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- Herausgeber: De Boeck (Pédagogie et Formation)
- Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
- Serie: Action!
- Sprache: Französisch
- Veröffentlichungsjahr: 2017
Comment utiliser la gestion mentale au cours de sciences ? Un ouvrage qui propose des activités pratiques pour permettre à l'étudiant d'apprendre de manière optimale.
Ce livre est destiné aux professeurs aguerris et aux plus jeunes. Tous ceux qui cherchent des idées nouvelles ou des idées pour s'initier à mieux faire comprendre aux élèves. La lutte contre l'échec scolaire n'est pas une problématique récente, loin s'en faut. Les causes de l'échec sont multiples et dépassent souvent le cadre de l'école. Toutefois, l'enseignant joue un rôle de premier ordre dans le travail mené en classe et plus précisément par la manière dont il le gère. Cet ouvrage se situe dans la perspective qui promeut avant tout la nécessité d'apprendre aux élèves... à apprendre. Pour ce faire, l’ouvrage s'inspire des principes de la gestion mentale, non pas par la remédiation, mais de manière proactive et en groupe classe. En quelques mots, il s'agit pour l'enseignant de mettre en œuvre des manières d'enseigner diversifiées, ce qui donne à l'élève l'occasion d'expérimenter différents modes d'appréhension des matières. Cette approche lui permet d'analyser ses propres façons d'apprendre, de déterminer ce qui lui convient le mieux et de transférer ses acquis à d'autres situations d'apprentissage.
Chaque professeur de sciences découvrira que les principes de la gestion mentale rejoignent et formalisent la façon dont il peut construire sa méthodologie d'enseignement. L'originalité de l'approche utilisée ici est d'étendre à l'ensemble d'une classe des pratiques développées dans le cadre d'une relation interpersonnelle. L’ouvrage présente également une cinquantaine de fiches décrivant des activités, afin de permettre au lecteur d'entrer dans le concret de la démarche et de s'en inspirer, le cas échéant, pour ses propres cours ou pour alimenter sa réflexion personnelle.
À PROPOS DE LA COLLECTION
ACTION!
La pédagogie dans l'enseignement secondaire.
Une collection de pédagogie, pluridisciplinaire, qui propose aux enseignants des pistes concrètes et des outils pour optimaliser leurs pratiques.
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Seitenzahl: 431
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Paul Boxus est Agrégé en sciences biologiques et a fait ses études à Liège. Il a suivi un parcours atypique, mais toujours avec une constante : le contact avec la pédagogie. Après ses études universitaires, il a suivi une formation d’éco-conseiller et a été employé dans une commune de la région liégeoise. Une de ses missions était d’informer et de sensibiliser les élèves des écoles de l’entité à la défense de l’environnement. Il a ensuite été engagé comme assistant au patrimoine dans le cadre de la sauvegarde des serres du Jardin Botanique de la rue Fusch à Liège, où il a, entre autres, assumé de nombreuses visites de groupes scolaires et autres. Pour suivre, il a été engagé dans une société de communication (Liaison et Communication Liégeoise) où il a rédigé des articles pour la revue Paysage de la Région wallonne et a contribué à la rédaction de carnets pédagogiques de l’arbre. À la suite de cela, il a été engagé pendant 7 ans au collège Saint-Louis à Liège et à Bressoux, comme éducateur, et enfin, depuis 15 ans maintenant, il enseigne les sciences et la biologie, tant dans les sections générales que techniques. Chacune des composantes de cette vie professionnelle se retrouve dans ce livre. Il a aujourd’hui 53 ans.
Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web : www.deboeck.com
L’éditeur remercie tous ceux qui ont accepté de lui accorder l’autorisation de publier dans le présent ouvrage les extraits dont ils détiennent les droits de reproduction. En dépit de ses recherches et sollicitations, l’éditeur n’a pas réussi à joindre certains ayants droit. Qu’ils soient avertis ici qu’il reste à leur disposition pour satisfaire, le cas échéant, à la législation sur le droit d’auteur.
Mise en pages : Nord Compo Illustration de couverture : © wowomnom/Fotolia Crédits : © PhotoKD/Fotolia (fig. 13), © destina/Fotolia (fig. 14), © andreacionti/Fotolia (fig. 15), © dinja1/Fotolia (fig. 16), © Yan Ting/Xinhua Press/Corbis (fig. 18).
© De Boeck Éducation s.a., 2015 Fond Jean Pâques, 4 – 1348 Louvain-la-Neuve
EAN 978-2-8041-9436-9
Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour De Boeck Education. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.
COLLECTION ACTION Une collection pluridisciplinaire pour les enseignants, replaçant les grands enjeux de société au cœur de l’école !
ACMJ, Médias et informations. 40 activités pédagogiques pour le secondaire, 2014 (ouvertures)
BADA Fr., ROBINET C.,Poésie et oralité. Comprendre le texte poétique pour le dire, 2014 (sciences humaines)
BOXUS P.,Des chemins de la réussite. La gestion mentale en renfort des classes de sciences (sciences et mathématiques)
COBUT G.(sous la direction de), Comprendre l’évolution 150 ans après Darwin, 2009 (sciences et mathématiques)
CONDÉ M., FONCK V., VERVIER A.,À l’école du cinéma. Exploiter le film de fiction dans l’enseignement secondaire, 2006 (ouvertures)
DE KEERSMAECKER M.-L., DETRY A., DUFAYS J.-L.(sous la direction de),Interdisciplinarité en sciences humaines. Huit disciplines, cinq projets pédagogiques, 2014 (sciences humaines)
DERROITTE H.,Donner cours de religion catholique. Comprendre le Programme du secondaire, 2009 (sciences humaines)
ETIENNE D., Enseigner les langues étrangères. Quels sont nos objectifs et nos priorités ?, 2011 (sciences humaines)
GERARD F.-M., BIEF, Évaluer les compétences. Guide pratique, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
KOSTRZEWA F., Ateliers d’écriture. 26 lettres en quête d’auteurs, 2007 (sciences humaines)
LELEUX F., Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté. Développer le sens moral et l’esprit critique des adolescents, 2010 (sciences humaines)
MÉRENNE-SCHOUMAKER B., Didactique de la géographie. Organiser les apprentissages, 2e édition, 2012 (sciences humaines)
PEETERS L., Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
REY B., Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Éléments de réflexion et d’action, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
REY B., STASZEWSKI M.,Enseigner l’histoire aux adolescents, Démarches socio-constructivistes, 2010 (sciences humaines)
SOUVERYNS P., HEINS P., [Re]lire Magritte. 7 clefs pour comprendre une œuvre d’art, 2009 (ouvertures)
SPROD T.,La science dialoguée. Une autre approche de l’enseignement des sciences, 2013 (sciences et mathématiques)
WAUTELET M., DUVIVIER D.,Sciences, technologies et société. Guide pratique en 300 questions, 4e édition, 2014 (sciences et mathématiques)
WIAME B.(sous la direction de), Enseignant et neutre ? Les obligations en Communauté française de Belgique, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
Remerciements
★
Un travail est toujours le résultat d’un collectif, une somme de rencontres et d’influences. L’auteur met un point final à quelque chose qui s’est construit et aussitôt l’a-t-il fait, qu’il trouve déjà le travail incomplet de tout ce qui se dit, encore et encore.
Je voudrais tout particulièrement remercier mon comité de lecture.
Pour la relecture de la partie sur la gestion mentale et la rédaction de la préface :
Hélène Delvaux-Ledent et Pierre-Paul Delvaux.
Pour m’avoir fait l’amitié d’une relecture ciblée dans leur domaine respectif :
Nadia Bechoux, Marie-Hélène Debouge, Nadine Henrard, Geneviève Hindryckx, Marie-Noëlle Hindryckx, Mélanie Lachet, Marie-Claire Lefèvre, Marco Sojic.
Sans oublier, bien sûr, l’équipe des éditions De Boeck, avec le travail remarquable de relecture d’André Tourneux, et particulièrement Olivier Ruol, qui m’a fait confiance et conseillé pour cet ouvrage, avec l’aide de son collaborateur Rémi Bertrand.
Et les innombrables rencontres qui m’ont permis d’écrire ce livre.
En plus des nombreuses lectures que j’ai pu citer dans mon livre, les Universités d’été, organisées par le CIFEN à l’Université de Liège et le Congrès des sciences, organisé chaque année par les associations des professeurs de sciences (ABPPC, PROBIO) et de géographie (FEGEPRO), par leurs nombreuses conférences et leurs ateliers, ont toujours été pour moi une grande source d’inspiration et d’éclairages. Merci donc à tous ceux qui les organisent.
Je suis très reconnaissant à Marie-Noëlle Hindryckx et Bernard Leyh de m’avoir permis, chaque année, de présenter un témoignage aux futurs agrégés en sciences (biologie, chimie et physique). Dans ce cadre, j’ai été amené à effectuer des recherches, des expérimentations de nouvelles activités et à réaliser un travail de synthèse qui m’a été bien utile pour écrire ce livre.
Merci à tous ces formateurs, d’un jour ou deux, de l’IFC et du CECAFOC, qui m’ont donné « à manger ». Toutes ces formations qui vous bousculent dans vos certitudes et dans vos habitudes. Toutes ces informations qui vous remplissent le cœur et qui font que vous vous réjouissez de retrouver vos élèves pour les essayer. Merci particulièrement aux formateurs de la gestion mentale, Jean-Pierre Lallemand, Pierre-Pol Delvaux et Hélène Delvaux-Ledent pour m’avoir ouvert un monde, jusque-là encore inconnu, celui du langage pédagogique et des gestes mentaux : regards sur mes élèves, regards sur mes pratiques, regards que j’ai pu partager sur mes difficultés à enseigner.
Nous sommes la somme de nos réussites et surtout de nos échecs. Merci donc à tous ces élèves qui m’ont mis en difficulté, qui m’ont obligé à plus de dérision, d’humilité et de remise en question, car devant l’humain, nous aurons toujours à apprendre.
Merci, enfin, à ma famille pour son amour et sa confiance sans cesse renouvelée : mon épouse, Marie-Noëlle Hindryckx pour sa patience, ses nombreuses relectures et ses encouragements et mes trois petits bouts toujours en regard de mes progrès.
Un ouvrage comme celui-ci se construit par étapes. On vous suggère de faire une conférence, puis lors de cette conférence, on vous fait comprendre que ce serait bien d’avoir une synthèse et d’y ajouter des exemples. On pense alors à un petit ouvrage et cela s’étoffe et s’enrichit ; on lit, on discute, on suit des formations et l’ensemble prend forme enfin. L’aventure humaine, c’est aussi cela : avancer sans trop savoir vers quoi on va, mais avec la conviction que c’est nécessaire. Merci à tous ceux qui ont cru en moi et qui m’ont poussé à ce dépassement.
Préface par Hélène et Pierre-Paul Delvaux-Ledent
★
Nous sommes heureux de présenter ce livre, un livre à l’écriture fluide, un livre plein d’idées, humaniste, passionné, passionnant et innovant. Le praticien des sciences pourra y entrer de multiples façons : l’abondance des exemples, des démarches concrètes, subtiles, parfois surprenantes, le raviront. La surprise, l’étonnement ne sont-ils pas à la base de toute aventure intellectuelle ?
Mais le fil rouge, la basse continue de cet ouvrage, est le souci permanent de rendre l’apprenant actif et toujours actif dans sa tête. Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ? Ce titre d’un livre canadien de Michel Saint-Onge (Lyon, Chronique sociale, 2014, 2e éd.) résume la dynamique profonde de cet ouvrage : l’activité de chacun, mais aussi l’activité du groupe dans une perspective socioconstructiviste.
L’enjeu est de rendre au savoir toute sa pertinence, qui est de faire entrer l’apprenant dans la dynamique de la connaissance du monde, de l’autre et de soi ! Pas moins ! La connaissance, quand elle est le lieu d’échange entre un savoir accumulé et l’inachevé, devient féconde ; elle est alors le contraire de tout ce qui est figé, raide, borné et parfois même meurtrier.
Rendre l’apprenant actif, c’est aussi l’inviter à donner du sens, puisque chacun a besoin de sens comme de l’air qu’il respire. Rappelons que toutes les démarches pédagogiques « sont des moyens d’accès au sens, mais ne sont pas le sens. La pédagogie apporte des clés pour ouvrir au sens la conscience de l’élève ; jamais elle ne donne le sens à l’élève » (Antoine de La Garanderie, Critique de la raison pédagogique, 1997, p. 21). C’est tellement vrai que l’apprenant peut encore refuser les clés qu’on lui tend.
Le sens se décline comme une saveur, selon trois modalités : des significations, une direction et une intensité. L’enseignant n’en est plus à dire ce qu’il faut penser, mais qu’il faut penser en mêlant les certitudes de nos fondements démocratiques avec les démarches de progrès qui sont l’étonnement, la curiosité et le doute. Le domaine est immense et Paul Boxus ne se dérobe pas.
Et ce n’est pas tout, parce que notre auteur nous invite souvent à des démarches pluridisciplinaires, ce qui n’est pas un luxe. Cette démarche se situe pour nous dans le droit fil de toutes les grandes traditions intellectuelles. Oui, ce livre est humaniste parce qu’il est passionné par le réel tout en sachant qu’on ne peut en rendre compte que de façon polyphonique. C’est pourquoi Paul Boxus convoque souvent la littérature ou les arts d’expression.
La démarche de ce livre est irriguée par la gestion mentale. Pour en donner un contour, nous préférons parler de « pédagogie des gestes mentaux » ou encore de « pédagogie des moyens d’apprendre ». Cette démarche, cette méthode (au sens étymologique du terme : met’hodos) se décline ici en quatre niveaux (« Introduction à propos de la gestion mentale ») Elle rend plus actif, plus efficace et peut aller jusqu’au « connais-toi toi-même » au point de vue cognitif, ce qu’on réunit sous le vocable de « métacognition ». Se connaître soi-même, découvrir ses propres ressources, construire ainsi une confiance éclairée et critique sur soi, sur l’autre, sur l’ensemble du réel : bref, l’auteur a en permanence le souci d’inviter l’apprenant à être acteur de sens.
Hélène et Pierre-Paul Delvaux-Ledent, formateurs en gestion mentale
Introduction générale
★
Ce livre trace des chemins vers des réussites scolaires. Trois parties subdivisées chacune en plusieurs chapitres et sections :
Partie 1 Introduction théorique et méthodologique
Le premier chapitre, que j’appellerai mise en contexte, avec
trois courtes introductions pour situer la gestion mentale, le contexte scolaire et le contexte pédagogique ;
un plus ample développement des contextes scolaire et pédagogique (le décret « Missions » – la nouvelle génération…).
Le deuxième chapitre, qui constitue un tremplin pour la gestion mentale
quelques sections sur la motivation ;
des notions théoriques, tirées d’études pédagogiques (Gauthier et al., 2003) dont je me suis servi pour construire les activités.
Le troisième chapitre, qui aborde les notions de base de la gestion mentale
quelques notions fondamentales à propos de la gestion mentale ;
le problème du passage entre la 3e et la 4e année secondaire.
Cette première partie pourrait être qualifiée d’introduction « théorique », même si elle émane surtout d’une réflexion personnelle et d’inspirations extérieures multiples : formations, lectures, discussions, informations des médias.
Partie 2 Exemples concrets de séquences en sciences
Cette partie décrit la mise en application de cette méthodologie. Elle est constituée par :
des séquences d’activités « outils » pour les élèves de 4e année secondaire (chapitre 4) ;
des « défis » pour les élèves de 5e et 6e années secondaires (chapitres 5 et 6).
Les exemples présentés dans cet ouvrage font partie de mon expérience professionnelle et personnelle. En effet, mes attributions m’ont permis de donner cours : en 4e (général de transition), sciences générales (5 heures par semaine) et sciences de base (3 heures par semaine) ; en 5e et en 6e (général de transition), sciences de base ; et en 5e et 6e (technique de transition), sciences sociales éducatives (3 heures de sciences par semaine et 2 heures de biologie humaine). Le contexte du programme a été adapté au nouveau référentiel de la Fédération Wallonie-Bruxelles en sciences de 2014. Il est cependant évident que cet ouvrage est construit comme un outil méthodologique et pédagogique destiné aux professeurs de sciences et d’autres disciplines de Belgique et d’ailleurs. Les exemples peuvent être adaptés à n’importe quel contexte pédagogique et n’ont pas de restriction de programme ou de pays.
Partie 3 Les séquences pédagogiques (pour la 6e année et les sciences de base)
L’ouvrage se termine enfin par les conclusions et une bibliographie.
Pour le contexte de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Voici un tableau qui reprend les UAA1 qui ont été travaillées dans cet ouvrage
Biologie
Chimie
Physique
UAA 3
En 4e
« Unité et diversité des êtres vivants »
/
« Travail, énergie, puissance »
UAA 4
En 5e
« Santé : mieux se connaître »
« Caractériser un phénomène chimique »
« Forces et mouvements »
À cheval sur 4e-5e
UAA 5
En 6e
« De la génétique à l’évolution »
/
/
UAA 6
En 6e
« Les impacts de l’Homme sur les écosystèmes »
/
« Oscillations et ondes »
UAA 7
En 6e
/
/
« Sources d’énergie – de l’atome à l’éolienne »
UAA 8
En 6e
/
« Les grandes classes de réactions chimiques »
/
Tableaux synoptiques de toutes les activités présentées dans cet ouvrage :
Activités 4e année
Titre de l’activité
UAA travaillée
comme exemple
Autres possibilités d’UAA
Hors cours 1
Travailler le sens et les valeurs : un voyage scolaire
Biologie UAA 3
Chimie UAA 4
Physique UAA 3 et 4
Variables selon les expositions temporaires
Hors cours 2
Augmenter la compréhension : une séance d’épistémologie
Chimie UAA 4
Physique UAA 3
/
Hors cours 3
Travailler l’imagination et la rigueur des vérifications : une enquête
Chimie UAA 4
/
Activité cours 1
Augmenter la motivation : pratiquer la pédagogie par objectifs
Toutes les UAA doivent être travaillées comme cela !
Activité cours 2
Augmenter la motivation : toujours coupler l’apprentissage d’une connaissance avec un outil
Biologie UAA 3
Toutes les UAA peuvent être travaillées comme cela !
Activité cours 3
Augmenter le transfert entre les paramètres : coupler plusieurs paramètres
Biologie UAA 3
Activité cours 4
Pratiquer la technique induite et forcer la participation : classe puzzle
Biologie UAA 3
Toutes les matières où des renforcements sont possibles
Activité cours 5
Pratiquer la technique induite et forcer la participation : petits éléments ; prise de notes en différé
Biologie UAA 3
Toutes les matières qui se racontent s’y prêtent
Activité cours 6
Augmenter le savoir et le savoir-faire : travail par duo
Chimie UAA 4
Toutes les matières, avec des exercices ou des tâches à exécuter
Activité cours 7
Augmenter le savoir et le savoir-faire lors d’un contrôle : pratiquer l’auto-évaluation
À chaque contrôle
Pour toutes les UAA
Activité cours 8
Augmenter la concentration : travailler des petites séquences de 15 à 20 minutes
Biologie UAA 3
Pour toutes les UAA
Activité cours 9
Augmenter le savoir et le savoir-faire : création d’une base de données et d’un modèle sur cette base
Biologie UAA 3
Toutes les matières qui se racontent s’y prêtent
Activité cours 10
Augmenter la maîtrise du savoir : initier au QCM avec des solutions générales implicites
Biologie UAA 3
Pour toutes les UAA
Labos
4e année
Titre de l’activité
UAA travaillée
Type d’expérience
No 1
Observation et comparaison au Muséum d’histoire naturelle
Biologie UAA 3
Physique UAA 3
Expérience – objet
No 2
Modélisation de la paroi et de la membrane à partir d’expériences sur le chou rouge
Biologie UAA 3
Expérience – outil
No 3
Une démarche expérimentale : les boîtes de Berger (selon Y. Berger)
Hors UAA
Expérience – action et objet
No 4
Étude des variables dans le frottement, situation défi
Physique UAA 3
Expériences – objets
No 5
Présentation, à tour de rôle, d’une expérience de physique
Physique UAA 3 et 4
Expérience – action et Expérience – objet
No 6
Résolution de problèmes à partir d’objets mobiles, immobiles et d’interactions
Physique UAA 3
Expérience – objet
No 7
Création de modes d’emploi
Chimie UAA 4
Expérience – outil
No 8
Classification d’éléments chimiques
Chimie UAA 4
Expérience – objet et – outils
No 9
La mole, expérimentation à partir de coquilles d’œufs
Chimie UAA 4
Expérience – outil
Activités 5e année
Titre de l’activité
UAA travaillée comme exemple
Autres possibilités d’UAA
1 et 2
Notre corps face aux risques d’infection : « Santé : mieux se connaître » la classe « puzzle ou mosaïque » et création d’un jeu
UAA Biologie 4
Toutes les matières pour lesquelles des renforcements sont possibles
3
Situation d’apprentissage : « L’important n’est pas de tomber, c’est de rebondir » séquence de 14 h
La question de l’homme/la femme face à la maladie
4
« La consommation des drogues, passage obligé ? » séquence de 4 h
La question de l’homme/la femme face à la consommation
5
« Les premières urgences et les accidents domestiques » « Que faire et comment le faire en situation d’urgence ? » séquence de 10 h
La question de l’homme/la femme face au temps libre, à l’environnement et au travail
6
« Débats contradictoires sur la vie affective » séquence de 4 h
La question de l’homme/la femme : êtres sexués, êtres en difficulté
Activités 6e année
Titre de l’activité
UAA travaillée comme exemple et autres possibilités d’UAA
1
Analyse d’un film Fast food nation de Richard Linklater
La question de l’homme/la femme face à la consommation et à l’environnement – 6e TT
2
Créer une bande dessinée qui relate la fabrication d’un OGM
Biologie UAA 5.
Toutes les matières qui se racontent s’y prêtent
3
Un travail créatif et éthique sur le monde de demain (interdisciplinaire)
Biologie UAA 5 – Chimie UAA 8 – Physique UAA 6 & 7 et deux objectifs du décret « Missions »
« Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables dans une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures »
« Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences durables »
4
La construction d’une synthèse sur les théories qui expliquent la vie
Biologie UAA 5 et deux objectifs du décret « Missions » cf. activité no 3
5
Une critique d’un livre : Pourquoi j’ai mangé mon père, de Roy Lewis
Biologie UAA 5 et deux objectifs du décret « Missions » cf. activité no 3
6
Un travail de groupe d’analyse et de synthèse sur l’effet de serre
Physique UAA 6 et deux objectifs du décret « Missions » cf. activité no 3
7
Un exposé sur un sujet scientifique
Biologie UAA 5 – Chimie UAA 8 – Physique UAA 6 & 7
8
Une production écrite (slam, pamphlet ou poésie) « engagée » sur le monde de demain
Toutes les UAA sont représentées
et deux objectifs du décret « Missions » cf. activité no 3
9
Le décodage d’une information « toutes-boîtes » et la recherche d’une solution, avec des éléments scientifiquement comparables
Physique UAA 6 & 7
10
Analyse d’une vidéo sur l’extinction du Permien.
Biologie UAA 5 et deux objectifs du décret « Missions » cf. activité no 3
Activités 6e année
Titre de l’activité
UAA travaillée dans ce cas-ci
Hors cours
Une mise en situation avec une énigme, en collaboration avec le Préhistosite de Ramioul
La démarche expérimentale, ici dans le cadre de l’archéologie expérimentale et les datations : Physique UAA 6
1. Unités d’acquis d’apprentissage.
PARTIE 1
INTRODUCTION THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE
CHAPITRE 1. Mise en contexte
CHAPITRE 2. Tremplin pour la gestion mentale
CHAPITRE 3. Les notions de base de la gestion mentale
CHAPITRE 1
Mise en contexte
★
1) Introduction à propos de la gestion mentale
2) Le contexte scolaire
3) Introduction des objectifs pédagogiques
4) Le décret « Missions »
5) Les élèves de la nouvelle génération
1. Introduction à propos de la gestion mentale
QU’EST-CEQUELAGESTIONMENTALE ?
La gestion mentale est considérée par ses fondateurs comme une pédagogie des moyens d’apprendre à apprendre et comme un moyen de remédiation, où l’on ferait prendre conscience à l’apprenant de sa façon de travailler. Il s’agit de lui faire comprendre pourquoi il réussit certaines tâches et comment il pourrait appliquer les mêmes méthodes à ce qu’il rate ou réussit moins bien. Il s’agit aussi de lui montrer d’autres façons de travailler pour élargir sa palette d’outils et être plus efficace. La gestion mentale serait donc centrée sur une pratique de face à face avec un élève dans un dialogue autorisé par lui.
Élaborée par Antoine de La Garanderie, cette méthode propose donc, par un dialogue pédagogique, d’explorer les gestes mentaux et tout ce qui est en amont de toute didactique des disciplines. Les ouvrages qui en traitent sont nombreux et pas inconnus du grand public. On peut même trouver, sur Internet, une page Wikipédia qui explique très simplement le concept1.
Sur le site de l’Institut international de gestion mentale (www.iigm.org), Thierry de La Garanderie (le fils d’Antoine) écrit ceci :
« La Gestion mentale est une théorie de l’action pédagogique qui explore, décrit et étudie les gestes mentaux de la connaissance dans leur diversité. Cette théorie de l’action pédagogique se fonde sur une psychologie de la conscience cognitive et phénoménologique. Élaborée par Antoine de La Garanderie, elle propose une didactique des actes de connaissance qui doit être pratiquée en amont de toute didactique des disciplines.
La gestion mentale décrit de manière très précise les divers mécanismes et fonctionnements mentaux qui entrent en jeu de manière consciente dans tout apprentissage, qu’il soit concret ou abstrait. Si tous ces gestes sont descriptibles, ils peuvent être enseignés au même titre que n’importe quelle matière. Les formations à la gestion mentale tentent de rendre explicites ces gestes mentaux qui sont indispensables dans tout apprentissage, mais souvent considérés comme évidents et dès lors, rarement décrits aux enseignants et aux élèves.
La gestion mentale vise l’autonomie de l’individu en le rendant conscient de ses habitudes mentales, afin qu’il puisse les utiliser au mieux et les enrichir, s’il le souhaite. Cette prise de conscience se fait par le dialogue pédagogique.
La gestion mentale n’est liée à aucune discipline particulière. Elle relève de la pédagogie générale. C’est une démarche qui passe obligatoirement par l’observation de son propre fonctionnement mental, grâce à l’auto-observation (ou introspection). »
Pour faire plus court et présenter une première approche au lecteur candide ‒ car Antoine de La Garanderie a écrit une bonne dizaine d’ouvrages au sujet de la gestion mentale ‒, je dirais que la gestion mentale est une méthode pédagogique qui consiste à faire vivre dans le concret de la classe et à informer l’étudiant :
sur toute une série de stratégies cognitives de gestes mentaux (l’attention, la mémorisation, la compréhension, la réflexion et l’imagination) ;
sur son profil pédagogique, ses préférences, ses habitudes cognitives, qui peuvent aller dans un sens ou d’ans l’autre : « transformateur ou reproducteur » – « composant ou opposant » – « appliquant ou expliquant » – « en recherche de la fin ou des moyens » – « on s’articule surtout auprès des choses ou avec les êtres » ;
sur sa langue pédagogique préférentielle : visuel, auditif ou kinésique ; c’est de nouveau le « d’abord et puis ensuite… » ;
sur les paramètres qu’il utilise et combine pour évoquer un concept : P1 (on est dans le concret), P2 (on est dans le symbolique), P3 (on fait des liens), P4 (on est dans l’imaginatif) ;
et sur le fait que certains partent du « modèle » ‒ ils seront plutôt observateurs ‒ tandis que d’autres partent « d’eux-mêmes » ‒ ils commencent par s’impliquer. La gestion mentale invite ici aussi à un ajustement dans ce que l’on appelle le codage, entendez par là la manière dont l’étudiant(e) se raconte : soit en « je » et il s’implique dans l’action, soit en « il » et il est plutôt observateur de ce qui se passe.
Voici un schéma général qu’Hélène Delvaux m’a généreusement permis de publier et qu’elle utilise lors de formations en gestion mentale.
Comme on le voit, au début de toute action pédagogique, il y a la mise en projet, puis un temps d’arrêt entre la perception et l’évocation pour permettre à l’élève de décoder l’information avec tous ses appels à la mémoire et à tous ses sens. Puis, cette évocation visuelle (V), auditive (A) ou kinesthésique (K) (« Les deux langages pédagogiques »), effectuée à la 1re ou à la 3e personne s’ouvre sur une fenêtre, où apparaissent l’espace ou le temps (E/T). Cela permet d’entrer en attention et d’accéder aux gestes mentaux : la réflexion, la mémorisation, la compréhension et l’imagination. Les différents paramètres (P1, P2, P3, P4) (« Les quatre paramètres ») montrent la manière dont on traite l’information dans ces gestes mentaux. Tous ces points seront explicités au chapitre 3, « Notions sur la gestion mentale ».
Figure 1 : Les trois carrés emboîtés de la gestion mentale
Ainsi, la gestion mentale démarre d’un projet construit par chacun et comporte plusieurs niveaux :
1. Amener l’élève à effectuer une évocation. Un double (voir et entendre) ou un triple encodage (voir, entendre et regarder un mime) est nécessaire pour débuter la séquence d’apprentissage. Le professeur montre, dit ou mime ; l’élève perçoit et évoque, avec plusieurs allers-retours sur le concept à étudier. Cet encodage sera d’autant plus long que le concept sera complexe et il devra alors être accompagné par le professeur. Lors de ce décodage, les paramètres entrent en ligne de compte. Plus les itinéraires entre les paramètres seront nombreux, plus la mémorisation et la compréhension seront efficaces.
Prenons un exemple concret à propos de l’apprentissage de « l’effet joule » (« Du geste d’attention vers le geste de mémorisation ») :
le P1 serait l’appareil ménager, il est concret ;
le P2 serait la formule qui permet de mesurer « l’effet joule » ;
le P3 correspondrait au raisonnement ;
le P4 correspondrait à une métaphore (exemple : des centaines de joggeurs qui passent par un rétrécissement et donc se frottent et se frictionnent).
2. Inviter l’élève à se mettre en projet spécifique à chaque geste et soigner tout ce qui peut guider et orienter les gestes.
3. Montrer et expliquer les gestes. Les incontournables : si je mémorise, je dois réitérer ; si je fais le geste de compréhension, je dois faire des liens… et les accessoires ou les chemins plus personnels, comme un schéma heuristique, un tableau synthétique…
4. Faire prendre conscience des ressources de chacun par la métacognition. Cela permet de développer les sciences comme un moyen (généralement pour les sciences de base) ou comme un but (pour les sciences générales).
Ces quelques mots sur la gestion mentale sont le résumé d’une formation de trois semaines et portant sur trois niveaux que j’ai suivie. Cette explication est donc caricaturale et restrictive, mais peut servir à mettre le lecteur dans le bain, d’entrée de jeu.
Certains avancent que la gestion mentale se pratique surtout dans le cadre d’une remédiation individuelle. À titre personnel, j’ai ressenti le besoin de l’utiliser, non pas en aparté « médiateur-élève », mais dans le cadre d’une pratique pédagogique « professeur-groupe classe ». La gestion mentale est avant tout une pédagogie des moyens d’apprendre à apprendre en classe et après la classe. Elle doit, par définition, se situer en parallèle de toute séquence pédagogique.
On pourrait donc réfléchir pour chaque séquence pédagogique avec les gestes mentaux, avec les paramètres, etc. Pendant l’exercice de cette séquence, on pourrait aussi utiliser un dialogue pédagogique2 pour faciliter l’apprentissage et les évocations3.
Dans le cadre du cours de sciences, une évocation est la représentation d’un concept ou d’un mot, par exemple : énergie, cellule ou encore mole. L’élève peut avoir une évocation dite « visuelle » si, quand il pense à ce mot, il se crée dans sa tête une image de ce concept ou de ce mot. L’évocation peut aussi être auditive, il s’entend alors dire quelque chose à propos de ce concept ou de ce mot ; cela peut être lui qui parle, ou quelqu’un d’autre, comme le professeur. Si je dis « radio » (pour écouter de la musique), certains élèves verront une radio de voiture ou leur MP3, d’autres entendront un passage de leur émission préférée sur NRJ ou Radio Contact. Les évocations peuvent également être olfactives ou kinesthésiques (liées au mouvement), mais c’est beaucoup moins fréquent. L’ensemble des élèves aura un type d’évocation préférentiel : soit visuel, soit auditif.
Pour moi, cette façon de faire peut aussi avoir pour objectif de diversifier les méthodes d’enseignements, au moyen de langages pédagogiques variés, pour expliciter la matière et la rendre accessible à tous. Elle montre aussi à l’élève l’importance de la perception et de l’évocation dans l’apprentissage. Cette méthode s’attarde enfin à essayer de trouver, avec l’élève, une connaissance de soi, de son profil d’apprentissage, de ses projets de sens et elle induit une attitude d’étonnement et d’ouverture. Elle peut donc être une clé pour la motivation et la mise au travail.
En grand groupe, elle peut être utilisée tant dans la métacognition4 qu’elle apporte à chaque étudiant que dans l’apprentissage facilité des matières. Elle permet une approche préventive des problèmes d’apprentissage et permet donc une méthodologie proactive face aux difficultés que les élèves pourraient rencontrer. Tous les gestes mentaux peuvent se travailler soit de manière individuelle, devant la classe, par un court dialogue pédagogique où les autres écoutent et prennent conscience d’autres façons de faire, soit en grand groupe, pour une méthodologie plus générale. Les dialogues pédagogiques individuels, puisqu’ils se font devant la classe, sans consentement préalable, doivent être prudents et veiller à ne pas mettre l’élève en difficulté face aux autres. Il faut donc répéter la même question à plusieurs élèves, de manière à ce qu’aucun ne se sente visé et ne soit stigmatisé. « Quelle évocation as-tu en tête, quand je te dis… ? », puis on interroge un autre élève et ainsi de suite, ou « Comment fais-tu pour retenir ? » ou encore « Quand tu penses à ce que l’on vient de dire, est-ce plutôt une image ou une parole qui te vient à l’esprit ?…».
2. Le contexte scolaire
L’école est aujourd’hui, tout autant qu’hier, sociopolitique avant d’être pédagogique. Elle appartient à une époque, à un lieu, à une culture et à des populations sans cesse en mutation. L’école et la pédagogie seront donc toujours à construire, à modifier, à adapter, puisqu’elles s’inscrivent nécessairement dans un cadre dynamique où les changements sont possibles. Il faut donc un cadre de formation des futurs enseignants qui prenne cette donnée en compte et une institution scolaire qui permette les changements. Les professeurs sont les sentinelles de ces changements, j’en évoquerai quelques-uns dans la section consacrée aux « Élèves de la nouvelle génération ». Si on veut une école qui reste dans le vrai, il faut écouter ces sentinelles qui, chacune, nous dévoilent une des réalités du terrain multiple et complexe qu’est l’enseignement.
La société postindustrielle montre de nouvelles valeurs d’autoréalisation, de plaisirs et de consommations pour soi. L’école doit dégager du sens, mais quelles armes et quelle crédibilité lui reste-t-il face à ces canaux de savoirs ou de non-savoir qui se multiplient sur les réseaux ? Le maître est passé progressivement au statut de professeur et il est devenu aujourd’hui un formateur, un guide, voire même un coach. Bientôt peut-être l’école ne sera-t-elle plus qu’une option sur le marché de la formation professionnelle ! Et l’humain, me direz-vous ? L’enseignement n’est-il pas avant tout une rencontre, un moment de partage, un accompagnement indispensable dans la construction d’un cerveau ? J’ai la conviction, comme beaucoup de mes collègues, de psychologues et de pédagogues, qu’il faudra toujours de l’humain pour faire de l’humain et ce, quel que soit le degré d’évolution technologique et sociologique de notre société. La gestion mentale est là pour démontrer que le dialogue et la relation professeur-élève(s) constituent une des voies efficaces de l’apprentissage.
Le métier de professeur est difficile. Il demande une très grande polyvalence, mais il reste un métier d’une richesse humaine et intellectuelle d’une grande intensité et d’une grande diversité. Nous sommes tour à tour : animateur, éducateur, généraliste de la pédagogie et spécialiste d’une didactique. Nous sommes des artistes du tableau noir, pour les vieux « crayeux », ou du TBI5 pour les plus modernes. Nous naviguons toujours dans une théâtralité mesurée, où nous mettons en scène une séquence d’apprentissage où l’élève est acteur et spectateur. Nous manions l’improvisation à tout bout de champ et, si nous voulons avoir une chance de capter l’attention, nous devons dispenser nos recettes dans un bain d’émotions.
L’apprentissage est bien entendu lié à l’émotion, celle qui intrigue et titille la curiosité, l’émotion des sentiments humains, l’émotion due à la séduction de nos propos et de nos personnes, prises dans cette théâtralité pédagogique. Cependant, fixons aussi les limites : « théâtralité » n’implique pas « manipulation » pour autant ; l’apprenant reste acteur de son apprentissage et l’enseignant de la mise en scène.
3. Introduction des objectifs pédagogiques
On doit considérer la gestion mentale et la motivation comme faisant partie de la construction d’une séquence pédagogique, mais ces deux notions interviennent également de manière continue lors de la leçon. Nous devons constamment, lors des activités, remotiver nos élèves et réaiguiller les apprentissages. Cependant, la mise en activité des élèves facilite grandement ces deux paramètres.
Les exemples que vous trouverez dans cet ouvrage essaient tous d’être empreints d’une pédagogie où l’élève est actif. Ces mises en activité sont exposées, pour les 4es, par des méthodes pédagogiques qui ne sont pas liées à la didactique des sciences et seraient donc applicables à d’autres matières et à d’autres disciplines. Elles sont souvent accompagnées d’une certification en relation avec la capacité travaillée lors de l’activité, quand cela semble nécessaire. Pour les 5e et 6e, ce sont plus des défis liés à une matière que l’élève doit réaliser et ces défis sont une certification en soi, il n’y a donc pas besoin d’en faire plus.
Toutes ces activités ne sont rien d’autre qu’une série d’exemples pour susciter la motivation chez nos élèves et pour pratiquer la gestion mentale et/ou la mise au travail des élèves. Elles sont toujours accompagnées d’une réflexion sur « ce que je fais et pourquoi je le fais ». Toutes ces situations sont adaptables, c’est comme un jeu de construction : vous prenez les pièces qui vous semblent adéquates et vous construisez la leçon de vos rêves, comme le dit l’adage de l’écrivain, Paul Valery, « C’est en copiant qu’on invente ». Ces séquences donnent lieu à une réflexion sur la mise en activité ainsi que la mise en réflexion des élèves et c’est cela qu’il faut retenir. Si vous ne reprenez aucune de ces séquences, mais que vous en inventez de nouvelles dans le même état d’esprit, c’est tout aussi bon ! « Qu’est-ce qu’enseigner sinon adapter des règles à son contexte ? » (Gauthier et al., 2003).
« La pédagogie active se réfère historiquement à Adolphe Ferrière qui, au début du XXe siècle, a été parmi les premiers à utiliser l’appellation école active dans ses publications. Elle est une des bases du courant d’éducation nouvelle.
Freinet écrivait en 1964 dans ses invariants pédagogiques :
• “La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.”
• “Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs.”
Des pédagogues comme Freinet […] ont défendu une pédagogie autre que celle de la transmission. […] Aujourd’hui, on a tendance à classer abusivement sous l’expression méthodes actives toutes les méthodes qui impliquent réellement l’élève par des exercices ou des mises en situation6 »
Les méthodes que j’emploie sont des méthodes où l’attention est particulièrement portée à l’activité de l’élève, avec le regard et l’appui de la gestion mentale.
Les élèves de 4e année secondaire (quinze ans) sont encore peu outillés en méthode de travail. Un certain nombre d’entre eux n’ont pas réellement appris à travailler. Ils sont capables de restituer des définitions ou des explications, mais ils n’ont pas encore appris à décortiquer la matière et à reconstruire un savoir. Beaucoup ont utilisé leur mémoire épisodique pour retenir, sans toujours bien comprendre. Il faut donc particulièrement leur apprendre à apprendre. Il faut décoder avec eux le geste d’attention, d’évocation, de compréhension, de réflexion et de mémorisation. On peut aussi réaliser avec eux des schémas heuristiques pour leur montrer comment faire des liens. Il est également important d’élaborer avec eux des définitions, Saint-Graal de la « co-naissance », car c’est bien par là que l’on apprend les bases, en apprenant à définir les termes que l’on utilise. Il faut aussi apprendre à élaborer des synthèses et des comparaisons pour leur montrer comment travailler un concept, en détricotant la théorie donnée par le professeur pour en faire un savoir construit par l’élève.
J’ai toujours créé mes propres syllabus. Je les conçois comme des fiches, des abrégés de la matière. L’élève a aussi des fiches d’exercices, où j’explique d’abord un canevas de résolution, comment reconnaître les données d’un problème, une recette pour les résoudre, puis les résolutions chiffrées aux exercices.
La 4e année secondaire est à la croisée des chemins pour deux raisons : la première, parce qu’au cycle supérieur (5e et 6e années), les élèves peuvent choisir une option « Sciences de base » (3 h de sciences/semaine) ou « Sciences générales » (5 ou 6 h de sciences/semaine) et, dans un cours comme dans l’autre, il faudra que les bases soient solides ; la deuxième, car la matière de 4e année en sciences est un prérequis indispensable pour aborder les sciences au cycle supérieur. Il s’agit là d’une bonne raison de travailler la maîtrise des savoirs et le drill de manière appuyée. La 4e année est aussi une année clé pour lever toutes les ambiguïtés, car, comme le disait Mark Twain, citation lue dans l’ouvrage de Florence Vidal (1984, p. 16), « ce n’est pas tant ce que les gens ignorent qui cause les problèmes, c’est tout ce qu’ils savent et qui n’est pas vrai ». Il faut agir sur ces préconceptions induites, très souvent par un geste d’imagination non cadré et provenant des médias, de la famille, de l’école et de l’élève lui-même. Nous devons donc redéfinir, recadrer toute une série de notions fondamentales mal apprises ou mal comprises.
En 4e année, j’insiste donc sur l’étude disciplinaire (physique, chimie, biologie). Selon Jean-Pierre Astolfi (2010, p. 17), « les disciplines sont comme des “géants” qui nous offrent leurs épaules pour voir autrement le monde. Les savoirs qu’elles nous offrent fonctionnent comme des bottes de sept lieues. » La cellule, l’énergie, la mole, la réaction chimique, la liaison chimique… et l’étude du tableau périodique sont les fondements de ces disciplines scientifiques. De plus, il m’a semblé intéressant de montrer à quel point ces sciences fonctionnaient avec leurs spécificités, leurs outils particuliers (la boîte à outils disciplinaires), leurs langages spécifiques. Le drill tient une part importante de l’apprentissage en 4e année secondaire. Il faut marquer les esprits de méthodes et de vocabulaires non nomades (spécifiques aux sciences), sans toutefois les enfermer dans des schémas trop bien établis. Pas trop de matière, des connaissances socles, mais de la maîtrise du savoir, du drill et de la méthodologie.
En 5e et en 6e année secondaire, le décret « Missions » 1997, que nous décrirons dans la section suivante, doit nous rappeler notre devoir de faire de nos étudiants des citoyens et des apprenants du supérieur. Il faut dès lors décloisonner et faire du pluridisciplinaire notre cheval de bataille. Il faut jouer les insoumis, pas avec les têtes de chapitre que l’on doit voir, mais avec la façon de voir le programme. Il convient de s’adapter au public, car donner cours de sciences à une classe qui a pour option les « Arts d’expression » est différent de donner des sciences à des « Sciences économiques » ou des « Latins-Math ». Il faut aussi investir les champs proches : l’épistémologie, la psychologie, la philosophie, l’éthique et l’éthologie. Il faut aller vers les grands débats de société, les questions fondamentales de la vie et ne pas avoir peur d’affirmer ses valeurs, pour autant qu’elles aient une portée universelle. À cet âge, les élèves peuvent plus aisément travailler sur des concepts abstraits et il est plus facile de travailler avec eux des gestes de créativité et d’imagination. Ces deux qualités, créativité et imagination, sont difficilement admises comme étant des qualités de scientifiques et pourtant, il faut se rappeler que la science est réfutable et n’est donc pas immuable. La génétique, l’écologie et l’évolution se prêtent merveilleusement à l’exercice, car nos syllabus d’étudiants d’autrefois sont actuellement bien désuets. L’utopie d’aujourd’hui n’est-elle pas un peu la science de demain ? Quand certaines hypothèses tombent aux oubliettes, d’autres s’élèvent au rang de théories.
Selon Max Stirner (1806-1856), « ce n’est pas le savoir qu’il s’agit d’inculquer, c’est la personne qui doit arriver à son propre épanouissement. Le point de départ de la pédagogie ne doit pas être de civiliser, mais de former des personnes libres, des caractères souverains » (in L’Unique et sa propriété, 1845). Comme l’a dit plus récemment Brent Ruben, « l’acquisition de la connaissance et de la compétence ne réside pas dans le fait de savoir, mais dans l’habileté d’utiliser le savoir et dans la capacité de transformer les connaissances en comportements » (1999)7.
La 6e année est donc une année où l’on insiste particulièrement sur le savoir-être, parce que la matière s’y prête, mais aussi et surtout parce que nos élèves devraient avoir atteint une certaine maturité pour faire de la rhétorique et pas seulement une rhétorique. Développons chez eux un esprit critique et des valeurs citoyennes. Le geste d’imagination permet aussi l’accès à une certaine empathie qui fait de plus en plus défaut dans notre société : savoir imaginer le monde de l’autre, savoir imaginer le monde avec les valeurs d’un autre.
Ne sommes-nous pas en réalité des créateurs de femmes et d’hommes :
par la pensée créatrice et logique qui a été acquise,
par la conscience des valeurs apprises,
par la métacognition qui leur apporte le regard nécessaire sur toutes leurs actions,
par les savoirs qu’ils ont engrangés : connaissance, savoir-faire et savoir-être ?
4. Le décret « Missions »
Les enseignants de la Fédération Wallonie-Bruxelles ont un cadre de travail qui est défini comme une série de poupées russes :
Le décret « Missions » est donc notre premier cadre, même si les élèves sont notre première priorité !
Figure 2 : Les quatre objectifs du décret « Missions » 1997
Il faut d’abord remarquer l’absence de hiérarchisation entre ces quatre objectifs du décret « Missions », ce qui me semble être une bonne chose.
« Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ». L’école doit être un lieu d’équité sociale, où tout espoir de gravir les échelons est encore permis par « l’ascenseur scolaire ».
Encore faut-il que les écoles gardent les moyens d’assurer ces chances d’émancipation sociale ! Toutes les écoles ne permettent pas toujours ce rêve et, depuis le décret « Inscription », les cartes ont été rebattues. Les écoles ont des quotas à respecter : hormis les fratries et quelques exceptions, le pourcentage élevé d’élèves du quartier doit être respecté. Des écoles reconnues pour un enseignement « fort » auront, dans une agglomération, tendance à baisser de niveau et, dans un milieu plus rural, elles auront tendance à augmenter de niveau, les populations plus défavorisées se retrouvant plus facilement en ville. « On ne construit pas une “école de la réussite de tous”, comme nous y invitent les politiques, contre ce qui meut chaque professeur en son projet le plus intime. On ne la construira pas, non plus, sans les professeurs dans leur ensemble. En leur imposant de l’extérieur une série d’obligations déconnectées de leurs préoccupations premières et qu’ils vivent souvent comme des entraves à leur mission » (Meirieu, 2005, p. 25). Le décret « Inscription » a été imposé et les conséquences ont été, pour certains établissements, assez importantes en termes de changement de population.
Un autre problème vient des épreuves externes qui prennent place en fin de 2e année secondaire ou CE1D8
