Didaktik in Modellen E-Book

Rotraud Coriand

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 367

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Die Didaktik muss ihren Erkenntnisfortschritt über die Praxiswirksamkeit nachweisen. Die Erwartungen konzentrieren sich aktuell auf die messbare Beeinflussung der Unterrichtsqualität. Lehrbefähigung ist jedoch mehr als der Gebrauch von Methoden, die berechenbar zu gewünschten Ergebnissen führen. Guter Unterricht ist keine technische Errungenschaft, die in Serie gehen kann. Das Buch nimmt das an der Subjektivität der Akteure orientierte Grundmotiv der Didaktik in Anlehnung an Martin Wagenschein auf: das Verstehen zu lehren. Das wiederum verlangt, das Lehren selbst zu verstehen. In diesem Spannungsbogen werden ausgewählte didaktische Theorien in ihren Antworten auf der Suche nach der "richtigen" Lehrweise dargestellt.

Leseprobe

Inhalt

Cover

Titelei

Vorwort

1 Allgemeine Didaktik – Didaktische Modelle

1.1 Systematische Hinführung

1.2 Zum Diskurs

1.3 Das pädagogische Motiv »Verstehen lehren«

2 Ausgewählte Modelle der wissenschaftlichen Schule Herbarts

Einführung

2.1 Johann Friedrich Herbart: Didaktik als Teil der Allgemeinen Pädagogik

2.1.1 Herbarts allgemein-pädagogische »Landkarte«

2.1.2 Der kombinatorische »Plan der Didaktik« im »Plan der Pädagogik«

2.1.3 Pädagogische Wissenschaft und Praxis in Lehre und Forschung

2.2 Karl Volkmar Stoy: Didaktik im Kontext Pädagogischer Bildung

2.2.1 Pädagogische Bildung

2.2.2 Didaktik im System der Erziehungswissenschaft

2.2.3 Pädagogik des Schullebens und des Unterrichts – belebte Kombinatorik

2.2.4 Übungsschule und universitäre Lehrerbildung

2.3 Tuiskon Ziller: Pädagogische Didaktik als Lehre vom erziehenden Unterricht

2.3.1 Lehrplantheorie und »allgemeine Unterrichtsmethodik« des erziehenden Unterrichts

2.3.2 Die Übungs- und »Experimentir«-Klassen

2.4 Wilhelm Rein: Modifikation der Didaktik Zillers

2.4.1 Die »Übungsschulabteilungen« im Verbund mit dem Gymnasiallehrerseminar – Reins »wissenschaftliche Werkstätte»

2.4.2 Didaktik und die Theorie des Volksschulunterrichts

2.5 Otto Willmann: Didaktik als Bildungswissenschaft

2.5.1 Lehrerbildungsreform‍(er) und Hochschuldidaktik‍(er)

2.5.2 Wissenschaftstheoretische Prämisse: Kunstlehre oder Wissenschaft?

2.5.3 Die Autonomie der Didaktik

3 Ausgewählte Modelle der Reformpädagogik

Einführung

3.1 John Dewey: Didaktik der Denkschulung und Demokratieerziehung

3.1.1 Zur Philosophie seiner Didaktik

3.1.2 »Wie wir denken und wie wir denken sollten« – das Denken in der Erziehung

3.1.3 Didaktische Prinzipien

3.1.4 Die Methode der Denkschulung im Unterricht – Deweys Anleihe bei Wilhelm Rein

3.1.5 Demokratie und Lehrplan

3.1.6 Erziehungswissenschaft – Unterrichtspraxis – Philosophie der Erziehung

3.2 Peter Petersen: Didaktik als Führungslehre des Unterrichts

3.2.1 Von der alten »Führung durch Unterricht« zur neuen »Unterrichtspädagogik«

3.2.2 Erziehung und pädagogische Situation

3.2.3 Führung des Unterrichts – der Jena-Plan

3.2.4 Führung im Unterricht

3.2.5 Führungslehre – 1937

4 Didaktische Ansätze in der DDR

Einführung

4.1 Lothar Klingberg: Didaktik in der Grundrelation »lernend lehren und lehrend lernen«

4.1.1 Systematische Kennzeichnung des Unterrichtsprozesses im politischen Dogma der Lehrplanumsetzung

4.1.2 Die didaktische Kompetenz Lernender

4.2 Didaktik-Forschungen in der DDR

4.2.1 »[W]‌ir haben damals alle empirisch gearbeitet«: Theorietransfer durch Handlungsforschung und die grüne Reihe »Ratschläge für Lehrer«

4.2.2 Exemplarischer Einblick: Die Jenaer Richtung der Klingberg-Rezeption

5 Ausgewählte Modelle in der BRD

Einführung

5.1 Die »neuen« Klassiker

5.1.1 Wolfgang Klafki: Bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft

5.1.2 Wolfgang Schulz: Lehrtheoretische Didaktik

5.1.3 Felix von Cube: Kybernetisch-informationstheoretische Didaktik

5.1.4 Christine Möller: Curriculare Didaktik

5.1.5 Rainer Winkel: Kritisch-kommunikative Didaktik

5.1.6 Konstruktivistische Didaktik: Z. B. nach Kersten Reich

5.2 Klaus Prange: Operative Didaktik

5.2.1 Zeigen – Erziehen – Operative Pädagogik

5.2.2 Didaktik des Verstehens als technologischer Kern der Operativen Pädagogik

5.2.3 Die Didaktik der Pädagogik im Werkstattmodell

6 Eine Außenperspektive: Lesson Study – didaktische Forschung und Lehrerbildungspraxis in Japan

6.1 Didaktische Modelle in Japan

6.1.1 Deutsche Einflüsse

6.1.2 Zur Rezeption deutscher Didaktikmodelle

6.1.3 Zentren der »Lesson«-Forschung in den 1960er Jahren: »Didaktische Modelle« in Japan?

6.2 Die Entwicklung der Lesson Study in Japan

6.2.1 Geschichte

6.2.2 Kooperation zwischen Universität und Schule

6.2.3 Merkmale der Lesson Study in Japan und deren Hintergründe

6.3 Lesson Study an der Universität Hiroshima

6.3.1 Das Konzept der Lesson Study des Labors für Educational Methods

6.3.2 Die Vorgehensweise der Lesson Study

6.4 Zusammenfassender Ausblick

7 Lehren verstehen – ein Resümee in drei hochschuldidaktischen Thesen

Literatur

Die Autorin

Prof. Dr. paed. habil. Rotraud Coriand (Diplomlehrerin für Mathematik und Physik) ist Professorin (im Ruhestand) für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Allgemeine Didaktik an der Universität Duisburg-Essen.

Rotraud Coriand

Didaktik in Modellen

Verstehen lehren — Lehren verstehen

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2022

Alle Rechte vorbehalten© W. Kohlhammer GmbH, StuttgartGesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:ISBN 978-3-17-035705-1

E-Book-Formate:pdf: ISBN 978-3-17-035706-8epub: ISBN 978-3-17-035707-5

Vorwort

Natürlich muss ein Buch über Modelle der Didaktik angesichts bereits existierender, thematisch einschlägiger und auflagenstarker Publikationen mit dem Einwand rechnen, hier nicht viel Neues anbieten zu können, oder gar, nicht mehr auf der Höhe der Zeit zu sein. Dass es dennoch entstanden ist, hat seinen Grund darin, dass die seit Jahren geführte Diskussion über Sinn und Zweck einer Allgemeinen Didaktik stark an die dominierenden didaktischen Modelle gebunden ist, die in den 1960er Jahren der Bundesrepublik entstanden und hier im Kapitel 5.1 (▶Kap. 5.1) als ihre »neuen« Klassiker erfasst sind. Demgegenüber ist diese Monographie als ein in der Zeit deutlich ausgedehnteres Überblickswerk gestaltet, das didaktische Entwicklungen von der Geschichte bis zur Gegenwart skizzieren will.

Der Modellcharakter wird in diesem Vorhaben zur Darstellungshilfe, denn er ermöglicht durch die zusammenfassende Verdichtung der didaktischen Positionen überhaupt erst den Überblick, der wiederum – je nach individuellem Erkenntnisinteresse – eine Wahl für die vertiefende und vergleichende Auseinandersetzung mit den zugrundeliegenden, sehr viel komplexeren didaktischen Theorien anhand von Primärtexten anregen soll. Das Buch ist somit notwendigerweise voraussetzungsreich angelegt und erhebt keinen Anspruch auf allumfassende Abbildung der ausgewählten Theorien in den hier entstandenen Modellen; die Ausführungen sind kein Ersatz für die eigene Urteilsbildung. Vielleicht regt das Studium der ausgewählten Theorien andere Betrachtungsperspektiven für didaktische Theorien an, die hier keine Aufnahme gefunden haben, aber dem Leser darüber hinaus bekannt sind.

Der ausgeprägte Blick in die Geschichte der akademisch betriebenen Didaktik verfolgt den Zweck, vergleichend über Erkenntnisfortschritte, aber auch über Gründe für bestimmte Theorieentwicklungen nachzudenken zu können. Es geht nicht einfach nur um Geschichte als ein mehr oder weniger vernachlässigbares Wissenselement, sondern um die Genese von Erkenntnissen über Unterricht für Unterricht; es geht um die Fragen, die Forschungen veranlassen: Derzeitige Anstrengungen innerhalb der Erziehungswissenschaft, diese methodologisch auf eine rein empirische Ausrichtung zu verkürzen, ist insbesondere der Tatsache geschuldet, dass ihr wissenschaftliches Vorbild nach wie vor in den Naturwissenschaften gesehen wird, was erkennbar zu einer Zurückdrängung disziplingeschichtlicher Forschung geführt hat. Nur: Anders als in der Naturwissenschaft und Technik lassen sich die Erkenntnis- und Entwicklungsfortschritte der Pädagogik nicht verdinglichen. Jede Glühbirne, jedes Telefon, jedes Auto, jeder Computer, jede Waschmaschine besitzt in der Regel – abgesehen von der Stunde Null ihrer Erfindung – einen gegenständlichen Vorgänger; viele der Neuentwicklungen sind für jedermann sichtbar und häufig als Alltagserleichterung oder -gefahr unmittelbar wahrnehmbar. Das Fahrrad als Anwendungsfall der Naturwissenschaft und Technik kann in Serie gehen, der konkrete Unterricht als Anwendungsfall der Pädagogik und Didaktik oder einzelner empirischer Studien nicht. Die Erziehungswissenschaft benötigt ihre verschriftlichte Geschichte, denn ihre zentralen Forschungsgegenstände »Erziehung«, »Bildung« und »Unterricht« erwachsen aus einem Generationenverhältnis und dienen der Überlieferung und Fortentwicklung von Kulturen, für deren Verständnis, Beurteilung und Gestaltung man sowohl der diachron als auch synchron vergleichenden Perspektive bedarf. Außerdem ist die Geschichte lehrreich für das systematische Denken. Otto Willmann – ein Klassiker der Didaktik und Wissenschaftstheoretiker – hebt entsprechende Impulse der Historischen Pädagogik hervor: Sie lege die pädagogischen Systementwürfe vor und ermögliche so immerhin eine »Vorübung« (Willmann 1874/1971, S. 460) in den Angelegenheiten der Begriffsbildung und der Ordnung wissenschaftlicher Erkenntnisse. Hierin besteht für die Erziehungswissenschaft und die Didaktik ein Grund, sich von den Naturwissenschaften leiten zu lassen, die die Fachsprache und die Ordnung der Erkenntnisse in Fachsystematiken zu den Kriterien für Wissenschaftlichkeit zählt. Zur Findung der eigenen wissenschaftlichen Identität gehört die Arbeit an den grundlegenden Begriffen, auch um sich disziplinverständig im Spannungsverhältnis zwischen konstruktiver Abgrenzung und dem Aufspüren von notwendigen Beziehungen zu den Nachbardisziplinen wie Psychologie oder Soziologie zu bewegen. Ein Ausweichen auf psychologische oder soziologische oder gar naturwissenschaftliche Termini macht die Erziehungswissenschaft nicht wissenschaftlicher. Trotzdem setzt sich der von Klaus Prange 2001 festgestellte Trend der Verabschiedung von der Systemfrage (vgl. Prange 2001, S. 381) ungebrochen fort: In der Erziehungswissenschaft werden zur Dokumentation eines aktuellen Wissenstandes die so genannten Realenzyklopädien bevorzugt. Zu ihnen zählen die lexikalischen Enzyklopädien, die – alphabetisch geordnet – explizit als Nachschlagewerke konzipiert sind. Genauso hat die Erstellung von als Handbücher gestalteten Enzyklopädien, die in loser, fachsystematisch relativ unverbundener Form Aufsätze zu ausgewählten Themen einer Wissenschaft bereitstellen, Konjunktur. Neues, auch bisher unberücksichtigtes Fachwissen lässt sich hier leicht ergänzen. Ungleich schwieriger hingegen ist es, dem systematischen Bedürfnis nach Orientierung innerhalb von Disziplinwissen durch methodologische Enzyklopädien Rechnung zu tragen; sie scheinen nach Brezinkas »Metatheorie der Erziehung« (41978) endgültig der Vergangenheit anzugehören.

Die Übersicht über ausgewählte didaktische Positionen in Modellen wird mit den Autoren in der Disziplingeschichte eröffnet, die für einen Anfang der Etablierung der Allgemeinen Didaktik als akademisches Fach an den Universitäten stehen1. Dazu gehören unstrittig Herbart und Vertreter seiner wissenschaftlichen Schule. Es folgt anhand zweier Repräsentanten ein Einblick in didaktische Richtungen der sogenannten Reformpädagogik. Ihre Theorien bleiben auch nach dem Zweiten Weltkrieg bis heute in den pädagogischen Diskussionen innerhalb der Bundesrepublik präsent. Die didaktischen Ansätze der DDR sind vor denen der BRD platziert, obwohl die beiden deutschen Staaten bis zur friedlichen Revolution von 1989 parallel existierten. Aber die DDR gibt seit 1990 nicht mehr, und ihre in diesen 40 Jahren entstandenen didaktischen Positionen werden kaum noch rezipiert.

Der Blick nach Japan – geboten von Niriakira Yoshida, Associate Professor an der Universität Hiroshima – bietet mit Lesson Study einen eigenen, lang erprobten Weg, in dem empirische und kritisch-konstruktive didaktische Forschungsansätze im Interesse von praxisnaher Unterrichtsqualitätsentwicklung und Lehrerbildung miteinander kombiniert werden.

Gerahmt werden die Modelle durch das genuin didaktische Motiv »Verstehen lehren«, das eingangs vor dem Hintergrund des aktuellen Diskurses um Sinn und Zweck didaktischer Modelle für die Qualität des Lehrens und des Unterrichtens erörtert wird. Abschließend wird es in der Konsequenz, das Lehren selbst zu verstehen, erneut aufgegriffen und führt zu drei hochschuldidaktischen Thesen, die der universitären Vorbereitung auf den Lehrberuf gelten.

Nicht alle Modellkonstruktionen, insbesondere die der pädagogischen Herbart-Schule, sind für diesen Band völlig neu entstanden, sondern schon an anderer Stelle in anderen Zusammenhängen von mir veröffentlicht worden. Sie gehören aber in dieses Überblickswerk; vor allem diese haben mich zum erkenntnisleitenden Motiv »Verstehen lehren – Lehren verstehen« geführt.

Endnoten

1Abgesehen von Ernst Christian Trapp (1745 – 1818), der von 1779 bis 1783 den ersten Lehrstuhl für Philosophie und Pädagogik an der Universität Halle innehatte (vgl. Hopfner 2011).

1 Allgemeine Didaktik – Didaktische Modelle

1.1 Systematische Hinführung

Ausgehend von einem Didaktik-Begriff, der die Didaktik ganz allgemein als »Theorie über das Verhältnis von Lehren und Lernen« (Coriand 22017, S. 14, Hervorh. i. Orig.) definiert, richtet das vorliegende Buch seinen Fokus dezidiert auf das Lehren und verortet die hier thematisierten didaktischen Modelle auf der Ebene der wissenschaftlichen Theorien. Auf dieser Ebene projektiert und betrachtet, stellt ein didaktisches Modell ein vereinfachtes Konzentrat der komplexen wissenschaftlichen didaktischen Theorie dar, die es abbilden will. Solche Modelle werden entweder vom jeweiligen Wissenschaftler selbst entworfen: Prominentes Beispiel ist Wolfgang Klafkis bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, die er z. B. im Sammelbändchen »Didaktische Theorien« von Herbert Gudjons und Rainer Winkel (vgl. Gudjons/Winkel 132011) – quasi als Primärtext – zur Verfügung stellt. Oder aber es entstehen – unterschiedlich motiviert – als Ergebnis der Auseinandersetzung mit bestimmten erziehungswissenschaftlichen Theorien solche Modellkonstruktionen wie beispielsweise das Modell der logischen Didaktik Herbarts, das den Versuch einer zusammenfassenden Rekonstruktion seiner logisch-kombinatorischen Denkart zum Zwecke der Begriffssystembildung durch eine »Sekundär«-Autorin (vgl. Coriand 22017, S. 101 – 111) darstellt.

Dass in der Bestimmung des Begriffs Didaktik auf den Aspekt des Verhältnisses von Lehren und Lernen wert gelegt und daraus als Erkenntnisinteresse didaktischer Forschungen die Aufmerksamkeit für das Lehren abgeleitet wird, geht auf die etymologischen Untersuchungen Otto Willmanns zurück (vgl. Willmann 21906). Willmann begrenzt den didaktischen Bezug zum Lernen, indem er lehren und lernen als »Korrelate« unterschiedlichen Umfangs feststellt. Als »Kausativum« umfasse lehren weniger als lernen, denn nicht jedes Lernen wird durch Lehren ausgelöst und begleitet. Indem der Zweck des Lehrens darin besteht, dass gelernt werden soll, ist das Lehren nur mit einem Teil menschlichen Lernens befasst und eng an diesen Teil gebunden. Während lehren ohne lernen »ein nichtiges Tun sei« (ebd., S. 411), existiert wertvolles und notwendiges Lernen auch unabhängig von Lehren. Willmann zeigt darüber hinaus, dass der Begriff »Didaktik« auf die alten griechischen Denker zurückführt; allerdings erfährt in ihrem Verständnis das Lehren gegenüber dem Lernen eine deutliche Aufwertung im Vergleich zur ursprünglichen Bedeutung: »Das Lehren, welches das lernende Erwandern nur zu ergänzen hatte, erhält den Vorrang« (ebd., S. 412). Der griechische Ausdruck »didaskein«, aus dem der heutige Begriff der Didaktik hervorgegangen sei, beinhaltet Willmanns Analysen zufolge bereits diese Wertschätzung. Es gelte nicht nur der bekannte Spruch: »durch Lehren lernen wir« (ebd., S. 411), sondern: »Die Alten gehen darüber noch hinaus und sehen im Lehren erst den Abschluss des Lernens, also insofern seinen Zweck, so daß jener Spruch die Form erhielte: [...] wir lernen, um das Gelernte lehren zu können.« (Ebd.) Lehren geschieht demnach aus zwei Motiven heraus: zunächst aus pädagogischen Beweggründen, letztlich jedoch aus Gründen der Weitergabe von Kultur. Dem pädagogischen Motiv der antiken Griechen geht Willmann weiter nach. Ihnen sei es nicht einfach um Lernen schlechthin gegangen, sondern dem

»Lehren wird [...] das verstandesmäßige Lernen als Korrelat gegeben; so stellt Aristoteles zusammen: [...] Lehren und Denk-lernen [...]. Lehren im eigentlichen Sinne nennt er, die Ursachen von etwas nachweisen [...], oder angeben, was immer oder meistenteils geschieht [...]. Der Gegenstand des Lehrens ist dann der nämliche wie der der Wissenschaft: das Notwendige und Allgemeine, oder das Warum und Was. Das ihm entsprechende Denk-lernen ist das Erfassen, Begreifen, Verstehen des Grundes und Wesens, des Notwendigen und Allgemeinen, somit Erkenntnis im Gegensatz zur bloßen Kenntnis und zur Fertigkeit« (ebd., S. 412).

Die Frage nach der richtigen und wahren Lehrart bzw. – modern gewendet – nach der erstrebenswerten Qualität des Unterrichts beschäftigt die Wissenschaftler, Bildungspolitiker, Eltern, Lehrenden und Lernenden nach wie vor und wird nie allgemeingültig beantwortet werden können. Daran ändern auch Bildungsstandards und Kompetenzmodelle nichts. Sie sind – genau wie die vielfach kritisierten allgemeindidaktischen Modelle – einfach weitere Antworten, die den gegenwärtigen Diskurs wachhalten und die unterrichtspraktische Arbeit mehr oder weniger inspirieren. Ob und inwiefern sich pädagogische Praktiker von Theorien leiten lassen, hat auch damit zu tun, dass sie ein Verständnis für das besondere Theorie-Praxis-Verhältnis entwickeln, das sich vom Rezeptdenken und den damit verbundenen illusionären Erwartungen an eine vermeintlich »exakte« pädagogische Wissenschaft ähnlich den Naturwissenschaften unterscheidet. Das Anspruchsvolle der pädagogischen Tätigkeit – die Lehrtätigkeit inbegriffen – ergibt sich aus dem Umgang mit dem Wissen, dass niemand die Wirkungen seines pädagogischen Handelns wirklich in der Hand hat. Erziehung und Unterricht sind Prozesse mit unbestimmtem Ausgang und deshalb nicht in kausalanalytische Erklärungsmodelle zu fassen. Die Soziologen Luhmann und Schorr haben dafür den Begriff des »Technologiedefizits der Erziehung« (Luhmann/Schorr 1982) geprägt, und Johann Friedrich Herbart hat sehr viel früher in der Idee des »pädagogischen Tacts« (Herbart 1803/1851, S. 74) einen Lösungsansatz gesehen.

In dem Zusammenhang werden in Abhängigkeit von der »Entfernung von dem unmittelbar Gegebenen« (Weniger 1929/1990, S. 41) drei Ebenen pädagogischer und didaktischer Theoriebildung unterschieden. Erich Weniger (vgl. ebd.) nennt sie Theorien ersten, zweiten und dritten Grades. Ebenso geläufig sind die Bezeichnungen »pädagogisches Alltagswissen«, »pädagogisches Professionswissen« und »erziehungswissenschaftliches Wissen« (vgl. Vogel 1999, S. 36 ff.). Bei den Theorien ersten Grades handelt es sich um die ganz persönlichen, subjektiven Theorien der Unterrichtspraktiker2 – ob in der Schule, der Universität oder in den Feldern der Erwachsenenbildung tätig – zur Bewältigung der unmittelbaren praktisch-pädagogischen Anforderungen. Es ist die Ebene der Praxis, die nicht theoriefrei existiert. Selbst in der Ablehnung jedweder dem Praktiker entgegengebrachter Theorie mit dem Verweis auf seine praktischen Erfahrungen steckt Theorie; Erfahrung ist das Ergebnis einer Fragestellung, also einer Theorie. Die Theorien ersten Grades werden bestimmt durch die eigenen praktischen Erfahrungen, durch die persönliche Lernbiographie und die subjektive Einstellung, die man zu den Lernern und zum pädagogischen Beruf mitbringt; es sind Theorien der Praxis. Erfahrungswissen bzw. subjektive Theorien können sich zu Regelwissen verfestigen, über das man sich z. B. mit Kollegen verständigt. Darüber hinaus kann sich wissenschaftlich reflektiertes und vielfach bewährtes Erfahrungswissen zu in sich geschlossenen Unterrichtskonzepten entwickeln – wie das des Offenen Unterrichts oder der Montessori-Pädagogik oder des Blended Learning. Solche – praktischen – Theorien zweiten Grades entstehen meist aus einer unmittelbaren praktischen Reformabsicht heraus, sollen andere für die besondere Praxis gewinnen und bieten recht konkrete Handlungsorientierungen. Die Theorie dritten Grades schließlich verkörpert die »Theorie des Theoretikers« (Weniger 1929/1990, S. 41) und umfasst damit die Ebene der Erziehungswissenschaft. Der forschende Didaktiker analysiert in kritischer Distanz die pädagogische Praxis und versucht, mittels des gewählten methodologischen Zugangs das permanent auf Konsistenz und Widerspruchsfreiheit geprüfte Allgemeine, Gesetzmäßige dieser Praxis in ein wissenschaftliches Theoriegebäude zu abstrahieren. Daraus entstehen miteinander konkurrierende wissenschaftlichen Theorien und didaktische Modelle, die nun Gegenstand sind. Ihre Güte – so die disziplin- und bildungspolitische Erwartung an eine sogenannte zeitgemäße Didaktik – soll sich darin »messen« lassen, was sie letztlich für die pädagogische Praxis zu leisten imstande sind, inwieweit sie von den Praktikern nachgefragt werden. Diese Erwartung gehört zu den zentralen Themen des Diskurses.

1.2 Zum Diskurs

Es ist 1969 Herwig Blankertz (1927 – 1983), der erstmals ausgewählte didaktische Theorien der Gegenwart als Modelle charakterisiert und vergleichend diskutiert. Darüber hinaus gibt er einen Einblick in den Stand der Diskussion und will mit seiner Darstellung einen Beitrag zur Diskussion didaktischer Theorien leisten. Im Zuge dessen bietet er einen Diskurs-Schlüssel an, der einen konstruktiven Zugang zu den durchaus miteinander rivalisierenden Ansätzen erlaubt: Wenn hier relativierend mit »durchaus« operiert wird, dann deshalb, weil Blankertz seit der ersten Auflage der »Theorien und Modelle der Didaktik« (Blankertz 131991) überzeugend die These vertritt, dass die »Grundpositionen gegenwärtiger Didaktik« – für ihn sind es drei: bildungstheoretische, informationstheoretische sowie lern- bzw. lehrtheoretische – »nur scheinbar miteinander konkurrieren, daß sie sich vielmehr in fruchtbarer Kritik und dauerndem Problembewußtsein halten [...] können« (ebd., S. 8). Keinem der Ansätze sei bisher der überzeugende Durchbruch gelungen, denn »›Empirie und Theorie lassen sich nicht in ein Kontinuum eintragen‹ (Adorno)«; vielmehr stünden sie in einem Spannungsverhältnis. »Darum bleibt die Verpflichtung der drei Ansätze auf eine Didactica magna gebunden an den Dialog der ihrer jeweiligen Grenzen bewußten Positionen.« (Ebd.) Besagter Diskurs-Schlüssel beruht auf der »heuristischen Annahme« (ebd., S. 17), dass sich die Aufgaben und Probleme der Didaktik nur dann zutreffend bestimmen lassen, wenn sie in einem Spannungsfeld aufgesucht werden. Als Charakteristikum für dieses Spannungsfeld verwendet Blankertz ein »Zwischen«. Er behandelt – unter Beachtung der voneinander abweichenden wissenschaftstheoretischen Prämissen – »die Didaktik zwischen Bildungstheorie und Kybernetik« (ebd., S. 16, Hervorh. i. Orig.), da er als Ergebnis seiner über 20 Jahre sich erstreckenden Analysen der didaktischen Diskussion feststellt, »daß der heute3 mögliche und notwendige Problemhorizont der Didaktik sich erst in der Verschränkung und Überlagerung verschiedener Ansätze eröffnet« (ebd., S. 17). Mit dem »Zwischen« beabsichtigt er zum einen der Tatsache gerecht zu werden, dass das jeweils in Frage stehende Problem »von verschiedenen Standpunkten aus verschieden gesehen und darum auch unter differierenden Aspekten darzustellen und zu studieren sei« (ebd., S. 16). Andererseits seien die sachlichen Probleme von einer Art, »die keine der konkurrierenden Positionen vollständig und befriedigend löst« (ebd.). Somit sei es »wissenschaftlich unzulässig und praktisch-pädagogisch borniert«, »die Bemühungen auf nur eine Position zu beschränken« (ebd., S. 17).

Im Nachgang des bzw. parallel zum auflagenstarken Buch von Herwig Blankertz erscheinen – ebenfalls in hohen Auflagenzahlen – weitere Publikationen über didaktische Modelle (vgl. z. B. Peterßen 62001; Gudjons/Winkel 132011; Jank/Meyer 132019). Aber die Darstellungsform verändert sich hin zum Lehrbuch4 für Lehramtsstudenten, Referendare und deren Bildner; ebenso beginnt sich die Diskussion zu wandeln. Sie wird politischer: Es sind nicht mehr die einzelnen didaktischen Modelle – von den Konzepten, Prinzipien und subjektiven Theorien ganz zu schweigen –, die in ihrer Entstehung, Differenziertheit und Verschränkung für die Theorie- und Praxisentwicklung interessieren. Vielmehr steht die Allgemeine Didaktik als Disziplin zur Disposition und wird pauschal als ein Insgesamt allgemeindidaktischer Modelle betrachtet, diskutiert und letztendlich – im Vergleich zur sogenannten empirischen Bildungsforschung und den an Bedeutung gewinnenden Fachdidaktiken – als nicht mehr zeitgemäß und erhaltenswert beurteilt (vgl. z. B. Meyer/Prenzel/Hellekamps 2008; Trautmann 2016). Das hat sichtbar zur Konsequenz, dass freiwerdende erziehungswissenschaftliche Professuren allgemeiner Denomination (Allgemeine Pädagogik, Allgemeine Didaktik) umgewidmet werden, um die Forschungsmethodik vorzuschreiben. Das wissenschaftliche Erkenntnisinteresse wird universitätspolitisch aus Gründen der im Universitätsranking inzwischen nötig gewordenen Drittmittel sowie bildungspolitisch in der Erwartung, mit messbarer Unterrichtsqualität sowohl Schulentwicklung steuern als auch international an Ansehen gewinnen zu können, dirigiert und nivelliert. Verfolgt man entsprechende Publikationen in der Erziehungswissenschaft (s. u.), dann wird diese Politik von den eigenen Fachvertretern aktiv unterstützt. Mit historischem Blick betrachtet könnte man sagen, die Erziehungswissenschaftler geben mit ihrer Kerndisziplin Didaktik ihr »selbständiges Denken« auf, wodurch »Pädagogik« einst »zum Mittelpunkte eines Forschungskreises« wurde, und nun wieder Gefahr läuft, »als entfernte eroberte Provinz von einem Fremden aus regiert zu werden« (Herbart 1806/21982, S. 21) – insbesondere der Psychologie in der Ausrichtung der empirischen Lehr-Lernforschung bzw. empirischen Unterrichtsforschung bzw. empirischen Bildungsforschung5.

Die Argumente – und sogar der diesbezüglich sich über die Jahre verfestigende polemische Stil – haben sich in den letzten 20 Jahren kaum verändert (vgl. Coriand 2009). Martin Rothland fasst die vorherrschenden zusammen und vermittelt zugleich einen Eindruck über die mitschwingende Polemik, indem er die von ihm festgestellte »morbide Metaphorik« (Rothland 2013, S. 629) fortschreibt. Er sortiert die Zustandsanalysen samt ihrer mehr oder weniger sachlichen Schlüsse in die Phasen der »Anamnese«, »Medizinische Einsichten«, »Diagnosen«, »Therapieoptionen« und der bilanzierenden Frage »Gesundung oder Exitus?«. Verfolgt man seine Diskursanalyse, so geht es im Kern um die Frage: Braucht die Erziehungswissenschaft angesichts der Existenz der empirischen Unterrichtsforschung überhaupt noch eine Allgemeine Didaktik?

Es sind vor allem drei Thesen, die im Diskurs gegen das Fortbestehen der Allgemeine Didaktik hervorgebracht werden:

Die Allgemeine Didaktik habe sich »gerade nicht forschend der Schul- und Unterrichtspraxis und konkret der Nutzung, Realisierbarkeit und Wirksamkeit ihrer Modelle gewidmet« (ebd., S. 632, Hervorh. i. Orig.). Dieses Empiriedefizit sei »weit über den Siegeszug der empirischen Unterrichtsforschung hinaus höchst traditionsreich« (ebd.), was zur These einer »Tradition des Empiriedefizits« (ebd.) in der Didaktik veranlasst.

Die Allgemeine Didaktik löst ihren eigenen »Anspruch auf praktische Relevanz« nicht ein; sie sei praktisch bedeutungslos, denn es sei nachgewiesen, »dass sich erfahrene Lehrkräfte in der Schul- und Unterrichtspraxis kaum von allgemeindidaktischen Modellen leiten lassen. Die immer wieder hervorgebrachte Praxisorientierung (vs. Forschungsorientierung) und Praxisrelevanz der Allgemeinen Didaktik erscheint damit als eine unermüdlich gepflegte Illusion« (ebd., S. 633).

In der Allgemeinen Didaktik werde nicht geforscht (vgl. ebd., S. 634). Unter allgemeindidaktischer Forschung sei einhellig insbesondere die empirische Überprüfung ihrer Modelle gemeint (vgl. ebd., S. 637). Diese von Rothland herausgefilterte Aussage wird an anderer Stelle in ihrer wissenschaftspolitischen Konsequenz sehr viel deutlicher formuliert: In der Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (!) betrachtet Ewald Terhart bereits 2002 die Allgemeine Didaktik im Vergleich zur empirischen Lehr-Lernforschung nicht als wissenschaftliche Disziplin. Auch wenn es der empirischen Lehr-Lernforschung und der Allgemeinen Didaktik um den gleichen Gegenstand ginge, so gäbe es doch »die entscheidende Differenz«: »Lehr-Lern-Forschung ist – wie der Name schon sagt – ein Forschungsbereich innerhalb der Pädagogischen Psychologie. Die Allgemeine Didaktik ist demgegenüber gerade kein Forschungsbereich, sondern Element des Ausbildungsprozesses von angehenden Lehrern« (Terhart 2002, S. 80, Hervorh. i. Orig.).

Kurz: Die alles dominierende These der »Tradition der Empirieferne« wird eifrig mit »schulpädagogischem Tunnelblick auf die Didaktik« (Prange 2009b) in zahlreichen »Therapieoptionen« verarbeitet (vgl. Rothland 2013, S. 634 – 640), und zwar so, als gäbe es keine fachliche Kritik oder Relativierung der hervorgebrachten Einwände. Die Personalisierung bzw. Vermenschlichung der Didaktik – hier als Patientin – scheint dabei ein probates Mittel, sich nicht fachsystematisch auseinandersetzen zu müssen. Nur ausreichend oft wiederholt und in Lehrbüchern tradiert (vgl. z. B. Seel/Hanke 2015, S. 861) gelten die Einwände als belegt. Ein Phänomen, das es in der Geschichte der Pädagogik übrigens schon einmal im Diktum »Reformpädagogik versus Herbartianismus« gegeben hat und bis heute nachwirkt. Ganz abgesehen davon, dass die Tradition der Didaktik in den Argumentationen häufig erst bei Wolfgang Klafki (vgl. Terhart 2008, S. 15 – 20) bzw. in den 1960er Jahren der Bundesrepublik beginnt.

Kritische Stimmen setzen sich inzwischen mit den Folgen der empirisch auf Bildungsstandards und Kompetenzorientierung gewendeten Schul- und Unterrichtsforschung auseinander. Gegenstand der Kritik sind u. a. die zunehmende Entfachlichung des Schulunterrichts und die damit einhergehende Entwertung von Inhalten zu Gunsten einer formalen Methodisierung des Unterrichts (vgl. hierzu z. B. Bandelt 2017; Gruschka 2018b; Hopfner/Stöckl 2018; Meyer 2018, S. 173 f.). Die Herabwürdigung pädagogischer Theoriezugänge und Prozesse setzt sich fort in der Überhöhung des selbstregulierten Lernens, das nur noch Lernbegleiter oder Moderatoren braucht — wie beispielsweise Hopfner/Stöckel (2018) und Oelkers (2018) kritisch feststellen. Sehr anschaulich demonstriert ein Mathematikdidaktiker die Verhinderung von Verstehensprozessen im Mathematikunterricht durch die missbräuchliche Umdeutung, Bagatellisierung und Sinnentleerung klassischer Begriffe und Theorien wie den bzw. der der Bildung zum Zwecke der Durchsetzung von Standardisierung und Outputorientierung. Eine Fachdidaktik ist ihm »nichts ohne Reflexion der Geschichte ihres Faches und ohne die Philosophie und (Kritische) Pädagogik« (Bandelt 2017, S. 283).

Dieser Einblick in die Diskussion liefert wesentliche Anhaltspunkte für die Gestaltung der Monographie. Allein die hartnäckig vertretene Aussage der traditionelle Empirieferne der Allgemeine Didaktik wird hier zum Anlass genommen, die allgemeindidaktischen Ansätze der DDR aufzunehmen, da diese nahezu durchgängig empirisch beforscht wurden. Beispielsweise Lothar Klingbergs Theorie der didaktischen Kompetenz Lernender (▶ Kap. 4.1.2) wurde bis zur systembedingten Forschungseinstellung 1990 empirisch erprobt (▶ Kap. 4.2.2). Die kritische Aussage Meinert A. Meyers, »dass Klingberg sich (noch) nicht mit der Frage beschäftigt hat, wie sich sein didaktisches Modell für die empirische Unterrichtsforschung öffnen kann« (2016, S. 261), trifft schlicht nicht zu. Gerade diesbezüglich drängen sich eine Reihe wissenschaftstheoretisch, ethisch und kritisch-pädagogisch interessante Forschungsfragen auf, die aber nur in Kenntnis der betreffenden Theorien zu beantworten sind: Worin liegen Ursachen dafür, dass sich die Allgemeine Didaktik in beiden deutschen Staaten forschungsmethodisch so konträr entwickelt hat, denn die These der Empirieferne trifft wohl eher für die bundesdeutschen Universitäten zu. Auch bleibt angesichts der hohen bildungs- und disziplinpolitischen Wertschätzung der Empirie offen, warum die empirischen Ansätze in der ostdeutschen Didaktik nahezu kommentarlos »abgewickelt« wurden? Folglich bleibt im Raum: Wie objektiv, ideologiefrei bzw. »wahr« sind die Ergebnisse der empirischen Unterrichtsforschung tatsächlich – bzw. können sie sein vor dem Hintergrund gesellschaftspolitischer Rahmenbedingungen? Wie groß ist bis heute der Einfluss der Politik auf die Erziehungswissenschaft und die Schulpädagogik und mit welchen Wirkungen? Konstruktiv gebündelt: Welche Forschungsmethodik wird dem besonderen Charakter der »moralischen Wissenschaften« – ein von Otto Willmann eingeführter und klug begründeter Begriff (Willmann 1882/21894, S. 65) – im Vergleich zu den Naturwissenschaften tatsächlich gerecht?

Anzuzweifeln ist in dem Zusammenhang auch die im Rahmen der »Therapieoptionen« (Rothland 2013, S. 634) aufgestellte Behauptung, dass die Allgemeine Didaktik, würde sie mit empirischer Forschungsorientierung betrieben werden, ihre Identität verlieren könnte (vgl. auch Rothland 2018, S. 373 f.). Sie würde keine eigenständige Forschung mehr darstellen, sondern sich »in der empirischen Unterrichtsforschung etwa durch die Kopie der Herangehensweisen, der Bewertungsmaßstäbe und Kriterien auflösen« (Rothland 2013, S. 635). Hier bleibt daran zu erinnern, dass die Allgemeine Didaktik – auch in der empirischen Dimension – deutlich älter ist als die »neue« empirische Unterrichtsforschung, die erst im Zuge von PISA und TIMS aufkam (vgl. ebd., S. 631). Für den Diskurs wäre es systematisch erhellend zu erfahren, worin der Unterschied besteht zwischen empirischer Lehr-Lernforschung, empirischer Bildungsforschung und empirischer Unterrichtsforschung.6 Wo sind diese Forschungsrichtungen disziplinär zu verorten? Auch um zu verstehen, inwiefern die empirische Unterrichtsforschung etwas anderes ist als eine besondere methodologische Ausrichtung allgemeindidaktischer Forschung.

Eine wesentliche wissenschaftstheoretische Prämisse, die hier gegenläufig zum konstatierten Diskurstrend »Allgemeine Didaktik versus empirische Unterrichtsforschung« vertreten wird, ist damit ausgesprochen: Es wird an den eingangs erwähnten Diskurs-Schlüssel von Herwig Blankertz angeschlossen, nur in einer etwas anderen Variation des Spannungsfeldes bzw. der Überlagerung von Lösungs- und Prüfperspektiven, die sich in sich in Anlehnung an Wolfgang Sünkel auftut. Er betrachtet die »Einheit der Didaktik« (Sünkel 22002, S. 23) grob im methodologischen Spannungsbogen von logischer, empirischer und pragmatischer Didaktik und charakterisiert ihre wechselseitige Abhängigkeit: Die Empiriker benötigen die Merkmale und Begriffssysteme der Logiker für die Kategorisierung der zu untersuchenden Realitäten; zugleich lassen sich die (logischen) Fachsystematiken nutzen, um die gewonnenen Daten mit Sinn und Struktur zu sammeln, um sie für synchrone und diachrone Vergleiche verfügbar zu halten. Die Interpretation der empirischen Daten greift auf die pragmatischen Zugänge zurück. Die Logiker wiederum streben an, dass die Begriffsgerüste mit Leben gefüllt werden mittels der Resultate der empirischen Forschung, d. h. sie kehren synthetisch zurück zu den Phänomenen, um dann analytisch weiter an der Schlüssigkeit der Systeme arbeiten zu können. Schließlich sorgen die Pragmatiker für die Erprobung ihrer Modelle und benötigen dafür sowohl die logischen Systeme und Begriffe als auch die empirischen Ergebnisse als Reflexionsparameter. Sünkel stellt diese schöpferische Abhängigkeit nochmals gesondert für die Empirie heraus: Je nachdem, ob die aufgestellten Hypothesen logischer oder pragmatischer Herkunft seien, ließen sich »zwei Typen der Unterrichtsforschung« unterscheiden. »Handelt es sich um eine pragmatisch gewonnene und begründete Hypothese, so entsteht ›Begleitforschung‹, nämlich deshalb, weil die Empirie in diesem Fall voraussetzt, daß zugleich auch ein Unterrichtsversuch stattfindet, der so angelegt ist, daß eine Überprüfung der Hypothese ermöglicht wird« (ebd., S. 24). Liegt dagegen eine mittels logischer Operationen gewonnene und begründete Hypothese vor, »so entsteht ›Grundlagenforschung‹; bei ihr kann jeder beliebige Unterricht Gegenstand der empirischen Untersuchungen sein, allenfalls ausgewählt unter dem Gesichtspunkt, ob das deutliche Auftreten der zu untersuchenden Struktur in ihm zu erwarten ist oder nicht« (ebd.). Empirische, pragmatische und theoretische bzw. logische Didaktik seien keine Richtungen oder Positionen, sondern »Grunddisziplinen« der Didaktik, die in »Kenntnis voneinander [...], nicht in konturenloser Vermengung, sondern eine jede unter sorgfältiger Betonung, Pflege und Entwicklung ihrer je eigenen Besonderheit«, die »Einheit der Didaktik« erhalten. (Vgl. ebd.)

Im Einzelnen interessieren bei der Darstellung der didaktischen Modelle die Einordnung der didaktischen Positionen in ein Gesamtgefüge einer Erziehungs- und/oder Bildungstheorie, die wissenschaftstheoretischen Aussagen zu Gegenstandsfeld, Wissenschaftsanspruch, Praxisrelevanz, Forschungsmethoden und systematischer Verortung der Allgemeinen Didaktik sowie ggf. die initiierten unterrichtspraktischen Konsequenzen.

1.3 Das pädagogische Motiv »Verstehen lehren«

Das Verstehen zu lehren, gehört spätestens seit der Antike zu den Hauptmotiven der Didaktik, wenn es nicht sogar ihr Hauptmotiv schlechthin darstellt. Martin Wagenschein (vgl. 111997) hat es wieder in das Bewusstsein der Lehrer und Lehrerinnen sowie der Lehrerbildung gerückt. Aber über Motive lässt sich bekanntlich streiten. Und in Zeiten, in denen die bildungs- und wissenschaftspolitisch einflussreiche empirische Unterrichtsforschung offensiv vom Begriff des Lehrens abgerückt ist und ihn durch fachfremde bis alltagstheoretische Ausdrücke wie Moderieren, selbstgesteuertes Lernen, Beraten, Arrangieren, Regie führen, Lernen lernen usw. zu ersetzen sucht, drängt sich die Frage auf: Ist das Verstehen-Lehren überhaupt noch zeitgemäß?

Die Antwort ist ernüchternd: Wohl eher nicht, denn es zeitigt keinen Effekt. Es wirkt nicht. Das scheint zumindest für den schulischen Kontext empirisch nachgewiesen zu sein. Hierzu kann man sich auf die Hattie-Studie (32015) berufen. Sie genießt in der breiten Öffentlichkeit eine große Popularität und besitzt unter den empirischen Forschern national wie international eine hohe Anerkennung. Nicht zuletzt wird die allgemeindidaktische Perspektive durch das Urteil einer Schulpädagogin und empirischen Unterrichts- und Lernforscherin besonders herausgefordert: Hatties Studie habe die »Debatte um die Frage, ›was wirklich wirkt‹ neu belebt. Zudem macht die Kombination aus breiter empirischer Basis und theoretischer Rahmung die Arbeit Hatties auch für die Diskussion um das Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Forschung interessant« (Willems 2016, S. 323).

Schauen wir also auf die Daten zum Verstehen lehren inklusive »theoretischer Rahmung«: John Hattie konzentriert sich bei den möglichen »Outcomes der Schulbildung« auf die Schülerleistungen (vgl. Hattie 32015, S. 7). Diesbezügliche Einflussfaktoren des Unterrichts und ihre Wirkungen sind in der deutschsprachigen Ausgabe von John Hatties »Visible Learning« in zwei Kapiteln ausführlich dargestellt (vgl. ebd. S. 192 – 278) und schließlich von ihm in folgender Tabelle zusammengefasst (vgl. ebd., S. 287):

Tab. 1:Effekte der Lehrpersonen als Regisseur und Moderator (aus Hattie 32015, S. 287)

Lehrperson alsRegisseur

d

Lehrperson alsModerator

d

Reziprokes Lehren

0,74

Induktives Vorgehen

0,33

Feedback

0,73

Simulationen und Simulationsspiele

0,33

Meta-kognitive Strategien

0,69

Forschendes Lernen

0,31

Lautes Denken

0,64

Individualisierung

0,23

Direkte Instruktion

0,59

Webbasiertes Lernen

0,18

Mastery-Learning

0,58

Problembasiertes Lernen

0,15

Ziele

0,56

Ganzheits-Methoden

0,06

Verhaltensziele/Advance Organizers

0,41

Durchschnitt Lehrperson als

Regisseur

0,62

Durchschnitt Lehrperson als

Moderator

0,23

Mit Blick auf die Prüfung der Wirksamkeit des Verstehen-Lehrens gilt die Aufmerksamkeit vor allem dem induktiven Vorgehen und dem forschenden Lernen, denn das sind Aspekte, die einem Unterricht, der dem Verstehen dienen soll, nahekommen. Das Verstehen zu lehren bedeutet nach Wagenschein, die Lerner den Gang der Erkenntnisgewinnung wissenschaftsorientiert – sprich genetisch-sokratisch-exemplarisch – und immer wieder angeregt durch die eigenen Fragen an die Phänomene durchleben zu lassen (vgl. 111997, S. 75 ff.). Erkenntnisse, die im Unterricht behandelt werden, sind nicht einfach da, sondern aus bestimmten Gründen und in einem geschichtlichen Zusammenhang ge- und erfunden worden. Es geht um das Fragen- und Denken-Lernen verbunden mit der Ermöglichung des (Wieder-)‌Entdeckens und (Neu-)‌Erfindens. Darauf bezogen vermitteln die Ergebnisse der Hattie-Studie, dass weder induktives bzw. analytisches Vorgehen noch das forschende Lernen eine Steigerung der schulischen Leistung bewirken. Bei gründlicher Betrachtung ist nicht die »nachgewiesene« Wirkungslosigkeit das eigentliche Problem solcher Art von Unterricht. Was soll auch eine Physiklehrerin, wie die Autorin selbst, mit diesem Ergebnis anfangen – in Zukunft auf induktives Vorgehen, die Initiierung von forschendem und problembasiertem Lernen im Physikunterricht verzichten? Wohl kaum. Selbst wenn Beywl und Zierer bei dieser Ausdeutung wahrscheinlich von einer »Überinterpretation« (Beywl/Zierer 32015, S. IX) oder gar falschen Interpretation sprechen würden, so ist in dem Fall die vermeintliche Fehlinterpretation hausgemacht durch die Zuordnung von Methoden zu den Rollen »Moderator« und »Regisseur«, die eine Wertung – genauer: Abwertung (s. u.) – enthalten. Das Problem ist vielmehr terminologischer Natur und damit ein Verstehensproblem: Es beginnt bei der Frage: Worin unterscheiden sich denn induktives Vorgehen und forschendes Lernen? Die Erklärungen zu Induktion, Deduktion sowie zu forschendem Lernen bleiben bei Hattie sehr vage (vgl. 32015, S. 246 f.): Induktion wird eher als ein lehrerzentriertes Vorgehen beschrieben. Doch das ist nicht der Kern dessen, was der Didaktiker an der induktiven Methode im Unterricht schätzt. Daran erinnert eher das, was John Hattie unter forschendem Lernen erläutert. Hier operiert er auch mit dem Analysebegriff. Aber: Analyse und Induktion besitzen der Logik nach denselben Charakter (vgl. Willmann 1913a, Sp. 134 f.). Es gibt zu den Begriffen Analyse und Synthese bzw. Induktion und Deduktion einen bemerkenswert klaren Lexikon-Artikel von Otto Willmann, der aus ganz unterschiedlichen fachlichen Perspektiven (z. B. Chemie, Sprachkunde, Logik, Mathematik oder Physik) diesen Methoden nachgeht und ihre Bedeutung für die Didaktik kennzeichnet:

»Der ›Weg der Erfahrung‹ ist analytisch, die Induktion, welche die Erfahrung zum Begriffe aufsteigend bearbeitet, hat denselben Charakter. Dagegen ist das Ausgehen von der Idee, dem Begriffe, dem Grunde, dem Prinzip, dem Wesen der Sache synthetisch, deduktiv, d.i. herabführend, ableitend. [...] Die Logik handelt von A. [Analyse, R.C.] u. S. [Synthese, R.C.] als den Methoden des Wissenserwerbs durch Forschung, die Didaktik hat ihr zu folgen; denn die beiden Denkbewegungen haben für den Wissenserwerb durch Lernen u. für dessen Vermittlung durch Lehren dieselbe Bedeutung und sind die didaktischen Hauptmethoden. [...] Wie in der Logik A. u. S. als zwei zusammengehörige Wegstrecken zu gelten haben, so auch in der Didaktik. Die A. geht vom Gegebenen, also von dem Gesichtskreise des Schülers [...] aus u. läßt ihn am Gewinne einer Erkenntnis mitarbeiten; sie ist notwendig, wenn der Gegenstand abstrakt ist u. das Verständnis überfliegen könnte. Die S. aber hat den Vorzug, von vornherein in Besitz der Prinzipien zu setzen, die das Ganze beherrschen, gleichsam den Blick von der Höhe zu gewähren. Die A. ist zum Besten des Lernenden zu verwenden, die S. tut der Sache mehr genug« (ebd., Sp. 134 ff., Hervorh. i. Orig.).

Für die Unterstützung eines forschenden, auf das Verstehen gerichteten Wissenserwerbs ist es didaktisch wenig sinnvoll zu analysieren, ohne vorausschauend die Synthese zu bedenken, bzw. synthetisch vorzugehen, ohne analytische Hilfe. Die wechselseitige Bedingtheit von Analyse und Synthese findet in der genetischen Unterrichtsmethode, die aus der Kombination von Analyse und Synthese entsteht (vgl. dazu Coriand 22017, S. 55 f.), ihren Niederschlag: Die Analyse beteiligt den Schüler am Gewinn der Erkenntnisse, indem sie die Erfahrung aufsteigend bearbeitet und daraus Gesetzmäßigkeiten, Klassifikationen oder Definitionen abstrahiert. Durch das Verständnis des Allgemeinen erhält das Gegebene im Umkreis des Lerners ab dem Moment eine Bedeutung: Es wird nicht einfach nur wahrgenommen, als ganze Erscheinung registriert, sondern verstehend betrachtet (Synthese); es wird durchdacht. Idealerweise fallen in der Anwendung des abstrakten Begriffs, der Regel oder des allgemeinen Prinzips auf Vorgefundenes (Synthese) neue, abweichende Konkreta auf (Analyse), die Anlass zu weiteren Untersuchungen (synthetischer Art) geben und wiederum zu neuen Begriffen und Strukturen führen, so dass als Folge der genetischen Methode im Erkenntnisprozess immer weiter vorangeschritten wird. Der Lernende dringt auf seinem Weg von der ungeordneten Erfahrung aufsteigend zum Wesen der Sache und absteigend zur reflektierten Erfahrung – angeregt durch die geistig durchdrungenen Konkreta – zu einem immer höheren Abstraktionsniveau und Weltverständnis vor.

Darüber hinaus ist aus didaktischer Perspektive bemerkenswert, dass Otto Willmann, indem er die Bedeutung beider Denkrichtungen für die Didaktik7 verdeutlicht, die Unterrichtsmethoden sowohl in den Dienst der Persönlichkeitsbildung als auch in den Erhalt der Fachlichkeit stellt. Es gibt für Willmann – anders als heute propagiert – kein Lernen unter Geringschätzung der Inhalte bzw. im »luftleeren Raum«, um an die Metapher von Johanna Hopfner und Claudia Stöckl anzuschließen (Hopfner/Stöckl 2018).

Das terminologische Problem, das sich in der Ergebniszusammenstellung Hatties zeigt, spitzt sich zu in der wertenden Sortierung der Methoden nach den Rollen Regisseur (»activator«) und Moderator (»facilitator«), die Hattie in der Absicht vornimmt, »eine erklärende Geschichte über aktive und leidenschaftliche Lehrpersonen vorzulegen [gemeint sind die Regisseure, R.C.], im Gegensatz zu den Methoden des Moderierens (›facilitating‹) und Erkundens«. Diese Resultate würden zeigen – so Hattie weiter in der normativen Aufladung seines theoretischen Rahmens –, »dass aktiver und geführter Unterricht viel effektiver ist als ungeführter, moderierender Unterricht« (Hattie 32015, S. 286). Wieso ist z. B. der Physikunterricht, für den Induktion konstitutiv ist, ein ungeführter Unterricht bzw. der Physiklehrer eine eher leidenschaftslose und weniger aktive Lehrperson? Martin Wagenschein würde entgegnen:

»Es geht also um ›Wieder-Entdeckung‹. ›Wiederentdeckung unter Führung‹; ›Wiederentdeckung einer Wissenschaft von Anfang an‹. Der Zusatz [...] ›unter Führung‹ ist zwar selbstverständlich, aber nicht unnötig für solche, die bereit sind mißzuverstehen, als könne gemeint sein, die Schüler ›sollten alles allein entdecken‹« (Wagenschein 111997, S. 127).

Oder andersherum gefragt: Inwiefern kann der Lehrende das, was von Hattie in sieben Hauptschritten (Lernintention, Erfolgskriterien, Selbstverpflichtung und Engagement, Leitlinien des Stundenaufbaus, angeleitetes Üben, abschließender Unterrichtsteil, unabhängiges Üben) als direkte Instruktion definiert wird (vgl. Hattie 32015, S. 243 f.), von Induktion und Deduktion freihalten? Konsequent gedacht hieße das, fertiges Wissen kommentarlos aneinanderreihen.

Die hier vorgenommenen Zuordnungen sind nicht ansatzweise widerspruchsfrei, denn auch Instruktion kann induktiv erfolgen; sie entbehren der systematischen Logik. Wenn man sich zudem vergegenwärtigt, was mit den Namen »Regisseur« und »Moderator« gemeint ist, dann steht weiter die Frage nach dem Sinn solcher Kunstworte für die professionelle Tätigkeit der Lehrer im Raum:

»Die erfolgreiche Lehrperson agiert wie ein Regisseur. Sie hat die Ziele der Unterrichtsstunde immer vor Augen, überprüft die ausgewählten Methoden und berücksichtigt die Voraussetzungen der Akteure. Eine Lehrperson als Moderator demgegenüber arbeitet mit einer größeren Zurückhaltung und überlässt es daher mehr dem Zufall, ob und was gelernt wird« (Zierer 2014, S. 91).

Dass ein Lehrer die Ziele vor Augen hat, Inhalte und Methoden darauf und auf den Lernstand und die Erfahrungen der Schüler abstimmt und zu Unterricht werden lässt, dafür gibt es einen Fachbegriff: Erziehung bzw. Lehren. Regisseure und Moderatoren gehören anderen Berufsgruppen an.

Die Diskussion dieses Beispiels der Hattie-Studie ist nicht als Plädoyer gegen die empirische Unterrichtsforschung gemeint. Vielmehr zeigt sie, dass zur pädagogisch-professionellen Entscheidung, ob man John Hattie, Martin Wagenschein, Otto Willmann und/oder gerade aktuelle bildungspolitische Vorgaben zur allgemeinen Beurteilung von Unterricht oder zur normativen Ausrichtung seines Lehrens hinzuzieht, eben auch ein Grundverständnis vom Lehren gehört, und dass das Missverstehen bereits bei den Begriffen beginnt. Das gewählte Exempel demonstriert das Aufeinander-Verwiesen-Sein der unterschiedlichen Forschungsparadigmen, wenn es um die Ergründung und das Verstehen der unterrichtlichen respektive erzieherischen Phänomene geht: Die empirisch erhobenen Daten im pädagogischen Berufsfeld werden erst mittels der Fachbegriffe und Begriffssysteme, die wiederum im deduktiven oder induktiven Bezug zur Erfahrung gewonnen wurden, dem Leser plausibel. Darauf aufbauend entstehen pragmatische Theorien wie Hatties »Visible Learning« oder das »Verstehen lehren« Wagenscheins, deren Schlüssigkeit sich sowohl im Diskurs als auch in der praktischen Erprobung erweisen muss.

Endnoten

2Die Autorin verwendet in Anlehnung an den heuristischen Unterrichtsbegriff Wolfgang Sünkels, den er einführt, um das Phänomen »Unterricht« von anderen menschlichen Lebensphänomenen unterscheiden zu können (vgl. 22002, S. 18), einen Unterrichtsbegriff, der neben dem Schulunterricht weitere Erscheinungsformen des Unterrichts wie z. B. Weiterbildungsveranstaltungen, Volkshochschulkurse, Vorlesungen sowie das Lesen eines Lehrbuchs einschließt (vgl. dazu Coriand 22017, S. 36 – 46). Ihr erziehungstheoretisch begründetes Grundverständnis von Didaktik hat die Verfasserin in der Monographie »Allgemeine Didaktik. Ein erziehungstheoretischer Umriss« (Coriand 22017) dargelegt.

3Als »heute« lässt sich das Jahr 1975 ausmachen. 1975 erschien die 9., neubearbeitete und erweiterte Auflage; alle nachfolgenden sind unveränderte Nachdrucke.

4Im Sammelband von Herbert Gudjons und Rainer Winkel ist der Diskussionsgedanke durchaus noch vorherrschend aufgrund der Primärtexte sowie der abschließenden, von Herwig Blankertz geleiteten Diskussion mit den Protagonisten und drei Lehrern.

5Die Namen sind vielfältig, die disziplinäre Identität ist nicht eindeutig. Eine Analyse der verschiedenen Verortungen nimmt Martin Rothland (vgl. 2018) vor.

6Hier werden die Bezeichnungen synonym verwendet.

7Übrigens auch John Dewey arbeitet die unverzichtbare Rolle der induktiv-deduktiven Lehrweise für einen auf Denken und Reflexion angelegten Unterricht heraus (▶ 3. Kapitel).

2 Ausgewählte Modelle der wissenschaftlichen Schule Herbarts

Einführung

Will man zu den Wissenschaftlern in der Disziplingeschichte zurückkehren, die für einen Anfang der Etablierung der Didaktik als akademisches Fach stehen, so ist bei dem Pädagogen und Philosophen Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841) zu beginnen. Er zählt zu den Begründern der wissenschaftlichen Pädagogik und wirkte im damit verbundenen Anliegen der pädagogischen Professionalisierung so nachhaltig, dass sich in dessen Nachfolge eine wissenschaftliche Schule herausbildete, die bis in das 20. Jahrhundert hinein weltweit in pädagogischer Theorie und Praxis an Einfluss gewann. Er entwarf in der »Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung angeleitet« (1806/21982) die Didaktik als notwendigen Bestandteil einer Erziehungstheorie. An dieses systematische Eingebunden-Sein der Didaktik schloss sein direkter Schüler und Jenaer wie Heidelberger Universitätspädagoge Karl Volkmar Stoy (1815 – 1885) unmittelbar an, entwickelte sie jedoch in den Dimensionen allgemeiner und besonderer Didaktik weiter. Auf Stoys theoretischen Kontrahenten, den Leipziger Universitätspädagogen Tuiskon Ziller (1817 – 1882), geht der Terminus des Erziehenden Unterrichts zurück. Wilhelm Rein (1847 – 1929), akademischer Schüler Zillers und Stoys sowie ordentlicher Professor für Pädagogik an der Universität Jena, schloss an Zillers Didaktik unmittelbar an und brachte eine Elementardidaktik hervor, die weltweit rezipiert wurde. Um die wissenschaftstheoretische Grundlegung der Didaktik hat sich der ordentliche Professor für Philosophie und Pädagogik der deutschen Karl-Ferdinands-Universität in Prag, Otto Willmann (1839 – 1920), verdient gemacht. Er entwickelte zudem im Unterschied zu Herbart, Ziller und Stoy eine didaktische Theorie, in der er die »Hoheitsrechte der Pädagogik« (Willmann 1882/21894, S. 85) gegenüber der Didaktik entkräftet. Damit stellt er die Didaktik systematisch als bildungswissenschaftliche Disziplin autonom neben die Pädagogik als Erziehungswissenschaft.

Alle vier prominenten Herbartianer repräsentieren die in sich sehr differenzierte und widerstreitende Auseinandersetzung mit Herbarts wissenschaftlichen Positionen, die nach seinem Tod weltweit einsetzte. Trotz z. T. großer inhaltlicher Kontroversen innerhalb der Herbart-Schule, die sich auch in den hier vorgestellten didaktischen Modellen widerspiegeln, lässt sich ihre Verbundenheit anhand zweier großen Reformthemen nachvollziehen, die auf Herbart zurückgehen: Es ist das Motiv der pädagogischen Professionalisierung angehender Lehrer und Erzieher sowie der damit in Verbindung stehende Kampf um die Etablierung der Pädagogik als autonomes akademisches Fach an den Universitäten – und zwar eingebunden in ein hochschuldidaktisches Bildungskonzept, das theoriegeleitete Reflexion in systematisch arrangierten pädagogischen Erfahrungsräumen ermöglichte.

2.1 Johann Friedrich Herbart: Didaktik als Teil der Allgemeinen Pädagogik

Wahrscheinlich hätte sich Herbart gewundert, mit einem didaktischen Modell hier präsent zu sein, denn er verfasste weder eine Monographie noch Aufsätze über Didaktik. Auch erwähnt er in seinem pädagogischen Hauptwerkt »Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet« (1806/21982) die Didaktik an keiner Stelle. Erst 1814 (vgl. Herbart 1814/1852) äußert sich Herbart im Streit mit der Modephilosophie, insbesondere in seinem massiven Ärger über die vernichtende Kritik zu besagter Schrift durch den Kantianer Reinhold Bernhard Jachmann, über die Stellung der Didaktik in seiner 1806 veröffentlichten Erziehungstheorie: Es muss