primaria” e instrumentado en la Casa de Estudios. Atendiendo la relevancia de su tratamiento en la formación, es posible reconocer que implica dos tareas en paralelo, a modo de lineamientos de indagación y acción, dar bienvenida a todxs y organizar formatos que permitan acompañar ciertas situaciones así como trayectorias escolares particulares. Por ello, resultaba ineludible problematizar las condiciones sociales, institucionales, pedagógicas y de índole subjetiva que la sitúan y rodean.

Siguiendo el orden temporal, pueden ubicar la primera conferencia, de mi autoría, en la que se atienden situaciones y problemáticas presentes en las cursadas, que ameritaban un tratamiento más pormenorizado, así como la incorporación de reflexiones de residentes. La segunda pertenece a mi colega, María Magdalena Gumiel, quien retrabaja aspectos normativos relativos a la inclusión escolar en Argentina, para luego dar cuenta de las formas y maneras en las que la estrategia de integración se prescribe y pone en acto. La tercera conferencia fue confeccionada por dos graduadas, Talía Mamaní y Denise Cuesta Wodicka, colegas que convidaron con sus experiencias situadas a repensar los desafíos de la formación y las situaciones particulares de ellas mismas ya en posición de enseñantes, y de niñxs que transitan las aulas escolares.

Lxs convido, entonces, a iniciar la lectura.

Alicia Esther Pereyra

PRIMER TRAMO

CAPÍTULO I.

BIOGRAFÍA ESCOLAR EN CLAVE ESPECULAR

Parte I

Breve introducción

Durante el ciclo académico 2020, bajo la virtualidad forzosa y la sombra de lo desconocido, en el marco de mi tarea como enseñante interesada en ir enhebrando el saber y el hacer, base de todo posible ejercicio profesional, a partir del primer encuentro asincrónico nos dedicamos a revisitar el concepto de biografía escolar. Para ello, postulé inicialmente la observación y análisis de escenas escolares plasmadas en obras pictóricas, a fines de identificar y colocar en situación conceptos específicos de los campos pedagógicos y didácticos, recuperando lo aprendido en el recorrido formativo y ahondando en el material bibliográfico de cátedra.

Este primer ejercicio de problematización afincó en el siguiente, orientado al análisis interpretativo de situaciones áulicas y escolares presentes en una obra cinematográfica, auténtica joya, “Ni uno menos”, dirigida por Zhang Yimou (1999). En ellas podía notarse cómo el personaje principal devenida maestra, Wei Minzhi, desde el empleo de la notación desde el pizarrón hasta la resolución de problemas prácticos, se iba convirtiendo en una.

Posteriormente, la tarea se direccionó hacia el análisis de planificaciones diarias elaboradas por residentes durante ciclos anteriores, especificando que la prefiguración de la práctica de enseñanza, la planificación, recupera y en muchas ocasiones prioriza aspectos clave de la biografía escolar, solicitando por ello el rastreo de sus huellas y marcas, las que evidenciaron la instrucción, el acto de dación de contenidos (“dar clase” remite a su expresión informal), como forma privilegiada de pensar y entender la enseñanza.

Bajo una modalidad de agrupamiento en wiki, y en términos de escritura colaborativa, lxs entonces residentes trabajaron a partir de los materiales presentados en la bibliografía de cátedra, así como con otros sugeridos, definiendo formas de organización, lineamientos puntuales, distribución de tareas, entre otros, que colaboren en esa propuesta colectiva, para ir gestando un borrador que respondiese al cuestionamiento inicial. En los materiales ofrecidos rastrearon conceptos, desarrollos teóricos y análisis interpretativos elaborados por expertxs, que indicaban por qué las prácticas y las instituciones contribuyen a esas prefiguraciones de las prácticas de enseñanza de los sujetos de formación, signadas fuertemente por la biografía escolar.

Los elementos conceptuales se erigieron en biografía escolar- el concepto da cuenta de la reproducción de la historia escolar, más precisamente lo que “aprendieron” de manera implícita acerca de qué es enseñar y qué aprender-; las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el profesorado- refieren al uso de determinadas modalidades de enseñanza y empleo de estrategias orientadas a direccionar determinadas actividades, implicando elementos que remiten a la biografía escolar; la particularísima situación del residente- practicante, que lo conduce a organizar la planificación, con todos los entrecruzamientos de saberes que ella requiere, de la manera más ajustada posible a determinados parámetros, que pueden habilitar la recuperación acrítica de la biografía escolar; y la escuela, con sus tiempos, espacios y formas específicas, que condicionan fuertemente las maneras de planificar y llevar adelante, guiar, esa tríada en la que se instaura la clase.

El interrogante se erigía en la identificación y discusión respecto de los motivos por los que (la biografía escolar- las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el profesorado- la particular situación del practicante- residente- las formas escolares) condiciona-n la manera de prefigurar la práctica de enseñanza. Para ello sugerí la contraposición de las voces expertas con las propias, a fines de delinear intersecciones que articulen los discursos académicos con las vivencias de ellxs, sujetos de formación, estudiantes avanzadxs del profesorado.

Biografía escolar

María Emilia Rita Taborda, Gisela Karina Terceros Zenteno, Dania Zerna Guzmán y Katherine Nadia Yoselin Salina

Para entender el accionar de actuales y futuros docentes en cuanto la prefiguración de clases, resulta importante hacer hincapié en la biografía escolar de estos sujetos. Analizar esta idea nos remite una lectura previa de diversos autores que han desarrollado innumerables páginas para explicar y entablar relaciones entre lo que vivimos en nuestro trayecto escolar y lo que planeamos durante y luego de nuestra formación profesional.

Desde esta perspectiva, en el siguiente escrito se pretende indagar sobre el siguiente interrogante: ¿Por qué la biografía escolar condiciona la manera de prefigurar la clase? Sosteniendo que la biografía escolar se orienta hacia el pasado escolar de los actuales y futuros docentes, para identificar las huellas comunes que dejó el pasaje por la escuela durante los años que fueron alumnos. En este sentido, en concordancia con Alliaud (Capítulo II. Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografía escolar) se puede decir que, si bien el aprendizaje anterior a la etapa de formación profesional carece de un carácter técnico, está cargado de valor ya que el mismo transcurre durante varios años y por ende horas en las que se estuvo en pleno contacto con la escuela y diferentes docentes formadores que han transformado de alguna manera nuestra forma de percibir los diversos significados, conocimientos, situaciones, vivencias propias del ámbito escolar.

A su vez, las múltiples experiencias en la institución escolar imprimen huellas, marcas frecuentemente implícitas, que se manifiestan a modo de ideas, creencias, valoraciones sobre la realidad social y educativa, en la que los sujetos se insertan, condicionando su mirada acerca de qué es la educación, qué significa enseñar, qué significa aprender, qué sentido tiene la escuela para nosotros como residentes que elegimos conscientemente ser formadores. En términos de Alliaud, se trata de comprender la formación y la práctica docente teniendo en cuenta el contexto escolar en los que éstas se gestaron y los significados o sentidos que los actuales maestros le atribuyen a esa experiencia vivida en la institución escolar que vivieron como alumnos y a la que vuelven para enseñar.

Según manifiestan autores como Sacristán, durante este largo proceso de socialización, se van formando lenta pero decisivamente las creencias pedagógicas, las ideas y teorías implícitas sobre el alumno/a, la enseñanza, el aprendizaje y la sociedad. Son estas creencias y teorías implícitas y sus correspondientes hábitos de comportamiento los máximos responsables de la forma en que el profesor/a actúa e interacciona en el espacio del aula.

La biografía escolar previa, entendida como el conjunto de experiencias sostenidas en el aula y otros espacios de la escuela, constituye la primera de la serie. Le continúa la trayectoria como estudiante de la carrera docente. Mientras que la tercera instancia de socialización profesional se configura durante las prácticas docentes, a partir del ingreso del novel profesor a la escuela de destino.

Alliaud expresa: “los residentes, en tanto futuros maestros, manifiestan dudas, temores, miedos o al menos incertidumbre hacia la tarea que van a desempeñar, sentimientos que suelen atribuirse a la falta de experiencia. Sin embargo, si bien son novatos como docentes, no hay dudas de que (sobre escuelas, maestros, enseñanza y aprendizaje) saben. El carácter formativo de esa experiencia escolar vivida intenta dar cuenta de todo aquello que se aprendió sin que su contenido estuviera escrito, ni tampoco determinado el método de su realización. Es lo que forma más allá de planes, programas y proyectos formalizados. Los conceptos de “aprendizaje implícito” y “enseñanzas implícitas” resultan fértiles para precisar el carácter formativo de la experiencia vivida, del aprendizaje producido en situación, en un sentido práctico”.

Siguiendo este hilo, es necesario destacar, que la experiencia vivida previamente, los formó y esa formación actúa o funciona en el presente, dando forma o configurando sus prácticas y representaciones. Ya que, por ejemplo, en las primeras planificaciones elaboradas por los estudiantes de la carrera del profesorado de educación primaria, se denota la manera de implementar lo vivido y aprendido de manera implícita, durante su paso a través de la escuela. Ante la incertidumbre y la ansiedad estos jóvenes docentes se basan en experiencias previas como alumnos para configurar sus propios estilos y estrategias de enseñanza (Hargreaves, 1996). 

En este caso, el residente-practicante planifica a partir de lo que ya sabe, de lo que ya fue incorporando de manera consciente e inconsciente, más precisamente en su paso como alumno en la escuela primaria. En las planificaciones analizadas, cada uno intenta utilizar, adecuar o crear los recursos y estrategias, para las situaciones de enseñanza –aprendizaje de diversas disciplinas. En este sentido, el educador prepara su clase afrontando un escenario plasmado desde la teoría, adoptada en los años de formación docente que a su vez se encuentra y entrelaza con la realidad del escenario práctico, es decir, el aula en la que se desenvuelve como docente pero que, en momentos, consciente o inconscientemente (innumerablemente) compara y actúa bajo esa realidad experimentada previamente desde el rol adverso, el de alumno.  

Esto demuestra que en varias ocasiones el prefigurar las clases, nos lleva a accionar muchas veces de una manera consciente cuando pretendemos transformar aspectos negativos que hallamos en las huellas, o cuando impulsamos lo que nos gustó o creemos enriquecedor. Por ejemplo, inevitablemente en las planificaciones se evidencia la activación de la biografía escolar de los practicantes, sobre todo cuando pretenden implementar ciertas estrategias enmarcadas desde una enseñanza tradicional tales como: ser expositivas, exigir saberes de memoria, obtener respuestas mecánicamente. Por otro lado, en las planificaciones también se visualiza que, para trabajar los conocimientos previos de los alumnos, muchas veces se formulan, preguntas cerradas, que no permiten generar ningún tipo de intercambio entre los alumnos.

En la última etapa de formación docente, con el objetivo de analizar si los estudiantes aprenden o si perdura la implementación de métodos memorísticos y mecánicos. En el espacio de la práctica, se construye un ámbito de análisis, reflexión e interpretación acerca de sus planificaciones.  Es por eso que, al volver a reelaborar esas producciones, se pretende realizar lo opuesto ¿de qué manera? Al construir nuevamente dicha planificación, se trata en lo posible de presentar actividades creativas, lúdicas como así también, recursos, materiales que favorezcan el proceso de aprendizaje en los alumnos.  Alliaud sostiene que: “en su vuelta a las escuelas como residentes, el contenido de lo que allí vivieron se re-actualiza y, así, la reconstrucción de las propias experiencias pasadas se entreteje con los desafíos que presentan las practicas actuales y con las expectativas que se van construyendo hacia el futuro”. 

En síntesis, la biografía escolar condiciona la manera de prefigurar la clase porque se han ido interiorizando, los modelos de enseñanza que los profesores han llevado a cabo con ellos, durante su vivencia escolar previa. Dicho en otras palabras, es que los contenidos de esos aprendizajes escolares previos conforman esquemas que organizarán las prácticas, representaciones, discursos y visiones del presente. Tal es el caso del modelo de la enseñanza tradicional, que vuelve a aparecer de manera inconsciente en las producciones de los practicantes, ya sea porque no se tiene en cuenta el recurso al explicar una temática o por que se utilizan constantemente textos explicativos (en fotocopia). Estas pautas de comportamientos se deben a esos modelos de enseñanzas que fueron aprendidos en su biografía escolar.

En ese sentido,” esos aprendizajes implícitos” sobre las formas de enseñar, son los que los practicantes ponen en acción durante la elaboración de sus planificaciones y sus prácticas.  Ciertas formas de comprender el aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento, la evaluación, se traducen en las acciones áulicas, es decir, en el momento de realizar las prácticas áulicas, en obstáculos para la construcción de prácticas transformadoras, (Delorenzi, 2009). Es por esto que la biografía escolar tiene un fuerte impacto en las prácticas de enseñanza ya que, se ha transitado por diferentes experiencias e interacción con diversos cuerpos de conocimientos, enfoques y personas y a lo largo de esa trayectoria escolar vivida como alumnos, los maestros comenzaron a formarse como tales.

Bibliografía:

ALLIAUD, Andrea (2003) La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes noveles .VOL.1. Universidad de Bs As, Facultad de Filosofía y Letras  

ALLIAUD, Andrea (2002) “Los residentes vuelven a la escuela Aportes desde la biografía escolar”; en: DAVINI, M C. (coord.) De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar. Buenos Aires, Papers Eds.

DELORENZI, Olga (2009) Biografía Escolar: ¿Determinante de las Prácticas Docentes o Punto de Partida para su construcción? Voces de la Educación Superior. Publicación Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa

Prácticas de enseñanza y aprendizaje en el profesorado

Gabriela Soledad Salas, Claudia Micaela Palomo y Ramiro Emanuel Ortega

Guevara Jenifer, en un encuentro internacional de educación, plantea que la tarea de enseñar se ha vuelto cada vez más compleja, debido a los cambios acontecido en el sistema educativo, lo cual hacen que la tarea escolar sea cada vez más desafiante o al menos más difícil que antes. Retoma a Dubet, quien propone una solución al contexto de crisis en la educación, expresando que es necesario fortalecer el oficio docente, por lo que se deben construir experiencias y compartir los resultados con los demás. Durante nuestra carrera hemos construido experiencias de aprendizajes con nuestros pares, como, por ejemplo, el trabajo en grupo, la puesta en común o debates por algún tema en particular. Entre ellas, recordamos una clase en “Enseñanza y Currículum” en la que la docente a cargo, nos designó a cada grupo un enfoque pedagógico de los transcurridos a lo largo de los años en educación, y en base al que nos había correspondido, debíamos posicionarnos con ideas y posturas, utilizando fundamentos racionales para dar cuenta de las ventajas y desventajas del mismo. Para tal actividad, debíamos tener los textos de cada pedagogía bien leídos para defenderla o refutarla, de esa manera, pudimos acercarnos a los pensamientos ideológicos de cada época, se contextualizaba cada momento de acuerdo a lo que la sociedad requería. 

Otro recuerdo que tenemos es desde la cátedra de Práctica II, en donde la actividad se basó en un trabajo de investigación sobre; “el hipervínculo entre docentes, alumnos y tecnologías”. El mismo consistió en una recopilación de datos (empiria), y luego sobre ello debíamos utilizar teorías de distintos autores ya trabajados anteriormente.  Finalmente, el trabajo lo expusimos en conferencia frente distintos profesores, nuestros compañeros y otros. Cabe recordar, que al terminar la exposición había un tiempo específico para que el público realice preguntas, expresen sus dudas o realicen aportes.  Cuando se habla de “oficio”, se remite a una noción de saber hacer algo en particular, es decir, dominar un saber, tanto técnico como artesanal. Y el docente debe tener esos componentes, ese manejo de presentarse ante otros, como si fuera un escenario donde deben realizar un papel teatral, en este caso el papel del maestro, con toda la complejidad que ello supone, y llevar adelante una clase. 

Al principio, la formación docente respondió a un modelo artesanal, pero con la expansión de la educación en masas se manifestaron las debilidades de los docentes y apareció la necesidad de utilizar otros métodos que permitiesen trabajar con gran cantidad de estudiantes. Algunos autores develan la existencia de una crisis profesional, se ha incrementado la duda sobre si el conocimiento objetivo existe. Esto ha traído aparejado nuevas formas de pensar la práctica y una redefinición entre teoría y práctica. La reflexión sobre la práctica podría ser una solución para enfrentar el desafío que proporciona la docencia, pero esto podría llevar a comprender la práctica, y no necesariamente a mejorarla. En nuestra formación docente el lugar de la práctica aparece relegado, si bien la analizamos teóricamente, pero en muy pocas instancias presenciamos cómo es el rol docente ante una diversidad de alumnos y alumnas. Solamente, se han realizado observaciones en el segundo año de la carrera y en tercer año, sí tuvimos una aproximación más concreta, pero con una pareja pedagógica que nos servía de guía u orientaba en cada situación que acontecía. 

En el primer año de la carrera hemos realizado entrevistas a docentes que se encontraban en curso o jubilados para tener una aproximamiento al rol docente, obviamente, fueron todas las entrevistas diferentes, cada persona aportó su pensamiento e idea desde una mirada subjetiva, pero nos permitió ir comprendiendo cuán complejo resulta ser la “tarea artesanal” de ser docente. Analizamos cada una de ellas desde un marco teórico, luego expresábamos nuestra opinión tanto grupal, como personal, es decir, se reflexionaba sobre la práctica, pero desde la mirada de otro.   

En base a lo mencionado por Guevara, resulta pertinente recuperar la idea de Davini, quien coloca y compara en una “balanza” cuánto pesan nuestras prácticas docentes, entre lo que hemos aprendido en forma académica y lo aprendido en el transcurso de su ejercicio, en nuestro caso “prácticas”, en las que se incluyen los comentarios y sugerencias realizadas por profesores de diferentes cátedras o por docentes de la cátedra misma e inclusive por compañeras que se encuentran más avanzadas; en este sentido Davini plantea que es probable que la balanza se incline hacia esto último.

La autora utiliza como ejemplo una balanza con el propósito de dar cuenta el desbalance y el problema entre lo aprendido académico y las prácticas. Ahora, cabe preguntarse ¿Cuál es el problema? ¿En dónde repercute este desbalance? El problema es que pareciera que nuestra carrera nos brindará un único espacio para poder practicar “el oficio docente” es decir, desde la cátedra: Práctica I (en la que nunca tuvimos un acercamiento a las escuelas), Práctica II (en donde solo realizamos observaciones), III (recién ahí pudimos tener ayudantías y prácticas) y finalmente residencia (en donde se visibiliza el desequilibrio). Y la recuperación del desbalance se da cuando llegamos a nuestro último año de la carrera, cuando nos evalúan nuestras planificaciones y en especial nuestro desenvolvimiento en el aula.  

Por un lado, nos pareció interesante tener que comparar “lo que aprendimos durante la carrera” por ejemplo, con respecto a las estrategias de enseñanza, a realizar preguntas para recuperar el contenido de un texto, a utilizar imágenes como soporte para la presentación de un nuevo tema o utilizar narrativas que permitan dar inicio a un determinado contenido. Pero, por otro lado, “lo aprendido en el ejercicio” nos permitió enfocar cuestiones que no teníamos en cuenta al momento de la elaboración de una planificación, por ejemplo: la dinámica entre los grupos, la utilización del espacio y el tiempo, el escribir en un pizarrón y demás. Consideramos que es un equilibrio que se debe buscar, cuando intentamos llevar a la práctica todo lo aprendido tanto, desde los profesores, como lo que nos sucede en el aula, debido a las preocupaciones, dificultades y ansiedades que suelen presentarse al momento de estar en un “escenario” y que de pronto nos llegará el momento de actuar. 

Hemos analizado y estudiado las diferentes estrategias de enseñanza, durante tres años de la carrera, pero nos encontramos con que, al momento de ingresar a un aula, a ese escenario, no sabíamos “actuar”, qué hacer o decir, cómo comenzar, específicamente, no sabíamos enseñar. El inconveniente no pasaba por estar frente a un gran número de personas, porque eso es algo habitual en la carrera, exponer frente a tus compañeros o docentes un tema o una idea no era el problema. Pero sí era, el tener que hacerlo frente a niños y niñas, allí no encontrábamos herramientas suficientes para desarrollar una clase. Por ello, terminábamos recurriendo a como nos habían enseñado, de cómo habíamos aprendido, es decir, a nuestra “biografía escolar”. Sabíamos que no debíamos recaer en su uso, porque durante tres años nos hicieron dar cuenta que ya no se enseñaba así, que las estrategias habían cambiado, Sin embargo, no teníamos otra opción, ya que, como principiantes debíamos evitar la improvisación en el aula.

Guevara retoma a Sennet (2009) quien expresa que los “saberes de oficio” están relacionados con un repertorio de procedimientos, habilidades y “secretos” que se ponen en juego en la práctica, “secretos personales” o “secretos de fabricación” según Meirieu (2006), que se construyen en contacto con la práctica y se dirimen en el quehacer propio del trabajo, en la obra de enseñanza, involucra al procedimiento. Esta idea, permite poner en el centro de la escena a la práctica y, en nuestro caso, al oficio. Tarea compleja que se consolida cuando se apropia de ella en la participación de las tareas centrales de la práctica, cuando el hacer y el pensar se relacionan íntimamente. Es por ello, que para comprender esa labor de enseñar se debería de haber realizado desde el comienzo de la carrera y no hacía el final, donde pareciera ser que los conceptos y teorías están más claros, pero no la parte experimental, en comprender ese contexto cambiante, conflictivo y cargado de valores que impide una aplicación efectiva de la teoría. Para alcanzar una profesionalización se debe avanzar en ambos frentes, a medida que se va ampliando la teoría se debería ir articulando con la práctica, es decir tanto la formación académica, como las habilidades pedagógicas dentro de los centros educativos. Esto podría beneficiar a la profesión y a la sociedad, se crearía un grupo de trabajo más capacitado y productivo. Abbot y algunos otros, sugieren que la profesionalización es, en realidad, más un proceso que un resultado” (A. Pérez Gómez, J. Barquín Ruiz y J. F. Angulo Rasco, 1999, pp.21)