Didaktische Konzepte für den Schulsport E-Book

• Herausgeber: Meyer & Meyer
• Kategorie: Lebensstil
• Serie: Edition Schulsport
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2013

Seitenzahl: 477

Beschreibung

Dieser Sammelband gibt einen Überblick über aktuelle sportdidaktische Konzepte und Positionen zum Schulsport. In insgesamt fünfzehn Beiträgen stellen namhafte Sportwissenschaftlerinnen und Sportwissenschaftler jeweils pointiert aktuelle Forschungsstände dar und zeigen mögliche Entwicklungsperspektiven auf. Dabei wird sowohl der Sportunterricht wie auch der außerunterrichtliche Schulsport mit seinen immer enger werdenden Beziehungen zur expandierenden Ganztagsschulentwicklung bearbeitet. Dieser Band ist damit eine Fundgrube für alle Studierenden und Lehrenden an Schule und Hochschule, die sich, zeitgemäß informiert, kritisch mit der Zukunft des Schulsports auseinandersetzen wollen und diese konstruktiv mitgestalten möchten.

Leseprobe

Didaktische Konzepte für den Schulsport

Da den Autorinnen und Autoren dieses Buches die Sprachform für die Bezeichnung der Geschlechter freigestellt war, finden sich in den Beiträgen unterschiedliche Versionen.

Das vorliegende Buch wurde sorgfältig erarbeitet. Dennoch erfolgen alle Angaben ohne Gewähr. Weder die Autoren noch der Verlag können für eventuelle Nachteile oder Schäden, die aus den im Buch vorgestellten Informationen resultieren, Haftung übernehmen.

Edition Schulsport Band 21

Heinz Aschebrock & Günter Stibbe (Hrsg.)

Didaktische Konzepte für den Schulsport

Meyer & Meyer Verlag

Herausgeber der Edition Schulsport:

Dr. Heinz Aschebrock & Dr. h. c. Rolf-Peter Pack

Didaktische Konzepte für den Schulsport

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Satz: www.satzstudlo-hllger.deISBN: 9783840333439E-Mail: [email protected]

Inhalt

Vorwort der Reihenherausgeber

Einführung

Heinz Aschebrock & Günter Stibbe

Teil I: Übersichten

1   Zum Spektrum sportdidaktischer Positionen – ein konzeptioneller Trendbericht

Günter Stibbe

2   Vom Sportartenprogramm zur Kompetenzorientierung – zum Wandel curricularer Leitideen

Heinz Aschebrock

3   Kompetenzorientierter Sportunterricht – das Ende der Bildung?

André Gogoll & Dietrich Kurz

Teil II: Grundlagen

4   Körperlich-sportliche Grundlagenbildung – eine zeitgemäße Alternative

Albrecht Hummel

5   Weiter denken – umdenken – neu denken? Argumente zur Fortentwicklung der sportdidaktischen Leitidee der Handlungsfähigkeit

Matthias Schierz & Jörg Thiele

6   Mehrperspektivischer Sportunterricht

Eckart Balz & Peter Neumann

7   Prinzipien eines erziehenden Sportunterrichts

Edgar Beckers

8   Bewegung als Kategorie der Bildung im Sportunterricht

Ralf Laging

9   Erfahrungsorientierter Sportunterricht

Martin Giese

Teil III: Differenzierungen

10 Sportdidaktische Kasuistik

Petra Wolters

11 Bewegungszentrierte Gesundheitsförderung

Norbert fessler & Michaela Knoll

12 Ästhetisch-kulturelle Bildung im Schulsport

Antje Klinge

13 Sport in der ganztägigen Bildung

Roland Naul, Uwe Wick & Anja Gerhardt

14 Bewegte (Ganztags-)Schulkultur

Reiner Hildebrandt-Stramann

Bildnachweis

Vorwort der Reihenherausgeber

In den 1970er-Jahren wurde die bis dahin vorherrschende, bildungstheoretisch geprägte Theorie der Leibeserziehung im Kontext einer sich rasant entwickelnden Sportwissenschaft durch die Sportdidaktik abgelöst. Der von Stefan Größing 1979 herausgegebene Sammelband Spektrum der Sportdidaktik war das erste Überblickswerk, in dem die verschiedenen markanten Positionen in der damaligen Sportdidaktik durch ihre jeweiligen Protagonisten dargestellt wurden. In den 1980er- und 1990er-Jahren war es dann in der sportdidaktischen Theoriebildung im Vergleich zur Aufbruchsstimmung in den 1970er-Jahren eher ruhig. Erst im jetzt zurückliegenden Jahrzehnt seit etwa 2000 erlebt die Sportdidaktik eine neue Blüte, was sich u. a. in zahlreichen Monografien und Textsammlungen zu sportdidaktischen Themen zeigt.

Sicher ist auch die Entstehung und weitere Entwicklung der „Edition Schulsport” durch diese aktuellen Tendenzen beeinflusst. So befassen sich bisher allein drei Sammelbände in dieser Reihe aus je unterschiedlichem Blickwinkel mit sportdidaktischen Überblicksdarstellungen: Schulsport verstehen und gestalten (Bd. 2, 2004), Schulsportforschung (Bd. 10, 2008) und Empirie des Schulsports (Bd. 20, 2011).

Mit dem vorliegenden Band 21 der „Edition Schulsport” wird nun eine Textsammlung vorgelegt, in der renommierte Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler einen Überblick über Grundlagen, Positionen, Differenzierungen und Herausforderungen der aktuellen Fachdidaktik des Schulsports geben. Dafür möchten sich die Herausgeber dieser Edition bei allen Autorinnen und Autoren ganz herzlich bedanken. Die hier zusammengestellten Beiträge zeigen prägnant, dass die Sportdidaktik eine sehr lebendige und breit aufgestellte Disziplin im Kontext der Sportwissenschaft und speziell der Sportpädagogik ist.

Wir wünschen dem Anliegen der Herausgeber dieses Bandes, eine differenzierte Standortbestimmung der gegenwärtigen fachdidaktischen Diskussion im Blick auf konzeptionelle Positionen, Konzepte und Leitideen vorzunehmen, viel Erfolg und Überzeugungskraft bei den Leserinnen und Lesern. Gerade in der augenblicklichen Zeit, wo eher kontroverse Diskussionen um erziehenden Schulsport, Kompetenzorientierung des Sportunterrichts oder Bewegung, Spiel und Sport in der „Ganztagsbildung” die Sportdidaktik bestimmen, kann dieses Buch helfen, den Überblick zu behalten.

Gemeinsam mit allen Autorinnen und Autoren dieses Bandes hoffen wir, dass die in diesem Werk zusammengeführten Positionen und Forschungsergebnisse zur Sportdidaktik in der ersten und zweiten Phase der Ausbildung von Sportlehrerinnen und Sportlehrern genauso wie in der Sportwissenschaft und in der Schulsportadministration intensiv rezipiert werden. Damit verbinden wir die Hoffnung, dass von den vorliegenden wissenschaftlichen Erkenntnissen in die Zukunft gerichtete, innovative Impulse für die weitere Entwicklung des Schulsports auf allen Handlungsebenen ausgehen und in die Schulsportrealität transportiert werden.

Heinz Aschebrock

Rolf-Peter Pack

Einführung

Heinz Aschebrock & Günter Stibbe

Seit geraumer Zeit ist in der sportdidaktischen Diskussion ein zunehmendes Interesse an Fragen und Problemen des Schulsports zu beobachten (vgl. Balz, 2009, S. 25). Dies zeigen nicht zuletzt Grundlagenwerke zur Sportdidaktik, die in den letzten Jahren erschienen sind. So werden mit den „Handbüchern” zur Sportdidaktik (Lange & Sinning, 2009) und zum Schulsport (Fessler, Hummel & Stibbe, 2010) umfangreiche Textsammlungen zu neueren fachdidaktischen Entwicklungen vorgelegt, in denen zahlreiche Autorinnen und Autoren den „State of the Art” beschreiben. Während die Monografie von Horn (2009) als schulstufenübergreifende Einführung in die Theorie und Praxis des Bewegungs- und Sportunterrichts gedacht ist, setzt sich Kuhn (2009) in seinem Studienbuch mit grundschulspezifischen Aspekten einer „kindgemäßen Bewegungserziehung” auseinander. Schließlich versuchen Scheid und Prohl (2012) in ihrer „Sportdidaktik” die bildungstheoretischen Grundlagen und Vermittlungsformen des erziehenden Sportunterrichts zu erläutern, Neumann und Balz (2011) legen mit ihrem Sammelband praxisnahe pädagogische Anregungen zum mehrperspektivischen Sportunterricht vor. Darüber hinaus haben „konzeptorientierte Trendberichte” (Balz & Schierz, 2004, S. 9) Konjunktur, die entweder schulformübergreifend (vgl. z. B. Balz, 2009; Hummel, 2010) oder schulformspezifisch (vgl. u. a. die Beiträge in Fessler, Hummel & Stibbe, 2010, S. 262-351) angelegt sind.

Die in diesen Studien geführte Diskussion zu sportdidaktischen Leitfiguren und Ansätzen erweist sich allerdings als unübersichtlich und vielfach kontrovers. Vor diesem Hintergrund ist es das Anliegen der vorliegenden Textsammlung, eine differenzierte Standortbestimmung der gegenwärtigen fachdidaktischen Diskussion im Blick auf konzeptionelle Positionen, Konzepte und Leitideen vorzunehmen. In diesem Zusammenhang soll ein Überblick über Bedeutung und Begründung, Veränderungen und Abgrenzungen, zentrale Leitideen und Merkmale bekannter, aber auch weniger bekannter sportdidaktischer Entwürfe und konzeptioneller Teilaspekte gegeben werden. Dabei kann es allerdings nicht gelingen, alle didaktischen Konzepte und Leitideen für den Schulsport gleichermaßen zu beschreiben und zu würdigen. In erster Linie geht es um eine allgemein-orientierende Darstellung der Vielfalt konzeptioneller Positionen im Lichte der aktuellen Fachdiskussion. Dies bedeutet zugleich, sich auf ausgewählte, als bedeutsam erachtete konzeptionelle Ansätze zu beschränken1 und auch neuere Impulse der Fachdiskussion aufzunehmen.

Unter „fachdidaktischen Konzepten” sollen gedanklich durchdachte Vorstellungen von Sportdidaktikern verstanden werden, die angeben, wie Sportunterricht und Schulsport pädagogisch begründet und gestaltet werden sollen (vgl. Balz, 2009, S. 25). In sportdidaktischen Systematisierungsversuchen werden solche normativen Entwürfe meist als Planungsdidaktik für die Gesamtkonzeption des Sportunterrichts (bzw. des Schulsports im weiteren Sinne) in allen Schulstufen und Schulformen ausgewiesen (vgl. Scherler, 2006, S. 294). Wenngleich sich die sportdidaktische Aufmerksamkeit inzwischen auch vermehrt auf die Gestaltung des Sportunterrichts in einer konkreten Schulform richtet (vgl. Stibbe, 2010, S. 259), liegt doch der Fokus in diesem Sammelband auf schulformübergreifenden didaktischen Konzepten und damit verknüpften Leitideen.

Pädagogisch-didaktische Leitideen werden als verdichtete Chiffren genutzt, um z. B. in Lehrplänen kompakt und konzis zu beschreiben, welche konzeptionelle Grundausrichtung von Sportunterricht vorherrscht. In der Sportdidaktik dienen Leitideen dazu, wesentliche Erziehungsziele sportdidaktischer Ansätze bündig zu umschreiben und von anderen Entwürfen abzuheben (vgl. z. B. Balz & Kuhlmann, 2003, S. 67). Gleichwohl können mit der gleichen Leitidee durchaus verschiedene Interpretationen verbunden werden.

Die Beiträge der Textsammlung sind drei Themenschwerpunkten zugeordnet: „Übersichten” (I), „Grundlagen” (II) und „Differenzierungen” (III). In Teil I („Übersichten”) werden Autoren zusammengefasst, die jeweils einen einführenden Überblick über die gegenwärtige Fachdiskussion zum Spektrum sportdidaktischer Positionen, zum Wandel curricularer Leitideen sowie zu Problemen und Gestaltungsmöglichkeiten eines kompetenzorientierten Sportunterrichts geben.

In diesem Sinne versucht Günter Stibbe in seinem Trendbericht, Vielfalt und Entwicklungstendenzen konzeptioneller Positionen in der aktuellen sportdidaktischen Diskussion zu bilanzieren. Er kommt zum Ergebnis, dass sportdidaktische Konzepte und Leitideen nach wie vor – nicht selten mit ritualisierten Argumentationsstrategien in Rede und Gegenrede – kontrovers diskutiert werden. Zu Beginn des 21. Jahrhunderts haben sich jedoch verschiedene Ansätze des erziehenden Sportunterrichts entwickelt, die – angeregt durch den curricularen Ansatz in Nordrhein-Westfalen – die Bildungs- und Erziehungsidee in unterschiedlicher Weise begründen und weiterführen. Dabei werden inzwischen auch verstärkt didaktisch-methodische Konsequenzen eines erziehenden Sportunterrichts reflektiert.

Heinz Aschebrock zeichnet wesentliche Entwicklungsstationen curricularer Leitideen in der (westdeutschen) Fachdidaktik des Schulsports vom Übergang der bildungstheoretisch orientierten Leibeserziehung zur Sportdidaktik Ende der 1960er-Jahre bis zur gegenwärtigen Kompetenzorientierung nach. Dabei wird in der Perspektive deutlich, dass die Verbindung zwischen der fachdidaktischen Leitkonzeption „erziehender Schulsport” und der bildungspolitisch stark forcierten Kompetenzorientierung für die Kernlehrpläne und den Unterricht aller Fächer die zentrale Herausforderung für die zukünftige sportdidaktische Theorienkonstruktion darstellen wird.

In der kritischen Analyse von André Gogoll und Dietrich Kurz geht es um Chancen und Grenzen der Modellierung und Umsetzung sportdidaktischer Bildungsvorstellungen in einem kompetenzorientierten Sportunterricht. Im Blick auf die Entwicklung der Handlungsfähigkeit von Schülern stellen sie Kriterien vor, an denen sich die Bildungsvorstellungen von Standards und Kompetenzmodellen im Fach Sport überprüfen lassen. Die Autoren sehen Kompetenzen als „Bausteine” der Handlungsfähigkeit an, die jedoch nur vom lernenden Subjekt in einem selbst gestalteten Bildungsprozess angeeignet werden können.

Der zweite Teil der Textsammlung („Grundlagen”) widmet sich grundlegenden sportdidaktischen Konzepten und Leitideen, die seit längerer Zeit die fachliche Auseinandersetzung bestimmen. Ziel der hier zusammengestellten Beiträge ist es, wesentliche Ideen, Merkmale und Weiterentwicklungen der jeweiligen Konzeption vorzustellen und in den allgemeinen Fachdiskurs einzuordnen.

Zu Beginn beschäftigt sich Albrecht Hummel mit dem Ansatz der körperlich-sportlichen Grundlagenbildung, den er als zeitgemäße Alternative zu anderen sportdidaktischen Entwürfen betrachtet. Die körperlich-sportliche Grundlagenbildung, die bereits Ende der 1960er-Jahre entstanden ist und um die Wende zu den 1990er-Jahren weiterentwickelt wurde, zeichnet sich durch eine enge Verflechtung mit trainingswissenschaftlichen Prinzipien des Übens, Trainierens und Belastens aus. Angesichts ihres pragmatischen Zuschnitts, der nicht mit einer pädagogischen Anspruchslosigkeit verwechselt werden dürfe, und der Aufnahme neuerer pädagogischer Impulse, hat sich diese Konzeption nach Ansicht des Autors bewährt.

Matthias Schierz und Jörg Thiele plädieren für eine Fortentwicklung der fachdidaktischen Leitidee der Handlungsfähigkeit, die in den Konzeptionen von Ehni und Kurz in unterschiedlicher Weise in den 1970er-Jahren begründet wurde. In Anbetracht der Veränderungen von Sport und Schule könne auf den Grundansatz der Handlungsfähigkeit heutzutage nicht einfach zurückgegriffen werden, sondern es bedürfe der aktualisierten Weiterentwicklung. Aus diesem Grund entwerfen sie Konturen eines Fachmodells, in dessen Mittelpunkt der Erwerb einer reflexiven Handlungsfähigkeit im Sportunterricht steht.

Für Eckart Balz und Peter Neumann erweist sich Mehrperspektivität als charakteristisches Merkmal eines zeitgemäßen Sportunterrichts. Sie interpretieren Mehrperspektivität als fachdidaktisches Prinzip, das in Verbindung zu Leitideen wie Bildung, Handlungsfähigkeit und Doppelauftrag steht, aber auch offen ist für Veränderungen, Ergänzungen und theoretische Vertiefungen. In diesem Kontext untersuchen sie die Bedeutung der Mehrperspektivität in der Unterrichtswirklichkeit und in Lehrplänen, um schließlich Gestaltungsmöglichkeiten eines mehrperspektivischen Sportunterrichts darzustellen.

Im Anschluss daran setzt sich Edgar Beckers mit der Kritik an den Prinzipien des erziehenden Sportunterrichts auseinander, die im nordrhein-westfälischen Lehrplankonzept um die Wende zum 21. Jahrhundert zugrunde gelegt wurden. Absicht ist es, die Prinzipien der „Mehrperspektivität”, „Erfahrungsorientierung und Handlungsorientierung”, „Reflexion”, „Verständigung und Teilhabe” sowie „Wertorientierung” in Anlehnung an die Pädagogik Herbarts bildungstheoretisch zu begründen und ihren logischen Zusammenhang zu verdeutlichen.

Ziel des Beitrags von Ralf Laging ist es, Bewegung als Bildungsdimension im Sportunterricht herauszustellen. Er kritisiert den „Doppelauftrag” des erziehenden Sportunterrichts, der Bildung und Erziehung – und somit Sacherschließung und Persönlichkeitsentwicklung – voneinander trenne. Der Autor entwickelt ein Gegenstandsverständnis, das Bildung als relationale Wechselbeziehung zwischen Mensch und Welt sieht und sich damit von der Auslegung des Doppelauftrags in neueren Lehrplänen entfernt. In diesem Sinne stellen Wahrnehmungsfähigkeit und Sinnverstehen des Bewegungshandelns Fundamente einer zu fördernden Bewegungskompetenz im Sportunterricht dar.

Im Blick auf die unübersichtliche Vielzahl an Konzeptionen, die die Bildungskategorie „Erfahrung” thematisieren, geht es Martin Giese abschließend um eine bildungstheoretische Begründung der Erfahrungsorientierung im Fach Sport. Aus der Strukturanalyse des Zusammenhangs von Erfahrung und Bildung leitet der Autor didaktische Leitlinien für den Sportunterricht ab, zu denen er „Aufgabenorientierung”, „sinnerhaltende Elementarisierung”, „Reflexion” und „transparente Handlungsziele” zählt.

Teil III der Textsammlung („Differenzierungen”) umfasst Beiträge, die unterschiedliche konzeptionelle Teilaspekte behandeln: Sie konzentrieren sich auf die Darstellung wesentlicher Leitlinien der sportdidaktischen Kasuistik, der bewegungszentrierten Gesundheitsförderung und der ästhetisch-kulturellen Bildung im Schulsport. Darüber hinaus gilt es, aus einer überfachlichen Optik didaktische Ansätze von Sport und Bewegung in der (ganztägigen) Schulkultur zu präsentieren.

In Abgrenzung von traditionellen Planungsdidaktiken, die auf den zukünftigen Sportunterricht zielen, beschreibt Petra Wolters Grundlagen, Verfahren, Erkenntnisse und Probleme der sportdidaktischen Kasuistik. Im Sinne einer sportunterrichtlichen Fallbearbeitung versteht sich dieser Ansatz als ergänzende Auswertungsdidaktik. Im Vordergrund stehen didaktisch relevante Situationen der Unterrichtswirklichkeit, deren Diskussion und Auswertung zu einer verbesserten didaktischen Reflexionsfähigkeit von (angehenden) Sportlehrkräften führen soll.

„Gesundheitsförderung” gehört traditionell zu einer gesellschaftspolitisch und pädagogisch wichtigen Aufgabe von Unterricht und Schule. So geht es im Beitrag von Norbert Fessler und Michaela Knoll um grundlegende Ansätze und Ziele einer umfassenden bewegungszentrierten Gesundheitsförderung im Setting Schule. Dazu werden Begriffe, Forschungsstand, Beispiele und Perspektiven von Sport und Bewegung im Rahmen einer umfassenden gesundheitlichen Förderung diskutiert. Bewegungszentrierte Ansätze sollten dabei immer in eine ganzheitliche Gesundheitsförderung im Rahmen einer „guten, gesunden Schule” eingebunden sein und ihre Effektivität auch nachgewiesen werden können.

Antje Klinge zeigt Entwicklung, Konturen und Herausforderungen einer ästhetisch-kulturellen Bildung im Schulsport auf, die als ursprünglich „außersportliche” Leitidee im Zuge ganztägiger Schulentwicklung zunehmende Bedeutung erhält. Ein derartiges Konzept verlangt von Lehrerinnen und Lehrern aber die Bereitschaft, im Rahmen institutioneller Öffnung mit außerschulischen Partnern zu kooperieren. Dies kann sich auch für den Schulsport als äußerst fruchtbar erweisen.

In den letzten Jahren hat das Thema „Ganztagsschule” in Deutschland eine enorme Aufwertung erfahren. Aus einem sportpädagogischen Blickwinkel geben Roland Naul, Uwe Wick und Anja Gerhardt einen Überblick über die historische Entwicklung, bevor sie auf unterschiedliche Bildungskonzepte für Bewegung, Spiel und Sport im gegenwärtigen Ganztag eingehen. Zuletzt stellen die Autoren ausgewählte empirische Erkenntnisse zu Sportangeboten an offenen Ganztagsschulen in der Primarstufe im Land Nordrhein-Westfalen vor.

Im letzten Beitrag beschreibt Reiner Hildebrandt-Stramann schließlich das Konzept der bewegten Schulkultur unter besonderer Berücksichtigung der Ganztagsschulentwicklung. Ausgehend von den Fragen, wie Bewegung im Rahmen eines umfangreicheren Zeitbudgets berücksichtigt und welche zusätzlichen Räume als Bewegungsräume genutzt werden können, stellt er veränderte Zeit- und Raumkonzepte in der Ganztagsschule im Blick auf eine bewegte Schulkultur dar. In diesem Zusammenhang kommt Bewegung und Leiblichkeit ein zentraler Stellenwert zu.

Literatur

Balz, E. (2009). Fachdidaktische Konzepte update oder: Woran soll sich der Schulsport orientieren? sportpädagogik, 1, Supplement, 25-32.

Balz, E. & Kuhlmann, D. (2003). sportpädagogik. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Aachen: Meyer & Meyer.

Balz, E. & Schierz, M. (2004). Schulsport und Sportdidaktik – Einführung in das Thema. In E. Balz (Hrsg.), Schulsport verstehen und gestalten. Beiträge zur fachdidaktischen Standortbestimmung (S. 7-21). Aachen: Meyer & Meyer.

Fessler, N., Hummel, A. & Stibbe, G. (Hrsg.). (2010). Handbuch Schulsport. Schorndorf: Hofmann.

Horn, A. (2009). Bewegung und Sport. Eine Didaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Hummel, A. (2010). Systematische Betrachtungen zur Entwicklung des Schulsports in Ost- und Westdeutschland. In N. Fessler, A. Hummel & G. Stibbe (Hrsg.), Handbuch Schulsport (S. 29-43). Schorndorf: Hofmann.

Kuhn, P. (2009). Kindgemäße Bewegungserziehung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Lange, H. & Sinning, S. (Hrsg.). (2009). Handbuch Sportdidaktik. 2. Aufl. Balingen: Spitta.

Neumann, P. & Balz, E. (Hrsg.). (2011). Mehrperspektivischer Sportunterricht. Didaktische Anregungen und praktische Beispiele. Band 2. Schorndorf: Hofmann.

Scheid, V. & Prohl, R. (Hrsg.). (2012). sportdidaktik. Grundlagen – Vermittlungsformen – Bewegungsfelder. Wiebelsheim: Limpert.

Scherler, K. (2006). Sportwissenschaft und Schulsport: Trends und Orientierungen (2) – Sportdidaktik. sportunterricht, 55 (10), 291-297.

Stibbe, G. (2010). Sportunterricht in verschiedenen Schulstufen und Schulformen – Eine Einführung. In N. Fessler, A. Hummel & G. Stibbe (Hrsg.), Handbuch Schulsport (S. 259-261). Schorndorf: Hofmann.

1   In diesem Kontext sei darauf hingewiesen, dass der ursprünglich geplante Beitrag über die „psychomotorische Bewegungserziehung”, die die Herausgeber nicht nur vor dem Hintergrund der gegenwärtigen Inklusionsdebatte als bedeutsamen sportdidaktischen Ansatz betrachten, leider entfallen muss, da hierfür keine renommierte Autorin bzw. kein renommierter Autor gewonnen werden konnte.

Teil I: Übersichten

1 Zum Spektrum sportdidaktischer Positionen – ein konzeptioneller Trendbericht

Günter Stibbe

Gliederung

1   Einleitung

2   Sportdidaktische Konzepte in der aktuellen Diskussion

2.1 Argumentationsrituale

2.2 Systematisierungen

2.3 Leitideen

3   Ansätze und Deutungen des erziehenden Sportunterrichts

3.1 Doppelauftrag und Mehrperspektivität

3.2 Bewegungsbildung und Allgemeinbildung

4   Resümee

Literatur

1 Einleitung

Fachdidaktische Konzepte2 sind gedanklich durchdachte Entwürfe von Sportdidaktikern, die angeben, wie Sportunterricht (oder Schulsport im weiteren Sinne) begründet und gestaltet werden soll (vgl. Balz, 2009, S. 25). Sie entwerfen „Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen Handelns” (Jank & Meyer, 2011, S. 305) vom Sportunterricht in der Grundschule bis zur Sekundarstufe II, indem sie normativ-präskriptiv beschreiben, welchen idealtypischen „Leitideen, Zielen, Inhalten und Methoden aktuell der Schulsport folgen soll” (Scherler, 2006, S. 295). Sie sind Planungsdidaktiken für die Gesamtkonzeption des Sportunterrichts, die Sportlehrkräften als Orientierungsgrundlage dienen und dazu beitragen, das eigene Unterrichtsverständnis zu reflektieren.

Betrachtet man hierzu die unübersichtliche Vielfalt konkurrierender fachdidaktischer Konzepte, die seit geraumer Zeit in der Sportdidaktik diskutiert wird, so kann man durchaus den Eindruck gewinnen, das Fach Sport befinde sich in einer Legitimationsdauerkrise: Ein Konsens über Fragen der Begründung und Gestaltung des Sportunterrichts scheint nicht in Sicht (vgl. Schmidt-Millard, 2007, S. 105).

Hinzu kommt, dass sich auch die sportdidaktischen Systematisierungsversuche je nach Standpunkt und Bewertung der Autoren in Anzahl, Beschreibung, Zuordnung und Terminologie (vgl. Scherler, 2006, S. 294), aber auch in Anspruch und Ausführlichkeit (vgl. Neumann, 2004a, S. 24) deutlich voneinander unterscheiden. Während z. B. Größing 1988 nur von drei sportdidaktischen Konzepten spricht, geht er 2007 von sechs Ansätzen aus. Elflein (2004) erkennt sogar sieben, Neumann (2004a), Hildebrandt-Stramann (2005) und Kuhn (2009) differenzieren jeweils fünf, Ehni (2000) und Horn (2009) jeweils vier fachdidaktische Konzeptionen. Schließlich werden derartige Entwürfe zu „Strömungen” (Prohl, 2012a), „Positionen” (Balz, 2001; Neumann, 2004a), „Perspektiven” (Köppe, 2003) oder (verwandten) „Konzepten” (Balz, 2009) zusammengefasst. Teilweise werden auch

Partikulardidaktiken (z. B. Gesundheitserziehung, soziales Lernen, Sportspieldidaktik) oder fächerübergreifende Programme (z. B. bewegte Schule) in die synoptische Darstellung fachdidaktischer Ansätze aufgenommen (vgl. z. B. Elflein, 2009; Hildebrandt-Stramann, 2005; Kuhn, 2009). Nur selten werden, wie z. B. bei Balz (1992; 2009), die zugrunde gelegten Selektionskriterien transparent gemacht.

In diesem Beitrag geht es nicht darum, die angedeutete Unübersichtlichkeit sportdidaktischer Entwürfe als „postmodernen” Orientierungsverlust für Fachdidaktik und Schulsportpraxis zu beklagen. Ziel der Sportdidaktik kann es nicht sein, „die Vielfalt der Theorien und Theoriestücke […] widerspruchsfrei aufzubereiten” (Lange & Sinning, 2009, S. 18), was angesichts der Heterogenität der entworfenen Menschen- und Gesellschaftsbilder ohnehin kaum möglich erscheint. Neben einer konstruktiven Beratungsfunktion hat die Sportdidaktik vor allem auch eine theoriebezogene Forschungsaufgabe zu erfüllen: „Sie ist weder Herrin noch Magd des Schulsports, sondern kritische Beobachterin und konstruktive Beraterin” (Scherler, 2006, S. 296). Vielfalt und Widerstreit der Positionen sollten im wissenschaftlichen Diskurs ausgehalten werden (vgl. Elflein, 2009, S. 57; Lange, 1999; Schierz, 2000).

Vielmehr soll das gegenwärtige Spektrum konzeptioneller Positionen im Spiegel der Fachdiskussion aufgezeigt werden. Dabei wird ein Schwerpunkt auf den erziehenden Sportunterricht gelegt, der sich zu Beginn der letzten Dekade sowohl in der fachdidaktischen Diskussion als auch in der Lehrplanentwicklung – freilich in unterschiedlicher Auslegung – durchgesetzt hat (vgl. Prohl, 2010, S. 176-177). Ein solcher konzeptioneller Trendbericht kommt nicht ohne Vereinfachungen, Auslassungen, Fokussierungen und sachliche Positionierungen aus, um grobe Wegmarken fachdidaktischer Konzeptionsvielfalt bestimmen zu können.

Vor diesem Hintergrund werden in einem ersten Zugang markante Entwicklungstrends der aktuellen Konzeptdiskussion überblicksartig aufgegriffen (Kap. 2). Danach gilt es, ausgewählte Entwürfe und Deutungen des erziehenden Sportunterrichts im Blick auf das zugrunde gelegte Bildungs- und Erziehungsverständnis zu beleuchten (Kap. 3). Zuletzt werden die Ergebnisse zusammenfassend dargestellt (Kap. 4).

2 Sportdidaktische Konzepte in der aktuellen Diskussion

Nach wie vor werden Fragen der konzeptionellen Ausrichtung des Sportunterrichts in der Sportdidaktik kontrovers diskutiert. Dabei lassen sich aktuelle Entwicklungstendenzen unter drei Schwerpunkten beschreiben:Argumentationsrituale,Systematisierungen, Leitideen.

2.1 Argumentationsrituale

Nicht selten werden altbekannte Positionen und Begründungsfiguren wiederholt, die zu ebenso redundanten Widerreden herausfordern (vgl. dazu Scherler, 2006, S. 295). So stellt z. B. Volkamer (2011) erneut seine seit Jahrzehnten unveränderte Position der „Entpädagogisierung” und „Spaßorientierung” vor – diesmal ergänzt um die Leitidee „Glück”. Unter den institutionellen Bedingungen der Schule, wie Krüger (2011, S. 211) in seiner kritischen Replik ausführt, müsse sich aber der Sportunterricht mit anderen Fächern vergleichen lassen. Dies bedeute auch, sportliche Leistungen im Sportunterricht zu bewerten. Allein mit der Besonderheit des Sports zu argumentieren, wie Kastrup (2011) in anderem Zusammenhang Volkamer vorwirft, zeuge von „pädagogischen Träumereien”, die übersehe, dass jedes Schulfach „einen zentralen Beitrag zur Erfüllung der Funktionen der Organisation Schule” leisten müsse (S. 380). Dagegen plädiert Kuhn (2011) wie Volkamer für eine Leitidee „aus dem Kern des Sports”, die keineswegs eine „Verkürzung” oder „Entpädagogisierung” des Sportunterrichts darstelle (S. 214). Gleichwohl verzichtet Kuhn auf die explizite Formulierung einer solchen Leitidee, die irgendwie zwischen „Mehrperspektivität” und „Selbsterziehung” angesiedelt sein müsse (vgl. ebd.).

Auch die gegenwärtige Debatte um Chancen und Risiken der Standard- und Kompetenzorientierung im Sportunterricht wird genutzt, um grundlegende Fragen nach dem „Wesensmerkmal” des Fachs und der pädagogischen Inanspruchnahme des „Sports” ins Gespräch zu bringen. In diesem Zusammenhang sehen Hummel und Krüger (2006) in der Diskussion um „Qualitätskriterien und Bildungsstandards” eine Möglichkeit, diese für „eine grundsätzliche Neuorientierung des Sportunterrichts in Deutschland [zu] nutzen, wie sie auf der Basis der empirischen Befunde der SPRINT-Studie […] geboten zu sein scheint” (S. 35).

Dass es sich hierbei um eine Grundsatzdiskussion handelt, machen nicht zuletzt die Beiträge von Brettschneider (2008), Hummel (2005) oder Brettschneider und Hummel (2007) deutlich: Angesichts nachlassender körperlicher Fitness und zunehmender Bewegungsmangelkrankheiten bei Heranwachsenden sollten Anstrengung, Leistung und Training, so der Tenor, wieder als „Sinnmitte des Schulsports” etabliert werden, um Schüler zur Leistungsbereitschaft zu erziehen.

Stein des Anstoßes ist die „bildungstheoretisch-pädagogische” Position eines erziehenden Sportunterrichts, die sich in Lehrplänen für den Schulsport zu Beginn dieses Jahrhunderts niedergeschlagen hat (Schmidt-Millard, 2007, S. 106). Vertretern einer traditionell sportzentrierten Position einschließlich ihrer Spielarten gehe es nun darum, sich von der bildungstheoretisch-pädagogischen Begründung des Sportunterrichts zu distanzieren und „die Sportkultur zum wesentlichen Bezugspunkt des Fachs zu machen” (ebd.).

In diesem Sinne glaubt z. B. Brettschneider (2008, S. 19), in den NRW-Lehrplänen (MSWWF, 1999) eine Bevorzugung der „Erziehung durch Sport” zu erkennen. Im Widerspruch dazu räumt er aber ein, dass in den Lehrplänen „beiden Bereichen [des Doppelauftrags] die gleiche Wichtigkeit zugesprochen wird” (Brettschneider, 2008, S. 19). Unverkennbar zeugt diese Kritik von einem engen Leistungsverständnis, das sich am außerschulischen Wettkampfsport orientiert und die körperlich-motorische Leistungsfähigkeit zum Angelpunkt unterrichtlicher Inszenierungen erklärt. Dies sei die prioritäre Aufgabe des Sportunterrichts, die in Ermangelung empirisch bestätigter Transferwirkungen sinnvoll sei (vgl. zur Kritik Kurz, 2008). Erst „in einem zweiten Schritt” gehe es im Fach Sport um die Förderung der kindlichen und jugendlichen Entwicklung (Brettschneider, 2008, S. 25).3

Zum einen beweist die seit Jahren mit nahezu gleichbleibenden Argumentationsfiguren geführte Auseinandersetzung, dass sich die fachdidaktischen Positionen auch fast 20 Jahre nach dem Instrumentalisierungsstreit in der Sportpädagogik nicht angenähert haben (vgl. dazu Beckers, 2007, S. 47-48). Zum anderen zeigt die Kontroverse aber auch, dass sich Vertreter einer „Erziehung zum Sport” nicht durch die Kritik an Problemverkürzungen eines funktional-affirmativen Erziehungsverständnisses und einer materialen Bildungsvorstellung beirren lassen (vgl. dazu u. a. Neumann, 2004a, S. 26-34; Schmidt-Millard, 2007, S. 105-106). Paradoxerweise wird von Exponenten des Sportartenprogramms inzwischen „eine ‚extrasportive Zielsetzung’ zur Aufgabe des Sportunterrichts” erklärt, „was im Zuge der Instrumentalisierungsdebatte als Sünde gegen den Geist des Sports verstanden wurde: Der Kampf gegen das Übergewicht” (Beckers, 2007, S. 48).

2.2 Systematisierungen

Konzeptorientierte Überblicksbeiträge haben in der Sportdidaktik Konjunktur. Dieser bereits von Balz und Schierz (2004, S. 9-10) konstatierte Entwicklungstrend setzt sich ungebrochen fort (vgl. u. a. Elflein, 2009; Horn, 2009; Kuhn, 2009; vgl. auch die vorliegende Textsammlung). Angeregt durch Scherlers Kritik (2006, S. 294ff.)4, ist mittlerweile neben schulformübergreifenden Darstellungen auch eine Reihe von Überblicksbeiträgen entstanden, die sich systematisch und intensiv mit der Ausrichtung des Sportunterrichts in verschiedenen Schulformen bzw. Schulstufen beschäftigen (vgl. besonders die Beiträge in Fessler, Hummel & Stibbe, 2010, S. 262-351).

Schulformübergreifende Darstellungen

Balz (2009) legt eine Fortschreibung seines erstmals 1992 veröffentlichten und einflussreichen Systematisierungsversuchs vor, in dem er auf drei didaktische Positionen eingeht, die er als „konservativ”, „alternativ” und „intermediär” bezeichnet.5 Unter dem „intermediären Konzept” beschreibt er vor allem charakteristische Merkmale des mehrperspektivischen Sportunterrichts in der Auslegung von Kurz, Neumann und Balz. Er erkennt hierin eine vermittelnde, „kategoriale” Bildungsvorstellung, die in der Verbindung von Sacherschließung und Persönlichkeitsentwicklung Fehlformen einer einseitig materialen oder formalen Bildung – wie bei konservativen bzw. alternativen Ansätzen – überwinde (ebd., S. 29). Das mehrperspektivische Unterrichtskonzept ziele letztlich darauf ab, Schüler handlungs-, Urteils- und entscheidungsfähig für sportliche Situationen zu machen (vgl. ebd.).

Sieht man einmal vom expliziten Verweis auf die mit dem Doppelauftrag verbundenen Bildungs- und Erziehungsansprüche des mehrperspektivischen Sportunterrichts ab, unterscheidet sich die Darstellung zum „intermediären Konzept” jedoch kaum von den Ausführungen von 1992, in der noch von Handlungsfähigkeit der pragmatischen Fachdidaktik die Rede war (vgl. Balz, 1992). Auch hier geht es um den „souveränen Umgang mit Sport” – durchaus „in einem weiteren Sinne” (Balz, 2009, S. 29); von neueren Entwicklungen zu erzieherisch pointierten „pädagogischen Perspektiven”, zu „Bewegungsfeldern” und zur Ausdifferenzierung der außerschulischen Bewegungs- und Sportkultur erfährt der Leser wenig.

Aus dem Blickwinkel der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung untersucht Heim (2008) die implizierten „Schülerbilder” in Konzepten des Sportartenprogramms (Söll), der Entpädagogisierung (Volkamer), der Körpererfahrung (Funke) und der Handlungsfähigkeit (Kurz). Absicht ist es, die fachdidaktische Diskussion um die Perspektive der neueren Kindheitsforschung zu bereichern. Er kommt zum Ergebnis: Mit Ausnahme des Entpädagogisierungsansatzes legen die Konzepte die Idee der „Erziehungskindheit” – in unterschiedlicher Auslegung von affirmativ bis kritisch – zugrunde, die den Sportunterricht als Instanz der „gesellschaftlichen Reproduktion des Sports” deuten (Heim, 2008, S. 113). Die Interpretation von Kindern als aktive „soziale Akteure” im Sportunterricht lasse sich dagegen nur am Rande beobachten (ebd., S. 114). Der Verfasser versäumt allerdings zu erläutern, warum er für seine Analyse ausschließlich auf ältere Bezugsliteratur zu den genannten sportdidaktischen Entwürfen der späten 1970er- und 1980er-Jahre zurückgreift und den erziehenden Sportunterricht ausspart.

Schulform- und schulstufenbezogene Darstellungen

Auf der Grundlage von Moratoriums- und Transitionsmodellen der Kindheitsforschung analysieren Neuber (2010, S. 278-280) bzw. Neuber und Kaundinya (2010, S. 66-67) sportdidaktische Konzepte der Primär- bzw. der Sekundarstufe I. Ähnlich wie Heim (2008) unterscheiden sie zwischen einer „kulturpessimistischen”, zukunftsorientierten Entwicklungskindheit/-jugend (Transition) und einer „optimistischen”, gegenwartsbezogenen Entfaltungskindheit/-jugend (Moratorium).

In diesem Sinne gelangt Neuber zu vier fachdidaktischen Entwürfen für den Grundschulsport, die entsprechend dem jeweiligen Kindheitsbild eine Subjekt- oder objektorientierte Ausrichtung des Sportunterrichts favorisieren. Zur ersten Richtung rechnet er psychomotorische (Zimmer, Fischer) und ästhetische Ansätze (Bannmüller, Fritsch), zur letzteren sozialökologische (Dietrich, Kretschmer) und sportbezogene Konzepte (Schulz, Schmidt) (vgl. Neuber, 2010, S. 283-284). Vereinseitigungen der einen oder anderen Perspektive seien zu vermeiden, wie Neuber im Blick auf Erkenntnisse der Kindheitsforschung und den Doppelauftrag des Schulsports betont (2010, S. 283). Mit Köppe kommt er daher zum Schluss: „Jede ausschließlich subjektorientierte wie auch objektorientierte sportdidaktische Perspektive ist aus meiner Sicht als pädagogische Fehlform abzulehnen und besitzt keine Orientierungsfunktion für den Sportlehrer” (Köppe, 2003, S. 70). Die didaktisch bedeutsame Frage, wie nun einseitige Ansätze überwunden oder ggf. miteinander verbunden werden können, bleibt allerdings unbeantwortet.

Der angegebene Gewährsmann Köppe (2003, S. 64) hilft mit seiner Differenzierung eines (subjektbezogenen) Bewegungsunterrichts und eines (objektbezogenen) Sportunterrichts wenig weiter, wenn er ausführt: „Wenn beide Orientierungen in die Planung und Realisierung von Sportunterricht eingehen, finde ich meine Vorstellung von erziehendem Sportunterricht gewährleistet” (ebd., S. 70). Seine Ideen ähneln dabei einem „sportdidaktischen Supermarkt aller existierenden inhaltlichen und methodischen Strukturierungen von Sportunterricht”, wie er selbstkritisch anführt (ebd., S. 69).6 Ähnlich will auch Kuhn den Grundschullehrkräften überlassen, „aus der Vielfalt der sportdidaktischen Positionen und Konzepte immer wieder das auszuwählen”, was „als jeweils der Situation angemessen” eingeschätzt werde (Kuhn, 2009, S. 124).

In ihrer Bestandsaufnahme zu grundschulspezifischen Schulsportkonzepten gelangen Kastrup, Wegener und Kleindienst-Cachay (2010) insgesamt zu einem ernüchternden Ergebnis: Zwar gebe es eine Reihe von grundschuldidaktischen Studien zum Sportunterricht, doch werde dabei auf „höchst unterschiedliche Bezugstheorien” zurückgegriffen, die einen einheitlichen „Unterrichts- und schultheoretischen Rahmen” vermissen lassen (ebd., S. 339).

Neuber und Kaundinya (2010, S. 69) umreißen in ihrer Analyse für den Sportunterricht der Sekundarstufe I ein Kontinuum von exemplarischen fachdidaktischen Entwürfen, an dessen Enden ein gegenwartsorientiertes Moratoriumskonzept (Wopp, 2007) auf der einen und ein zukunftsbezogenes Transitionskonzept (Kottmann, 2004) auf der anderen Seite stehen. Als Mischformen ordnen die Autoren die Ansätze zum „Trendsport im Schulsport” (Laßleben & Neumann, 2004) und zur „Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit” (Balz, 2004) in die Mitte des Kontinuums ein (vgl. Neuber & Kaundinya, 2010, S. 68-70). Die Auswahl der Entwürfe, die teilweise nur eine besondere Facette des Sportunterrichts der Sekundarstufe I in den Blick nehmen, zeige, wie wenig ausgereifte, stufenbezogene Konzeptionen derzeit vorliegen (ebd., S. 68). Neuber und Kaundinya erläutern dies plausibel: „Womöglich ist die Sekundarstufe I aber auch die heimliche Zielgruppe sportdidaktischer Konzepte – sie weisen es nicht nur explizit aus! Gängige Systematisierungen […] könnten dann als stufenspezifische Sportdidaktiken gelesen werden” (2010, S. 68; Hervorhebung i. Orig.).7

Verdienstvoll ist, dass Neuber und Kaundinya (2010, S. 70-71) in ihrer systematischen Aufbereitung auch Konzepte für den außerunterrichtlichen Schulsport berücksichtigen, die insbesondere im Zusammenhang mit der bewegten Schule und der Ganztagsschulentwicklung von Bedeutung sind. Die „breite schulorganisatorische Angebotsvielfalt” neben dem obligatorischen Sportunterricht ist gewiss ein charakteristisches Merkmal der Sekundarstufe I (Neumann, 2010, S. 294).

Im Vordergrund der Überblicksdarstellung von Schulz (2010) zum „Sport in der gymnasialen Oberstufe” stehen Fragen zum fachdidaktischen und gymnasialpädagogischen Auftrag, die seit Längerem zu kontroversen Debatten über das Selbstverständnis des Fachs geführt haben. Als wesentlichen Teil dieser Aufgabe sieht er die Verbindung von sportpraktischen und sporttheoretischen Elementen im Sportunterricht an. In Anlehnung an Trebels (1995) werden drei Ansätze zur Integration von Praxis und Theorie unterschieden: der „additive”, bei dem Sporttheorie und Sportpraxis unverbunden bleiben; der „illustrative”, der eine theoretische Fragestellung zum Ausgang hat und diese durch sportpraktische Experimente veranschaulicht; der „integrativ-problemorientierte”, der bedeutsame Praxisprobleme der Schüler mithilfe sporttheoretischer Wissensbestände zu erklären versucht (vgl. Schulz, 2010, S. 312-313). In diesem Zusammenhang plädiert Schulz für den integrativen Ansatz, weil dadurch die Bedeutsamkeit sportwissenschaftlicher Erkenntnisse für das eigene sportliche Handeln deutlich werden könne (vgl. ebd., S. 313). In wissenschaftspropädeutischer Hinsicht könnten damit gelernte Theoriebestände „auf den Prüfstand praktischer Erprobung” gestellt, leibbezogen erfahren und auf ihre Tauglichkeit überprüft werden (ebd.). Somit stehe der integrativ-problemorientierte Ansatz – trotz mancher Vermittlungsprobleme – für eine gelungene Praxis-Theorie-Verknüpfung, die erzieherische und gualifikatorische Ziele ermögliche (vgl. ebd.). Um diese Aufgabe erfüllen zu können, fordert der Autor die gezielte Vermittlung anwendungsorientierten Wissens bereits im Sportunterricht der Sekundarstufe I (vgl. ebd., S. 318).

Immer noch stellt der Berufsschulsport ein Stiefkind der Sportdidaktik dar. Folgt man den Überblicksbeiträgen von Wegener (2011) sowie Rode und Hähnel (2010) zum Sport in beruflichen Teilzeitschulen, sind seit dem Jahr 2000 lediglich zwei (komplexere) fachspezifische Beiträge zu Berufsschulkonzeptionen veröffentlicht worden: Nauls (2000) Überlegungen zum Sportunterricht an beruflichen Schulen dienten als Legitimationsgrundlage für die damalige Lehrplanentwicklung in Nordrhein-Westfalen; Riedls Dissertation folgte 2008 diesem Paradigmenwechsel zur beruflichen Handlungsorientierung und Gesundheitsförderung im Sportunterricht (vgl. Wegener, 2011, S. 204-205). Bis heute konkurrieren, wie Wegener (2011) exemplarisch an der Berufsschulentwicklung der letzten 30 Jahre aufzeigt, sach-, Subjekt- und berufsbezogene Konzepte miteinander. Mit der Akzentverschiebung zur Berufsorientierung in den letzten Jahren befürchtet Wegener eine Degradierung des Sportunterrichts „zu Vehikeln der beruflichen Kompetenzentwicklung” (2011, S. 206), wie die Änderung der Fachbezeichnung „Sport/Gesundheitsförderung” am Berufskolleg in Nordrhein-Westfalen beweise. Es darf allerdings bezweifelt werden, dass die konsequente Orientierung am Sport allenthalben pädagogisch fruchtbarer ausfällt. Das Konzept einer übergreifenden „persönlichen Sportkompetenz”8, das z. B. Rode und Hähnel (2010, S. 332) als Zielsetzung des Berufsschulsports fordern, illustriert, wie die erzieherischen Ansprüche eines sportorientierten Ansatzes auf eine Intensivierung der körperlichmotorischen Leistungsfähigkeit und enger gesundheitsbezogener Kognitionen verengt werden können. Gerade der Lehrplan Sport am Berufskolleg in Nordrhein-Westfalen stellt m. E. einen gelungenen Kompromiss von Subjekt-, sach- und berufsorientierten Anforderungen dar. Auf der Grundlage des erziehenden Sportunterrichts und eines ganzheitlichen Gesundheitsverständnisses wurde versucht, mit perspektivischen Kompetenzbereichen zur „Förderung der allgemeinen und beruflichen Handlungskompetenz der Schüler bei[zu]tragen” (MSWF, 2001, S. 9; vgl. ausführlich Stibbe, 2011a).

Ähnlich wie der Berufsschulsport gehört auch der Sport an Förderschulen nicht gerade zum „Mainstream” der Fachdiskussion. Fediuk und Knoll (2010, S. 342-343; 344-345) stellen fest, dass seit den 1980er-Jahren vergleichsweise wenige didaktisch-methodische Anregungen zur Bewegungserziehung mit geistig behinderten Kindern und Jugendlichen, zum Schulsport an Schulen für Lernbehinderte, für Körperbehinderte und für sehgeschädigte Heranwachsende erschienen sind (vgl. auch Hölter, 2011, S. 16-18). Fragen eines gemeinsamen, integrativen Sportunterrichts kommen erst zu Beginn der 1990er-Jahre in den Fokus der Sportpädagogik, wobei im internationalen Vergleich der Eindruck erwächst, dass die „Schulsportpädagogik von dieser Entwicklung nur mit großer zeitlicher Verzögerung und selektiv Notiz genommen hat” (Hölter, 2011, S. 17; vgl. Fediuk & Knoll, 2010, S. 343-344).

Im Blick auf die gegenwärtige Diskussion um einen inklusiven Sportunterricht können nach Auffassung von Hölter (2011, S. 19) vor allem die Bemühungen um einen von der Psychomotorik beeinflussten, auf individuelle Förderung abzielenden Bewegungs-, Spiel-und Sportunterricht in der Grundschule nutzbar gemacht werden. Gleichwohl reiche eine psychomotorische Ausrichtung des Bewegungsunterrichts nicht aus, wenn neben lernbehinderten Schülern auch Kinder mit anderen Beeinträchtigungen in der Grundschule unterrichtet werden sollen (vgl. ebd.). Hölter vermutet, dass die Probleme der Heterogenität mit der zukünftigen Inklusion behinderter Schüler in den Sportunterricht der Sekundarstufe I noch zunehmen werden. Diese ließen sich mit gängigen sportdidaktischen Konzepten kaum bewältigen (vgl. ebd., S. 20). Geeignet seien hier Entwürfe, wie sie z. B. Weichert (2008) unter der Idee der Bewegungsbeziehung für einen gemeinsamen Sportunterricht vorgelegt hat (vgl. zusammenfassend Hölter, 2011, S. 18).

2.3 Leitideen

Pädagogisch-didaktische Leitideen9, wie „Handlungsfähigkeit”, „Doppelauftrag”, „Erfahrungsorientierung”, „olympische Erziehung”, „Kompetenzorientierung” oder „leibliche Bildung”10, bringen zentrale Erziehungsziele auf einen zusammenfassenden Begriff, „an dem sich pädagogisches Handeln […] orientieren kann” (Balz & Kuhlmann, 2003, S. 67). Sie werden auch in Lehrplänen verwendet, um kompakt zu beschreiben, welche Grundauffassung von Sportunterricht dominiert. In jüngerer Zeit bemühen sich Sportdidaktiker darum, die Fachdiskussion bekannter Leitideen (und der damit verknüpften Konzeptionen) durch neue Impulse zu bereichern. Derartige Leitideen werden gewissermaßen als verdichtete Chiffren genutzt, um die eigene Position gegenüber anderen Entwürfen abzugrenzen (vgl. Schierz, 2010, S. 194). Allerdings können mit der gleichen Leitidee durchaus verschiedene Lesarten verbunden sein.

In diesem Kontext setzen sich Thiele und Schierz (2011) für eine Renaissance der in den 1980er- und 1990er-Jahren verbreiteten Leitmaxime der Handlungsfähigkeit ein, die um die Jahrhundertwende vom Doppelauftrag abgelöst wurde. Im Rekurs auf fachexterne Theoriediskurse zur Handlungsbefähigung versuchen sie, die Leitidee der Handlungsfähigkeit, die Ende der 1970er-Jahre in unterschiedlicher Weise von Kurz und Ehni entworfen wurde, unter neuen Vorzeichen zu beleben und zu begründen (vgl. dazu Schierz & Thiele in diesem Band). Im Blick auf den Schulsport der Sekundarstufe I plädiert auch Balz (2004, S. 12) für eine Rückbesinnung auf die Handlungsfähigkeit, die er insbesondere als Hinführung zur „Entscheidungsfähigkeit” von Schülern interpretiert: „Die komplexe Leitidee einer Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit zielt darauf ab, Erziehung unter Bezug auf Sport zu ermöglichen” (ebd.; Hervorhebungen i. Orig.). In der mehrdimensionalen Auslegung als „Erziehung zum Sport”, „Erziehung im Sport” und „Erziehung durch Sport” (Balz & Kuhlmann, 2003, S. 78) könne „Handlungsfähigkeit als integrative Leitidee” für den Schulsport fungieren (S. 77).11 Auch im Kontext der Diskussion um Standards und Kompetenzen erfährt diese Leitkategorie gegenwärtig eine Neubewertung, weil sie in besonderer Weise anschlussfähig an den Diskurs der empirischen Bildungsforschung zu sein scheint (vgl. Gogoll, 2011a, S. 25; Gogoll, 2011b).

Unter Verweis auf die unübersichtliche Vielzahl an Konzeptionen, die die Bildungskategorie „Erfahrung” in je spezifischer Auslegung thematisieren (vgl. ausführlich Giese, 2008), versucht Giese (2009; 2011) in tiefsinniger Weise, Erfahrungsorientierung für den Sportunterricht bildungstheoretisch zu begründen und unterrichtspraktisch aufzubereiten. Vor diesem Hintergrund wird Erfahrung als „aktiver Selbstbildungsprozess” des lernenden Subjekts verstanden; hierbei müsse der Lerngegenstand einerseits vom Erfahrungshorizont der Schüler ausgehen, andererseits jedoch eine gewisse Verfremdung des „Zu-Erfahrenden” ermöglichen (Giese, 2011, S. 3; vgl. Giese in diesem Band). Aus der Strukturanalyse des Zusammenhangs von Erfahrung und Bildung leitet Giese didaktische Leitlinien für den Sportunterricht ab. Dazu gehören: Eine Aufgabenorientierung, die offene Lösungswege und nachvollziehbare Zielsetzungen ermöglicht, eine genetische Aufbereitung der Lerninhalte und das Schaffen von Reflexionsanlässen (vgl. Giese, 2009, S. 33-39).

In der Fachdidaktik kaum rezipiert, setzen sich vor allem Geßmann (2002; 2004), Krüger (2004) und Naul (2004; 2007) für eine Begründung und didaktische Aufbereitung der olympischen Erziehung im Sportunterricht ein. Mit einer (olympischen) Erziehung zu Anstrengung, Leistung, Regelbewusstsein/-konformität und gegenseitiger Achtung könne nach Krüger (2004, S. 76-80) der gegenwärtigen „Beliebigkeit” von Zielen, Inhalten und Methoden des Sportunterrichts entgegengewirkt werden. Dies würde dazu beitragen, Sport im Fächerkanon besonders zu profilieren (ebd., S. 80).

In eine ähnliche Richtung weist Geßmanns könnensorientierter Ansatz der olympischen Erziehung12, der aus drei Elementen besteht: Leistung, Fairness und gegenseitige Achtung (2004, S. 146). Ansatz- und Ausgangspunkt des Sportunterrichts sieht er im anspruchsvollen Bewegungslernen und Erleben des eigenen Könnens, die für die Persönlichkeitsentwicklung, vor allem „für ich-stärkende Erfahrungen und soziale Werte”, genutzt werden (ebd.). Für Geßmann leistet die olympische Erziehung „als pädagogisch fundiertes Leisten in Fairness einen Beitrag zum Erziehenden Sportunterricht” (ebd., S. 148; Hervorhebungen i. Orig.). Auch wenn er versucht, dem Vorwurf eines einseitig „leistungsorientierten” Sportunterrichts durch Anschlüsse an die Mehrperspektivät des erziehenden Sportunterrichts zu begegnen (vgl. ebd., S. 147-148), sind die Nähe und Begründungsmuster zur traditionellen Position einer Erziehung zum Sport unverkennbar.

Obgleich das Fach Sport in den internationalen Schulleistungsvergleichsstudien keine Rolle spielt, hat die dadurch ausgelöste bildungspolitische Diskussion auch Konsequenzen für den Sportunterricht. So werden seit etwa 2003 Kernlehrpläne konzipiert, die Kompetenzorientierung als neue didaktisch-curriculare Leitidee entwerfen (vgl. dazu den Beitrag von Aschebrock). Noch bevor überhaupt eine fachdidaktische Diskussion über Chancen und Probleme der Kompetenzorientierung in Gang gekommen ist, mussten Lehrplankonstrukteure diese – sukzessiv für alle Fächer vorgeschriebene – Leitidee curricular umsetzen. Die Kompetenzmodellierung sollte dazu beitragen, das abstrakte Konstrukt der Bildung mit dem Kompetenzbegriff überprüfbar zu machen. Folgerichtig wurde der Terminus „Kompetenz” eindeutig zu fassen versucht. Betrachtet man in diesem Zusammenhang neuere Lehrpläne im Fach Sport, wird deutlich, dass der Kompetenzbegriff auf dem Weg zu den föderalen Lehrplanmachern eigenwilligen Auslegungen unterliegt (vgl. dazu Stibbe, 2011b).

Bei dieser Diskussion bleibt zu berücksichtigen, dass sich Lehrplankommissionen bislang nicht auf ein überzeugendes fachspezifisches Kompetenzmodell stützen konnten. Bisherige Vorschläge sind entweder problematisch oder verbleiben (noch) in einem abstrakten Entwurfsstadium (vgl. Gogoll, 2009; Kurz & Gogoll, 2010, S. 239ff.). Gissel (2010) plädiert z. B. für eine „sportive Bewegungskompetenz” als Leitidee für den Sportunterricht. Er versucht, den Kompetenzbegriff in Anlehnung an Klafki bildungstheoretisch zu begründen, weil damit „ein ganz anderes Menschenbild zu Grunde [liegt], als es in der behaviouristischen Verhaltenspsychologie gegenwärtig war” (ebd., S. 144; vgl. zur Kritik Prohl, 2012b, S. 87). In diesem Sinne werden Kompetenzen verstanden als „Fertigkeiten und Kenntnisse, aber auch Fähigkeiten, Erfahrungen, Einsichten und Einstellungen, die den Menschen zu einem sozial verantwortungsvollen und selbstbestimmten Handeln befähigen” (Gissel, 2010, S. 144). Von diesem bildungstheoretischen Anspruch bleibt jedoch bei der Konzeption eines Kompetenzstufenmodells nur wenig übrig, wenn Kompetenzen in sechs (nicht immer überschneidungsfreie) Bereiche unterteilt werden, die in vier Stufen graduiert werden sollen: (1) „konditionelle Fähigkeiten”, (2) „koordinative Fähigkeiten und technische Fertigkeiten”, (3) „Kenntnisse”, (4) „sportive Handlungsfähigkeit”, (5) „Einstellungen und Werthaltungen”, (6) „Reflektionsfähigkeit” (ebd., S. 146-147). Es ist wenig einsichtig, warum zunächst Bildung mit Kompetenz gleichgesetzt wird, um in einem zweiten Schritt nur noch (enger gefasste) Kompetenzstrukturen zu beschreiben, die unterrichtlich angesteuert werden sollen. Das zuvor beschriebene Bildungsverständnis wird somit auf basale Ausbildungskompetenzen reduziert.

Weit differenzierter geht Gogoll (2009; 2011a/b) der Frage nach, ob und unter welchen Bedingungen Kompetenzen als individuelle Voraussetzung für Bildungsmöglichkeiten im Lernbereich „Bewegung, Spiel und Sport” angesehen werden können (vgl. auch Gogoll & Kurz in diesem Band). Er ordnet also Bildung und Kompetenzen – wie in der Erziehungswissenschaft der 1970er-Jahre- begriffssystematisch nicht auf der gleichen Ebene ein, sondern weist im Anschluss an die empirische Bildungsforschung Kompetenzen als kleinen Teil von Bildung oder eher als elementare Bildungsvoraussetzungen aus: Kompetenzen bildeten „Bildung nicht ab”, sie seien vielmehr ein „funktional-pragmatischer Teil von ihr” (Gogoll, 2011b, S. 47). Als Komponenten einer „sport- und bewegungskulturellen Kompetenz” beschreibt Gogoll (2011b, S. 49) eine „Erschließungs-, eine Orientierungs- und eine Handlungsdimension”13, die sich durch den Grad der reflexiven Auseinandersetzung mit Bewegungs- und Sportaktivitäten unterscheiden lassen. Es gehe darum, dass sich Kinder und Jugendliche „reflexiv zu ihrer eigenen sportlichen Bewegungspraxis ins Verhältnis setzen können”, ihr Wissen ordnen, beurteilen und umsetzen können (ebd., S. 51). Warum Gogoll nach dieser bildungs- und kompetenztheoretischen Begründung allerdings den eingeführten Bildungsbegriff wieder durch den Terminus der Handlungsfähigkeit ersetzt, ist sicherlich diskussionswürdig.

Die in den 1990er-Jahren begonnenen bildungstheoretischen Überlegungen zur Begründung des Sportunterrichts (vgl. dazu Stibbe, 1992; Prohl, 2012a, S. 68) werden im Kontext der sportdidaktischen Diskussionen um den erziehenden Sportunterricht mit Beginn dieses Jahrhunderts deutlich verstärkt (vgl. Beckers, 2001; 2003; Bietz, 2005, S. 85). Als Leitidee des Sportunterrichts scheint sich zunehmend die leibliche oder leibhaftige Bildung (Laging, 2005a/b; Meinberg, 2003) bzw. die Bewegungsbildung (Prohl, 2012b) durchzusetzen. So sieht Beckers (2003) in der aisthetischen Bildung erhebliche Bildungsmöglichkeiten des Sports, die im Zusammenwirken von Wahrnehmung, Erfahrung und Lebensweltgestaltung liegen:

„Ein so verstandener Sportunterricht braucht […] nicht bloß Abbild des außerschulischen Sports zu sein, sondern erhält die Chance des Korrigierens, des real-utopischen Gegenentwurfs, des Entdeckens und Erprobens von anderen Perspektiven der Selbst- und Weltwahrnehmung” (ebd., S. 122).

In Anlehnung an Litts Bildungstheorie gehe es im Sportunterricht darum, über leibliche Erfahrungen, „sich selbst als auch seine Beziehungen zur Welt in Ordnung zu bringen’” (Litt, 1963, zit. nach Beckers, 2003, S. 123).

Dazu bedürfe es aber einer spezifischen Auseinandersetzung mit Grundformen der Bewegung, die die Bildsamkeit „potentiell autonomer und handlungsfähiger Subjekte” anerkenne (Bietz, 2005, S. 113). Hierzu müssten Inhalte den Schülern Freiräume bieten und „deutungsoffen” gestaltet sein: „Inhalte dürfen den Lernenden nicht in Form vorgeformter Techniken bzw. Fertigkeiten entgegentreten, sondern in Form offener Problemstellungen, damit sie in deren ‚Wirken’ als ‚Werk’ neu hervorgebracht werden können” (ebd.). Ziel ist es, Heranwachsende zu einer reflexiven Selbstgestaltungsfähigkeit zu führen (vgl. auch Laging, 2005b, S. 175).

3 Ansätze und Deutungen des erziehenden Sportunterrichts

Im Rahmen der fachlichen Orientierungs- und Legitimationsdiskussionen der 1990er-Jahre hat der erziehende Sportunterricht einen spürbaren Aufschwung erfahren (vgl. Neumann, 2004a, S. 12-18). Mit der Lehrplanreform um die Jahrtausendwende werden – ausgehend von Nordrhein-Westfalen – der erziehende Sportunterricht und die damit verbundenen pädagogischen Ansprüche auch bildungspolitisch hoffähig gemacht (vgl. Kurz, 2008, S. 211; Prohl, 2010, S. 176). Inzwischen lassen sich verschiedene Ausprägungen oder Deutungen eines erziehenden Sportunterrichts ausmachen (vgl. Balz, 2010; Böcker, 2010, S. 126-172): Hier können z. B. der erziehende Sportunterricht im Gefolge der NRW-Lehrplankonzeption (vgl. Beckers, 2000; Kurz, 2000; 2008; Stibbe & Aschebrock, 2007), der mehrperspektivische Sportunterricht in der Version von Neumann und Balz (vgl. Neumann, 2004a; Neumann & Balz, 2004/2010; 2011) oder in der Auslegung von Ehni (2000; 2004), die bildungstheoretische Weiterentwicklung des erziehenden Sportunterrichts durch Prohl (2006; 2010; 2012b/c), „Selbsterziehung” und „Bildung im Bewegungsunterricht” (Funke-Wieneke, 2005; 2007; Laging, 2005a/b) oder der „erfahrungsorientierte und bildende Sportunterricht” (Giese, 2009) ausgemacht werden.

Auf dieser Folie werden aus dem Spektrum fachdidaktischer Lesarten des erziehenden Sportunterrichts zwei Ansätze vorgestellt und näher erläutert: Ausgangspunkt der Überlegungen ist der erziehende Sportunterricht in seiner curricularen Auslegung (Kap. 3.1), der gewissermaßen als Vorreiter bedeutsame Anstöße für die konstruktive Weiterentwicklung durch Prohl gegeben hat (Kap. 3.2).14

3.1 Doppelauftrag und Mehrperspektivität

Als Initiator der gegenwärtigen Entwicklung zum erziehenden Sportunterricht kann gewiss die Curriculumrevision in Nordrhein-Westfalen gelten (vgl. LSW, 2000). Zentrale Merkmale eines erziehenden Sportunterrichts – Doppelauftrag, pädagogische Perspektiven, Bewegungsfelder und Gestaltungsprinzipien (vgl. Stibbe & Aschebrock, 2007) – werden exemplarisch vorgestellt, um auf dieser Folie die zugrunde gelegten Bildungs- und Erziehungsansprüche aufzuzeigen (vgl. ausführlicher Aschebrock in diesem Band).

Der Doppelauftrag – „Entwicklungsförderung durch Bewegung, Spiel und Sport und Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur” (MSWWF, 1999, S. XXIX; Hervorhebung G. S.) – signalisiert eine bildungstheoretische Position, die als integrative Leitidee des Sportunterrichts zwischen individuellen und gesellschaftlichen Ansprüchen zu vermitteln sucht. Es sollen sowohl sportimmanente Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse als auch übergreifende Haltungen, „die für eine Urteils- und handlungsfähige Teilnahme” an gesellschaftlichen Gestaltungsprozessen erforderlich sind, entwickelt werden (MSWWF, 1999, S. XLIV).

Damit löst der Doppelauftrag die zuvor geläufige Leitkategorie der pragmatischen Fachdidaktik ab, die mit der einseitigen Bezugnahme auf den außerschulischen Sport Qualifikationen für eine „Handlungsfähigkeit im Sport” abgeleitet hatte. Im Unterschied zu dieser „Halbierung” des pädagogischen Anspruchs (Scherler, 1997, S. 8) sollen in einem erziehenden Sportunterricht beide Seiten des Fachauftrags – Persönlichkeitsentwicklung und Sacherschließung – gleichermaßen berücksichtigt werden.15

Zur Konkretisierung des Doppelauftrags werden sechs pädagogische Perspektiven auf den Sport in der Schule beschrieben. Diese setzen zwar an individuellen Beweggründen an, mit denen Schüler ihr sportliches Handeln verbinden, doch sollen Heranwachsende darüber hinaus mit „pädagogisch reflektierten Anliegen” konfrontiert werden (MSWWF, 1999, S. XXXI).

Zugleich ist mit dem NRW-Konzept eine Erweiterung des Inhaltsspektrums im Sinne der „Bewegungsfeldorientierung” verbunden. Dahinter steht der Gedanke, „einen Möglichkeitsraum” für das Sich-Bewegen zu schaffen, der nicht von vornherein auf sportartspezifische Bewegungsmuster begrenzt ist (Laging, 2009, S. 93).

Schließlich werden mit „Mehrperspektivität”, „Erfahrungsorientierung”, „Reflexion”, „Verständigung” und „Wertorientierung” Gestaltungsprinzipien eines erziehenden Sportunterrichts erläutert, mit denen die pädagogischen Potenziale von Bewegung, Spiel und Sport im Unterricht entfaltet werden.

In der erstaunlichen Rezeption des Lehrplankonzepts wurden alsbald auch kritische Stimmen laut, die auf Unschärfen in der pädagogischen Grundlegung verweisen (vgl. zusammenfassend Stibbe & Aschebrock, 2007, S. 194-198). So hält z. B. Thiele (2001) die pädagogische „Aufwertung” der pragmatischen Sportdidaktik, wie sie sich in den reformierten Lehrplänen spiegelt, für theoretisch begründungsbedürftig. Er stellt fest, „dass die beiden Säulen einer pädagogischen Orientierung der neuen Lehrpläne einige Fragen offen lassen”. Zum einen erweise sich die Leitidee des „erziehenden Sportunterrichts” als „pädagogischer Slogan mit wenig Informationswert” (ebd., S. 47). Dabei werfen besonders die Prinzipien eines erziehenden Sportunterrichts Fragen auf, weil nicht klar werde, woher sie kommen und wie sie zusammenpassen (ebd., S. 45f; vgl. ähnlich Böcker, 2010, S. 133). Zum anderen werde nicht deutlich, wie das schwierige Verhältnis zwischen individueller Selbstbestimmung und Fremdbestimmung („Sinngebungen” vs. „pädagogische Perspektiven”) aussehen soll, zumal „Sinnfindung” ein Akt des lernenden Subjekts sei, die sich dem Einfluss des Erziehers entziehe (ebd., S. 46). Gleichwohl sieht Thiele (2001) eine Möglichkeit, das Problem zu entschärfen: Mit dem Konzept der aufgeklärten Mehrperspektivität im Anschluss an Ehni könne die „Leitidee eines prinzipiell selbsttätigen und selbstverantwortlichen Individuums [aufrechterhalten werden], das pädagogischer Einflussnahmen zwar bedarf, nicht aber der pädagogischen Orientierung im Sinne der vorwegnehmenden Ausrichtung an materialen Wertvorgaben” (ebd., S. 47).

Im NRW-Lehrplankonzept geht es aber nicht, wie Schmidt-Millard (2007) präzisiert, um eine „indoktrinierende” Fremdbestimmung. Ein Blick in die Geschichte der Pädagogik zeige, dass „Erziehung notwendig als Fremdbestimmung beginnt, um sich in der Zunahme des heranwachsenden Subjekts überflüssig zu machen” (ebd., S. 107). Hierbei sei z. B. an Benners Prinzip der „Aufforderung zur Selbsttätigkeit” (2010, S. 78ff.) erinnert. In diesem Sinne führt Kurz (2000) bereits im begleitenden Gutachten zur Lehrplanentwicklung aus:

„Erziehung lässt sich fassen als der Versuch, auf die Entwicklung von Heranwachsenden Einfluss zu nehmen. Dieser Einfluss kann und darf jedoch nicht als direkte Einwirkung, als transitiver Prozess vom Erzieher zum Zögling, verstanden werden: Erziehung kann letztlich nur gelingen als Selbsterziehung eines selbsttätigen Subjekts; die Aufgabe des Erziehers ist darin zu sehen, für diesen Prozess Anregungen und förderliche Rahmenbedingungen zu schaffen” (Kurz, 2000, S. 15).

Zu fragen ist jedoch, ob in diesem Kontext das Wort „Selbsterziehung” von Kurz angemessen gewählt wird, weil damit eine Unterscheidung zum Bildungsbegriff überflüssig wird (vgl. zur grundsätzlichen Diskussion Schmidt-Millard, 2005, S. 148-149). Wenn man unter Bildung ein aktives, freiwilliges Sich-Bilden des lernenden Subjekts fasst, dann versteht sich erzieherisches Handeln „als die – anthropologisch notwendige – Hilfe zur Bildung”, d. h. das Schaffen der Voraussetzungen von Bildungsmöglichkeiten (ebd., S. 148). Ob sich diese einstellen, entzieht sich der direkten pädagogischen Einflussnahme.denn Bildung ist weder verfüg- noch didaktisierbar (vgl. Schürmann, 2010). In diesem Zusammenhang ist Lagings Kritik (2005a, S. 276-277) an der mangelnden Differenzierung zwischen Bildung und Erziehung im NRW-Lehrplan durchaus nachvollziehbar.

Im Blick auf die unterrichtliche Gestaltung der Mehrperspektivität weisen Neumann und Thiele (2004, S. 59) darauf hin, dass das zugrunde gelegte „Perspektivenmodell” im curricularen Ansatz den Anschein erwecke, „relativ geschlossen” zu sein. Somit würden Probleme des mehrperspektivischen Unterrichts überdeckt, wie z. B. die „pädagogischen Perspektiven” miteinander in Verbindung stehen, inwieweit sie kombinierbar seien, was mit der „sorgfältig ausgesparten ‚Perspektive Spaß’, bezogen auf das individuelle Sporttreiben” geschehen solle, und ob sich das mehrperspektivische Konzept für alle Alters- und Schulstufen gleichermaßen eigne (ebd., S. 61).

Gewiss hätte eine differenziertere Auseinandersetzung des Lehrplandokuments mit dem Prinzip der Mehrperspektivität helfen können, missverständliche Interpretationen zu vermeiden. So finden sich in der Begleitliteratur zum neuen Lehrplan unterschiedliche Auslegungen des mehrperspektivischen Unterrichtens (vgl. dazu Laging, 2005a, S. 277): Während Kurz (2000, S. 46-48) vorsieht, durch „Akzentuierung” und „Kontrastierung” die Aufmerksamkeit der Schüler darauf zu lenken, dass es verschiedene Sinndeutungen des Sports gibt, stellt Beckers (2000, S. 90) Bezüge zur klassischen Bildungsidee her, „die Bildung als ‚Erweiterung der Perspektive’” versteht.

Gleichwohl stellt Mehrperspektivität nur ein Prinzip des erziehenden Sportunterrichts dar; ihn allein im Prinzip der Mehrperspektivität aufgehen zu lassen, widerspricht der übergreifenden Lehrplankonzeption. Darüber hinaus sind die Prinzipien des erziehenden Sportunterrichts weder zufällig gewählt noch „beziehungslos aneinandergereiht” (dazu Schmidt-Millard, 2007, S. 107; vgl. zur Begründung Beckers, 2000, und in diesem Band).

3.2 Bewegungsbildung und Allgemeinbildung

Die angedeuteten Probleme der Begründung und Vermittlung haben in der Folge zu Weiterentwicklungen des erziehenden Sportunterrichts geführt. Es ist das besondere Verdienst von Prohl (2006; 2010; 2012b), die kritische Diskussion zum NRW-Lehrplankonzept zu ordnen, den erziehenden Sportunterricht bildungstheoretisch zu profilieren und vor allem daraus erwachsende methodische Implikationen aufzuzeigen.

Angesichts des erheblichen Begründungsbedarfs des Sportunterrichts in den 1990er-Jahren konnten die verschiedenen sportdidaktischen Konzeptionen keine kontinuierliche fachdidaktische Orientierung sicherstellen, „weil sie nicht in der Lage waren, formale und materiale Bildungsdimensionen des Sportunterrichts zu integrieren” (Prohl, 2012a, S. 67; Hervorhebungen i. Orig.). In Anlehnung an Klafki konkretisiert Prohl (2006; 2010; 2012b) daher ein relationales Bildungsverständnis, das den Doppelauftrag des erziehenden Sportunterrichts als einheitliche pädagogische Aufgabe einer „Erziehung mit dem Ziel der Bildung” auslegt (Prohl, 2012b, S. 70). Ein Sportunterricht erweise sich dann als erzieherisch, „wenn mit ihm sowohl Bewegungsbildung im Sinne der Sachaneignung (d. h. Erziehung zum Sport) als auch allgemeine Bildung im Sinne der Persönlichkeitsentwicklung (d. h. Erziehung durch Sport) intendiert wird” (ebd., S. 72; Hervorhebungen i. Orig.).

Bewegungsbildung versteht Prohl als einen „qualitativ strukturierten Erfahrungsprozess” (ebd., S. 72), bei dem das Sich-Bewegen als „Klammer zwischen der prozessualen und strukturellen Bildungskomponente”, zwischen gegenwartserfüllenden und zukunftsbedeutsamen Momenten im Vordergrund steht (ebd., S. 73; Hervorhebungen i. Orig.).

Um den allgemeinbildenden Anspruch des erziehenden Sportunterrichts zu gewährleisten, greift er auf Klafkis Überlegungen zur Neuformulierung der klassischen Bildungsidee zurück, die bewusst auch den „lustvollen und verantwortlichen Umgang[s] mit dem eigenen Leib” einbezieht (Klafki, 2007, S. 54). Im „zeitgemäßen Allgemeinbildungskonzept” wird Bildung als „Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung” verstanden, die „die Emanzipation von Fremdbestimmung” und Fähigkeit „zur Freiheit eigenen Denkens und eigener Entscheidungen” voraussetzt (ebd., S. 19). In Anlehnung an traditionelle Bildungsvorstellungen entwickelt Klafki drei Grundfähigkeiten von Bildung im Umgang mit „epochaltypischen Schlüsselproblemen”: Es sind dies die „Fähigkeit zur Selbstbestimmung”, „Mitbestimmungsfähigkeit” und „Solidaritätsfähigkeit” (ebd., S. 52). Allgemeinbildung bedeutet, den Zusammenhang dieser Grundfähigkeiten und das Herbartsche Prinzip von der „Vielseitigkeit des Interesses” zu berücksichtigen (ebd., S. 54).

Auf dieser Grundlage entwirft Prohl ein „didaktisches Modell” des erziehenden Sportunterrichts (vgl. Abb. 1).

Zentrales Element ist der Doppelauftrag mit der integrativen Idee der „Bewegungsbildung im Horizont der allgemeinen Bildung”, die sich bei der Thematisierung der Bewegungsfelder erschließen lasse (ebd., S. 90-91). Anders als im curricularen Konzept des erziehenden Sportunterrichts (vgl. Kap. 3.1) stellen die pädagogischen Perspektiven nur einen „Orientierungsrahmen” dar, der „jedoch nicht gezielt angesteuert werden sollte[n]” (ebd., S. 91). Beide Aspekte des Doppelauftrags seien zur Aktualisierung des Bildungspotenzials gleich gewichtig:

„[…] Inhalte und Methoden eines im bildungstheoretischen Sinne erzieherischen Sportunterrichts [sind] so auszulegen, dass im Vollzug des ästhetischen Handelns gleichzeitig (und in einem) auch die Schlüsselkompetenzen allgemeiner Bildung (Selbstbestim-mungs-, Mitbestimmungs-, Solidaritätsfähigkeit) gefordert und gefördert werden” (Prohl, 2012b, S. 76).

Hierbei stoße allerdings die unterrichtliche Inszenierung des „Zeigens” und „Findenlassens” der Bildungsmöglichkeiten der Bewegungskultur an institutionelle Grenzen, die in der „doppelten Paradoxie des Sportunterrichts” und den individuellen biografischen Erfahrungen von Heranwachsenden begründet liegen (ebd., S. 76-77). In Anerkennung der antinomen Grundstruktur pädagogischen Handelns formuliert Prohl drei Unterrichtsprinzipien eines erziehenden Sportunterrichts:

•   Das „Prinzip der absichtlichen Unabsichtlichkeit” meint, dass eine erzieherische Einflussnahme nur indirekt über die Gestaltung der Lehr- und Lernarrangements und der „pädagogischen Interaktionen” ermöglicht werden könne.

•   Das „Prinzip der Einheit von Lehren und Erziehen” bedeutet „im Instruieren auch zu erziehen”.

•   Das „Prinzip der Gleichrangigkeit von Weg und Ziel des Unterrichtens” bezieht sich auf den prozessualen Charakter des Sich-Bildens, bei dem „der Weg das eigentliche Ziel des (Sport)Unterrichtens” sei (ebd., S. 79).

Um Bildungsprozesse im erziehenden Sportunterricht anzubahnen, bedarf es konkreter Vermittlungsweisen, die Prohl – je nach situativen Gegebenheiten – in mehr oder weniger offen gestalteten Erfahrungssituationen sieht, die sich besonders durch Unterrichtsvorhaben, Projekte und kooperative Lernarrangements herstellen lassen (vgl. Prohl, 2012c).

Wie die unterrichtspraktische Konkretisierung der bildungs- und vermittlungstheoretischen Grundlegung des erziehenden Sportunterrichts aussehen kann, zeigen verschiedene Autoren an exemplarischen Bewegungsfeldern und Themen im zweiten Teil der von Scheid und Prohl (2012) herausgegebenen Textsammlung. Es ist der Versuch, den allgemeindidaktisch anerkannten Implikationszusammenhang von Zielen, Inhalten und Methoden zu beleuchten und damit die in der jüngeren Vergangenheit beklagte „Vermittlungslücke” des erziehenden Sportunterrichts zu schließen.

Mit seinen bildungstheoretischen Begründungen und didaktisch-methodischen Anregungen legt Prohl (2006; 2010; 2012b/c) eine zeitgemäße Auslegung des erziehenden Sportunterrichts vor, die zwar Anschlüsse an die NRW-Lehrplankonzeption sucht (Doppelauftrag, pädagogische Perspektiven, Bewegungsfeldorientierung), aber deren Schwächen zu vermeiden trachtet (vgl. Kap. 3.1). Leitidee des erziehenden Sportunterrichts ist ein Bildungsbegriff, der in einem relationalen Bildungsverständnis interpretiert und praxisorientiert entfaltet wird (vgl. hierzu die Einzelbeiträge zu Bewegungsfeldern bei Scheid & Prohl, 2012).

Gleichwohl bleibt die Rolle der pädagogischen Perspektiven in diesem Konzept unklar: Einerseits sollen sie lediglich „einen Orientierungsrahmen für unterschiedliche Inszenierungsformen des Sportunterrichts” bieten, die nicht gezielt angesteuert werden sollen (Prohl, 2012b, S. 91), andererseits wird aber darauf hingewiesen, dass der Unterrichtsgegenstand „durch Pädagogische Perspektiven akzentuiert werden kann” (Scheid & Prohl, 2012, S. 134). Im Unterricht lässt sich das Dilemma von selbstbestimmter Sinn-Suche der Schüler und fremdgesetzter Zielvorstellung der Lehrkraft letztlich nur durch eine gegenseitige Verständigung und reflektierte Auseinandersetzung mit dem Gegenstand auflösen. Zudem ist überraschend, dass – wie im curricularen Konzept – an sechs pädagogischen Perspektiven festgehalten wird (vgl. Scheid & Prohl, 2012).

4 Resümee

Die Ergebnisse dieses Trendberichts lassen sich abschließend in folgenden vier Thesen zusammenfassen:

(1) Nach wie vor werden sportdidaktische Positionen, Leitideen und Konzepte – mitunter mit ritualisierten Argumentationsfiguren in Rede und Gegenrede – kontrovers diskutiert. Problemverkürzungen eines funktional-affirmativen Erziehungsverständnisses und einer einseitigen Bildungsvorstellung setzen sich auch bei der Konkretisierung schulform- und schulstufenspezifischer Konzeptionen fort. Auch werden unterschiedliche Leitideen genutzt, um die eigene Position gegenüber konkurrierenden Ansätzen abzugrenzen und „bildungstheoretisch” aufzuwerten.

(2) Teilweise wird die Vorstellung vertreten, beim Umgang mit der Perspektivenvielfalt sportdidaktischer Konzeptionen heterogene Leitideen und Ansätze gewissermaßen als „Steinbruch” anzusehen, aus dem in einer vielfältigen Mixtur die passenden Elemente herauskristallisiert werden können. Angesichts divergierender Menschen- und Gesellschaftsbilder, die mit den verschiedenen Konzeptionen impliziert werden, ist dies problematisch.

(3) Im Verlauf der ersten Dekade dieses Jahrhunderts haben sich verschiedene Ansätze und Deutungen des erziehenden Sportunterrichts entwickelt, die in sehr unterschiedlicher Lesart die Bildungsidee aufnehmen und bildungstheoretisch zu begründen versuchen. Erstaunlich ist es, dass der curriculare Ansatz des erziehenden Sportunterrichts in Nordrhein-Westfalen die Theoriediskussion erheblich bereichert hat. Insbesondere Prohl ist es gelungen, auf dieser Grundlage eine differenzierte, bildungstheoretisch begründete Konzeption des erziehenden Sportunterrichts vorzulegen. Vor diesem Hintergrund erscheint es inzwischen berechtigt, von der Etablierung der Bildungsidee im Sportunterricht zu sprechen.

(4) Erfreulicherweise ist eine Entwicklungstendenz auszumachen, bei der didaktischmethodische Konsequenzen des erziehenden Sportunterrichts berücksichtigt und verstärkt auch praxisorientierte Anregungen und Hilfen bereitgestellt werden. Im Vordergrund stehen hier problemorientierte Ansätze, die Schüler als mündige und handlungsfähige Subjekte anerkennen.

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