Dilemma Inklusion E-Book

Otto Speck

• Herausgeber: Ernst Reinhardt Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 201

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Wie kann Schule allen Kindern gerecht werden? Kinder mit Beeinträchtigung benötigen eine besondere Förderung. Ist diese auch im inklusiven Setting immer gewährleistet? Otto Speck zieht eine realistische Zwischenbilanz nach über 10 Jahren schulischer Inklusion. Er analysiert Erfolge, kritisiert Fehlentwicklungen und zeigt, was in der Praxis machbar ist. Inklusion kann nach Speck auch in Förderschulen stattfinden, wenngleich die inklusive Regelschule das anzustrebende Ziel bleibt. Sein differenziertes Inklusionsmodell setzt auf ein dual-inklusives Schulsystem, das Bildung für alle gewährleisten soll.

Leseprobe

Prof. em. Dr. Otto Speck lehrte Sonderpädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München.

Außerdem von Otto Speck im Ernst Reinhardt Verlag lieferbar:

Menschen mit geistiger Behinderung

(13., aktual. Auflage 2018, ISBN 978-3-497-02832-0)

Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht

(2., durchges. Auflage 2011, ISBN 978-3-497-02229-8)

Hirnforschung und Erziehung

(2., durchges. Auflage 2009, ISBN 978-3-497-02081-2)

System Heilpädagogik

(6., überarb. Aufl. 2008, ISBN 978-3-497-01998-4)

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

ISBN 978-3-497-02891-7 (Print)

ISBN 978-3-497-61257-4 (E-Book PDF)

ISBN: 978-3-497-61258-1 (EPUB)

© 2019 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

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Satz: JÖRG KALIES – Satz, Layout, Grafik & Druck, Unterumbach

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: [email protected]

Inhalt

Vorwort

Einleitung

1     Vorgeschichte: Integration und ideologische Wurzeln

1.1      Erfolgreiche Projektschulen für gemeinsames Lernen

1.2      Die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates

1.3      Impulse aus dem Ausland: Italien ohne Sonderschulen

1.4      Wissenschaftler der „Sonderpädagogik“ gegen Sonderschulen

1.5      Gemischte Einstellungen von Eltern und Behindertenverbänden

2     Probleme und Erfolge der Umsetzung von Art. 24 UN-BRK

2.1      Die UN-Behindertenrechtskonvention im Deutschen Bundestag

2.2      Unstimmigkeiten bei der Übersetzung

2.3      Problemlösung durch positives Denken?

2.4      Diskriminierung der Förderschulen

2.5      Absage an eine eigene wissenschaftliche „Sonderpädagogik“

2.6      Besondere pädagogische Förderung – ungesichert

2.7      „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ – ausgeweitet

2.8      Skeptische Einstellung der Eltern

2.9      Überforderungen für Lehrerinnen und Lehrer

2.10    Unzulängliche strukturelle Umsetzungen

2.11    Best-Practice-Modelle für gemeinsamen Unterricht

3     Generelle Dilemmata des schulischen Inklusionsmodells

3.1      Inklusion – ein mehrdeutiger Begriff

3.2      Vielfalt – normativ unklar

3.3      Bildungsstandards und Leistungsbewertungen als Inklusionsprobleme

3.4      Internationale Forschung – Grenzen gemeinsamen Unterrichts

3.5      Kritische gesellschaftliche Entwicklungen

4     Grundlagen für ein realisierbares inklusives Schulsystem

4.1      Inklusion als Bildung für alle – ein Menschenrecht

4.2      Ein dual-inklusives Schulsystem

4.3      Der Inklusionsbeitrag spezieller Schulen

4.4      Prinzipielle Gesichtspunkte für eine Verständigung

4.5      Schulpolitische Folgerungen

Literatur

Sachregister

Vorwort

Vor zehn Jahren, am 26. März 2009, trat die UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland in Kraft, in Österreich am 26. Oktober 2008, in der Schweiz am 15. Mai 2014. Die UN-BRK legte die programmatischen und rechtlichen Grundlagen für eine umfassende Umwandlung des Bildungswesens im Sinne der Verwirklichung der Idee der „Inklusion“ von Menschen mit Behinderungen.

Von Anfang an fand die Idee der Inklusion von Menschen mit Behinderung eine hohe Zustimmung. Dabei unterschieden sich aber die Realisierungsbedingungen und die Zielvorstellungen in den verschiedenen Ländern. Da die Einführung des neuen Models außerdem übereilt erfolgte, waren Unzulänglichkeiten der Realisierung nicht zu vermeiden.

Nach zehn Jahren Erprobung ist es angebracht, eine Zwischenbilanz zu ziehen, um aus Fehlern zu lernen und Verbesserungen einleiten zu können. So üblich und nützlich eine solche Rückschau bei einem neuen Schulmodell sein mag, beim Thema „Inklusion“ scheinen die Dinge komplizierter zu sein. Erstens handelt es sich um ein komplexes neues Schulmodell, das auf einen grundlegenden Umbau des gesamten Bildungssystems hinausläuft, und zweitens ist die Diskussion um dieses Thema sehr stark emotionalisiert, so dass sie weithin in Konfrontationen erstarrt ist, die sich nicht so leicht überbrücken lassen.

Mein Buch „Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht“ hatte zwar zwei Auflagen erreicht (2010/2011), hatte aber ansonsten in der öffentlichen Auseinandersetzung so gut wie keine Rolle gespielt. Zu unversöhnlich war der Ton der Diskussion geworden. Ein Dialog schien nicht in Frage zu kommen. Dass ich es mit diesem Buch dann doch noch einmal versuchen wollte, hatte damit zu tun, dass ich im Sommer 2018 in einer großen Tageszeitung zum wiederholten Male lesen musste, was seit zehn Jahren unwidersprochen öffentlich behauptet wurde, dass nämlich nur der gemeinsame Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder dem Menschenrecht auf Inklusion entspräche. Da diese These inzwischen zu einem unschlagbaren Argument gegen jegliche spezielle Schulen geworden war und jegliche Diskussion im Keim ersticken konnte, fühlte ich mich noch einmal zu einer Richtigstellung veranlasst. Das Ergebnis lege ich hier vor. Dabei verwende ich zusätzlich auch überarbeitete Auszüge aus Artikeln, die ich im Laufe der letzten Jahre zum Thema publiziert habe. Das Ganze soll aufzeigen, dass schulische Inklusion als Vollinklusion, wie sie ursprünglich vom Deutschen Bundestag her vorgesehen gewesen war, also bei einem völligen Verzicht auf spezielle Schulen, das Schulsystem real überfordert. Es liegt also nahe, das totale Verdikt gegen spezielle Schulen zu überdenken bzw. aufzugeben.

Ich hoffe, dass dieses Buch als das wahrgenommen wird, was es sein will: Eine Analyse der schwierigen Realisierbarkeit eines inklusiven Schulsystems und zugleich der Versuch eines Brückenschlags über Gräben hinweg.

München im April 2019                         Otto Speck

Einleitung

Kaum ein anderer Leitbegriff in der Sozialgeschichte hat die Würde von Menschen mit Behinderungen und deren volle Zugehörigkeit zur menschlichen Gemeinschaft so stark in das öffentliche Bewusstsein und damit in die Verantwortung der Gesellschaft gerückt wie die Metapher „Inklusion“. Sie sei zwar zu einem „Modewort“ geworden, wie es im Leitartikel der Süddeutschen Zeitung vom 16.06.2014 hieß (Prantl 2014, 4), was aber nicht bedeuten solle, dass Inklusion etwas „Modisches“ sei. Im Gegenteil, meinte Prantl voller Enthusiasmus, handele es sich um ein gesellschaftspolitisches Prinzip mit dem „gewaltigen Anspruch“ einer „Realvision“ und dem hochgesteckten Ziel einer „Zeitenwende, die viel Geld kosten werde, aber die Gesellschaft wunderbar verändern“ werde. Für die meisten Menschen sei Inklusion schlicht der spontane Ausdruck des Gefühls der Zusammengehörigkeit aller Menschen.

Erste Anstöße zu diesem sozial-ethischen Bewusstseinswandel hatte es schon seit Ende des vorigen Jahrhunderts gegeben. So berichtete unter anderem der bekannte amerikanische Sozialwissenschaftler Jeremy Rifkin in seinem Buch „Die empathische Zivilisation“ von weltweiten Trends seit den 1970er Jahren, die auf ein Verdrängen ökonomisch-materialistischer Wertedominanz durch eine stärkere Geltendmachung immaterieller Werte hindeuteten: „Wir werden Zeugen der größten empathischen Welle aller Zeiten“ (2010, 334). Er bezog sich dabei ausdrücklich auch auf das veränderte empathische Verhältnis gegenüber Menschen mit Behinderungen und wies dabei auch auf verstärkte Bemühungen von Eltern und Verbänden hin, für Kinder mit Behinderungen die allgemeinen Schulen zugänglich zu machen (337).

Diese Einstellungen und Forderungen waren auch hierzulande verbreitet und zwar unter dem Leitbegriff der „Integration“. Da dieser Begriff aber zunächst im Wesentlichen nur von Betroffenen und Fachleuten diskutiert wurde und teilweise auch migrationspolitisch befrachtet war, spielte er eher eine gesellschaftlich marginale Rolle. Dies änderte sich nahezu schlagartig mit dem ansprechenden Begriff „Inklusion“, der sich wie eine neue Mode rasch ausbreitete. Er führte auf der einen Seite zu einer „Massenproduktion“ und „Banalisierung“ des Neuen (Armstrong 2015, VII). Auf der anderen Seite löste er bei vielen Menschen eine echte sozio-emotionale und politische Resonanz aus. Ein solcher Überschwang bestimmte dann 2008 die Beratung zur UN-Behindertenrechtskonvention im Deutschen Bundestag, bei der allerdings der Sachverstand von Fachleuten über die Förderung von Kindern mit Behinderungen und die Meinung und Erfahrung von Eltern und Betroffenen weniger als eigentlich nötig zur Geltung kamen. Dadurch zeigten sich die mit dem Inklusionsmodell unvermeidbar verknüpften Probleme in ihrer Fülle erst nachträglich.

Eine zentrale Dissonanz bildete sich zwischen der mehr spontan und politisch bedingten Zielvorstellung „Eine Schule für alle!“, d. h. eines Verzichts auf spezielle Schulen, und dem Gegenargument, dass dieser Verzicht zu ernstzunehmenden schulischen Nachteilen für bestimmte Schüler mit Behinderungen führen könnte. Derartige Bedenken aber wurden mit der harten Begründung mehr oder weniger zum Schweigen gebracht, dass Inklusion das „Menschenrecht“ auf gemeinsamen Unterricht sei. Die damit verbundene Schließung von Förderschulen verunsicherte Pädagogen und Eltern von Kindern mit Behinderungen, zumal die neue „inklusive“ Lösung in der Praxis weithin mit erheblichen Unzulänglichkeiten verbunden war. Es verwundert daher nicht, dass die Zahl der Vertreter einer gemäßigten bzw. realistischen Konzeption schulischer Inklusion allmählich wuchs (Ahrbeck 2018), wenn auch deren Stimme in der Öffentlichkeit gegenüber den verbreiteten emotionalen Einstellungen der Vertreter einer Einheitslösung zunächst weithin verhallte. Hinzu kam eine gewisse Verlegenheit der Vertreter der bisherigen „Sonderpädagogik“, die die längste Zeit in Übereinstimmung mit der allgemeinen Schule geradezu „monolithisch Massenproduktion“ betreiben konnte (Armstrong 2015, VII). Kritik war also angebracht und fand auch viele Anhänger.

Die Bilanz der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems fällt nach zehn Jahren Praxis ausgesprochen zwiespältig aus. Einerseits wird der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Lern- probleme(n) vielerorts von hohem Idealismus und auch einer beachtlichen pädagogischen Qualität getragen. Anderseits sind Mängel unübersehbar. Sie zeigen sich deutlich in der nahezu unverändert gebliebenen hohen Förderschulquote. Der bekannte Bildungsforscher Klaus Klemm spricht in seinem Lagebericht „Unterwegs zur inklusiven Schule“ 2018, herausgegeben von der Bertelsmann Stiftung, aus bildungsstatistischer Perspektive von einem „mageren“ Ergebnis. Öffentliche Kritik wird vor allem von Seiten der betroffenen Lehrerinnen und Lehrer sowie der Eltern geübt. Sie richtet sich vor allem gegen eine unzulängliche Vorbereitung des neuen Schulsystems und gegen unzureichende Ressourcen. Das Ganze beruhe zwar auf einer guten Idee und habe auch gute Vorbilder, sei aber in der Praxis unausgereift (Klemm 2018).

Der entstandene allgemeine Streit um die schulische Inklusion lähmt die an sich notwendige Diskussion um eine Lösung der entstandenen Probleme, schadet aber auch der guten Idee und setzt unter Umständen die Förderungschancen vieler Kinder mit Behinderungen aufs Spiel.

Auf der anderen Seite kann verzeichnet werden, dass inzwischen 25 Schulen mit dem Jakob Muth-Preis oder dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurden, weil sie das Projekt Inklusion beispielhaft umgesetzt hatten. Allerdings haben z. T. unerwartete Hindernisse zu Umsetzungsschwierigkeiten und Enttäuschungen geführt.

Gründe für die eingetretenen Probleme und Spannungen liegen aber nicht nur in realen Schwierigkeiten der organisatorischen Umsetzung, sondern auch in konzeptionellen Differenzen. Im Weg stehen vor allem falsch eingeschätzte Bedarfe an Ressourcen, aber auch fragwürdige Konsequenzen, die durch inkorrekte Übersetzungen des in englischer Sprache verfassten Textes der UN-BRK bzw. durch Inkompatibilitäten der fachlichen Terminologien mit den jeweils verschiedenen rechtlichen und organisatorischen Strukturen in den einzelnen Ländern entstanden sind.

Es fällt auch auf, dass sich die eingetretenen Verknotungen des Inklusionsprinzips besonders auf den Bildungsbereich beziehen, nicht aber im Sozialbereich virulent sind. Dies dürfte vor allem zwei Gründe haben: Zum einen handelt es sich beim Schulsystem um ein staatlich strikt bis in rechtlich-organisatorische Details des Schulalltags und der Schulpflicht geregeltes System, das sich als schwer beweglich erweist. Zum anderen stellt gerade diese staatliche und gesetzliche Geregeltheit einen Anreiz dar, auf schnellerem und direktem Weg eine Reform durchzusetzen. Gesetze müssen schließlich umgesetzt werden. Dass diese Beschleunigungsmethode zu neuen Problemen führen kann, zeigte sich vergleichsweise nach der Einführung des achtjährigen Gymnasiums in Deutschland. Diese musste inzwischen widerrufen werden. Auffallend ist außerdem, dass der Streit um den Art. 24 der UN-BRK – im Unterschied zu anderen Ländern – in Deutschland besonders heftig ausgetragen wird.

Als lästig kann man schließlich Missverständnisse bezeichnen, die dadurch entstehen, dass in der Diskussion terminologisch zu sehr verallgemeinert wird und z. B. die Unterschiedlichkeit der Lernsituation in Bezug auf verschiedene Behinderungsarten und Bedürfnisse zu wenig beachtet wird. Eine körperliche oder sprachliche Behinderung hat ein anderes Gewicht für das einzelne Kind und für den gemeinsamen Unterricht als eine geistige Behinderung oder eine schwerwiegende sozio-emotionale Entwicklungsstörung. Es genügt auch nicht, beim nötigen Personal nur von „Sonderpädagogen“ zu sprechen, ohne zu differenzieren, dass jeder Sonderpädagoge nur über bestimmte behinderungsbezogene Qualifikationen verfügt.

Dass eine Systemveränderung Anfangsprobleme hervorbringt, ist an sich verständlich. In diesem Falle aber scheinen viele der eingetretenen Probleme über sogenannte Kinderkrankheiten hinauszureichen. Damit steht das gesamte bisher verfolgte Konzept schulischer „Inklusion“ zur Überprüfung an. Ein wichtiger Teil dabei ist seine Ideologielastigkeit. Diese hat u.a. dazu geführt, dass das schulpädagogische Inklusionskonzept in den Rahmen eines totalisierenden Zukunftsbildes, das als einzig erstrebenswert erscheint und eine „inklusive Gesellschaft“ voraussetzt, gestellt wird.

Bei einer derartigen Zielvorstellung werden die Gesamtheit der gesellschaftlichen Zusammenhänge, die Rolle der Einzelnen darin und die in Aussicht gestellte Glückserfüllung von einem einheitlich und autoritär definierten Komplex aus Idee, Normen oder Dogmen her gedeutet (Bauer 2018, 42). Dabei beruhen die Bedingungen für die Verwirklichung der Idee oder des verkündeten neuen Welt- und Menschenbildes im Wesentlichen auf Annahmen. Sie können sogar Formen und die Dynamik eines Glaubenssystems annehmen. Geradezu dogmatisch gilt dann die Abwehr einer Mehrdeutigkeit des Inklusionsbegriffs, z. B. hier die Ablehnung des gleichzeitigen Bestehens spezieller Schulen. Verteidigt wird die „Reinheit“ der Lehre, ihre Eindeutigkeit. Die neue Idee wird mit einem Absolutheitsanspruch als einmalige, unüberholbare und endgültige Weltverbesserungsidee, die zu einer neuen, einer inklusiven Gesellschaft führen und alles Bisherige in den Schatten stellen werde, vorgestellt. Ein Beispiel: Inklusion sei „die ultimative Integration, sozusagen der Olymp der Entwicklung, danach kommt nichts mehr“ (Wocken 1990, zit. b. Ahrbeck 2014, 61). Visionen an sich haben ihren Sinn. Diese haben sich aber letztlich an der Wirklichkeit zu orientieren.

Es zeigt sich ganz offensichtlich, dass das bisher verfolgte Konzept einer Vollinklusion nicht vollständig mit der Konstitution des deutschen Bildungssystems zu vereinbaren ist. Konkret gesehen ist es die Praxis der Umsetzung des Inklusionsprojektes, die den kritischen Punkt bildet. Für eine Klärung eignet sich ein Satz von Jean-Paul Sartre, zitiert von Georg Feuser (2018, 48): Es gehe nicht darum, „das gegenwärtige System pauschal zu negieren, abzulehnen. Man muss es vielmehr Zug um Zug außer Kraft setzen: in der Praxis. Der Angelpunkt ist die Praxis. Sie ist die offene Flanke der Ideologie“. Dieser Satz enthält für den vorliegenden Kontext zwei wichtige Signale: Zum einen, dass es die Praxis ist, die über den Erfolg einer umzusetzenden Idee entscheidet, also nicht die Idee an sich. Zum anderen wäre es falsch, damit anzufangen, das bestehende Schulsystem pauschal abzuschaffen. Genau das war aber die erklärte Absicht und Vorgehensweise der maßgebenden Instanzen vor zehn Jahren in Deutschland, die u.a. den Bundestagsbeschluss begleitet haben. Es liegt also nahe, diesen Einstieg und Ansatz zu überprüfen, zumal er überstürzt erfolgt war.

Dabei zeigen sich folgende Schwierigkeiten: Eine mehr von der Vernunft und der Realität getragene Sichtweise kollidiert grundsätzlich mit der Ideologie einer radikalen, auf eine endgültige Aufhebung sämtlicher sozialen „Ausgrenzungen“, also auf institutionelle Einheitlichkeit abgestellte Inklusion. Befürchtet wird, dass Kritik das Ganze der neuen Idee gefährden könnte. Eine gemäßigte Inklusionslösung wird dadurch blockiert. Kompromisse kommen nicht in Betracht. Sie würden einen Verrat an der Idee bedeuten. Ein klärender Dialog kommt nicht zustande. Die Idee versteift sich zum Dogma, dem gegenüber reale Probleme als untergeordnet bewertet bzw. in die Zukunft verschoben werden mit der Erklärung, dass sie sich nach Durchsetzung der Idee von selbst aufgelöst haben würden. Jeglicher Kritik gegenüber wird das Maximum der Zielvorstellung „ohne Wenn und Aber“ einzufordern versucht. Ich möchte ein derart starres Festhalten an der totalisierenden Ideologie, verbunden mit einem Ignorieren einer kritischen Praxis als „Inklusionismus“ bezeichnen. Dieser wird aber – um beim Monitum von Sartre zu bleiben – nur durch eine neue Praxis überwunden werden können.

Die gravierendsten Auswirkungen des hier angesprochenen Dilemmas beziehen sich also auf die künftige Rolle bzw. die Legitimität spezieller Schulen. Dabei kommt dem Begriff „Menschenrechte“ eine zentrale Bedeutung zu, da dieser als rechtlich konstitutiv für das Inklusionsprinzip gilt. Es muss Klarheit bestehen, worauf sich „das Menschenrecht auf Inklusion“ tatsächlich bezieht. Zu fragen ist, ob es wirklich zutrifft, was gerade in Deutschland weithin in der Öffentlichkeit und von Befürwortern einer Vollinklusion behauptet wird, dass sich der Begriff „Inklusion“ ausschließlich auf gemeinsamen Unterricht bezieht und damit spezielle Schulen ausgeschlossen sind. Ihre Existenz verstieße dann gegen ein Menschenrecht. Es ist kaum vorstellbar, dass es ohne eine Klärung dieser rechtlichen Grundlagen schulischer Inklusion eine konstruktive Umsetzung des schulischen Inklusionsmodels geben kann. Genau diese Klärung ist der Zweck der hier vorgelegten Untersuchungen und Befunde. Ihr Ergebnis sei vorweggenommen: Das genannte Menschenrecht auf Inklusion bezieht sich nachweislich auf einen restlos zu gewährenden Zugang aller Kinder, also auch der von Kindern mit Behinderungen, zum Bildungssystem, d. h. nicht ausschließlich auf einen gemeinsamen Unterricht an Regelschulen. Daraus folgt: Ein inklusives Schulsystem ist als ein strukturell differenziertes oder duales Gesamtsystem zu verstehen, das primär auf gemeinsamen Unterricht an Regelschulen ausgerichtet ist, jedoch – in verkleinerter Zahl – auch spezielle Schulen oder Klassen umfasst, soweit sie aufgrund besonderer Förderbedürfnisse notwendig sind (Kap. 4.5).

Da mit der strikten Unterscheidung von Integration und Inklusion die These von der Verzichtbarkeit der Förderschulen verbunden ist, kann ein Blick in die Vorgeschichte nähere Aufschlüsse für eine Klärung geben.

1     Vorgeschichte: Integration und ideologische Wurzeln

Was wir heute unter „Inklusion“ verstehen, ist im Wesentlichen seit Jahrzehnten durch „Integration“ vorbereitet worden. Beteiligt an diesem Umbau waren vor allem Eltern, Sozialverbände, Schulen und Fachleute. Erste Erfahrungen wurden in mehreren Schulversuchen im In- und Ausland gesammelt.

1.1     Erfolgreiche Projektschulen für gemeinsames Lernen

Ende der 1970er Jahre entstanden die ersten Modellschulen für gemeinsames Lernen. Genannt seien hier nur einzelne, wie die Fläming-Grundschule in Berlin oder die speziellen „Förderzentren“ (ohne Schüler) in Schleswig-Holstein. Als ein gelungenes frühes Beispiel für gemeinsamen Unterricht sei hier eine der bekanntesten Projektschulen genannt, die 1970 von dem Sozialpädiater Theodor Hellbrügge initiierte private Modellschule „Aktion Sonnenschein“ nach Maria Montessori in München. Das Bemerkenswerte an dieser Schule ist, dass sie rechtlich als ein sonderpädagogisches Förderzentrum (Schule für Kinder mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf) geführt wird. Hier sind Sonderpädagogen auch Klassenlehrer. Ich selber hatte nach Abschluss der „Schulversuchsphase“ das Gutachten zur Anerkennung dieser Schule zu verfassen. Die allgemein anerkannte Qualität dieser Schule führte u.a. dazu, dass sie in den Beratungen des Ausschusses „Sonderpädagogik“ des Deutschen Bildungsrates als Modellschule besondere Beachtung fand. Ein Sozialpädiater aus dieser Einrichtung (Münchener Kinderzentrum) war ständiges Mitglied des Ausschusses „Sonderpädagogik“ des Deutschen Bildungsrates.

1.2     Die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates

Schon seit Ende der 1960er Jahre waren in Deutschland und im Ausland Aktivitäten zu beobachten, unter dem Begriff Integration die alleinige Zuständigkeit von Sonderschulen für die pädagogische Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung zugunsten von mehr gemeinsamem Unterricht mit Kindern ohne Behinderung aufzuheben und die allgemeine Schule in das integrative Konzept einzubinden. Die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates berief 1970 den Ausschuss „Sonderpädagogik“ ein, der klären sollte, wie die neuen Integrationsbestrebungen im gesamten Schulsystem umgesetzt werden könnten. Als Vorsitzender und Protagonist für gemeinsamen Unterricht bundesweit wurde der Erziehungswissenschaftler Jakob Muth berufen. Seiner Idee ist der „Jakob Muth-Preis für inklusive Schule“ gewidmet, der seit 2009 an Schulen vergeben wird, die inklusive Bildung beispielhaft umsetzen. Dem Bildungsratsausschuss gehörten sowohl Wissenschaftler der „Sonderpädagogik“ als auch die Referenten für „Sonderpädagogik“ in den Länderministerien an. Ich selbst war von Anfang bis zum Ende der Beratungen 1973 Mitglied des Ausschusses.

Die Ergebnisse der Beratungen fanden ihren Ausdruck in den „Empfehlungen zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ (Deutscher Bildungsrat 1973). Im Sinne einer Alternative zum bestehenden Schulsystem, in dem „behinderte Kinder und Jugendliche bisher in eigens für sie eingerichteten Schulen unterrichtet wurden“, wurde „der bisher vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter ihre schulische Integration“ entgegengestellt (1973, 15) und für die pädagogische Förderung dieser Kinder und Jugendlichen „eine „weitmögliche gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten“ vorgesehen (1973, 17f.). Empfohlen wurden Möglichkeiten einer entsprechenden Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts in den allgemeinen Schulen sowie die Organisationsform „Kooperativer Schulzentren“. Jakob Muth bemerkte 1982 ausdrücklich, dass „keineswegs an ein Aufgeben all dessen gedacht (sei), was Sonderschulen leisten“. Vielmehr gehe es darum, „daß diese spezifischen Leistungen in selbständigen pädagogischen Einheiten erhalten bleiben und mit allgemeinen Schulen in eine Verbindung gebracht werden“. Es wäre „nicht gut, „behinderte Kindern einfach in die allgemeinen Schulen einzubringen“ (1982, 13). Sie könnten sich sonst „verloren vorkommen und kein Selbstkonzept für ihren Lebensvollzug entwickeln“ (1982, 14).

Die „Empfehlungen“ des Deutschen Bildungsrates zur schulischen Integration hätten an sich als ein Markstein in der Entwicklung von Integration / Inklusion in Deutschland gelten können, stießen jedoch damals – mit Ausnahme der „Frühförderung“ (Speck 1977) – , d. h. fast 20 Jahre lang auf deutliche Distanz sowohl im Bereich der Sonderschulen und des Verbandes Deutscher Sonderschulen (VDS) als auch der Länderregierungen. Bayern beispielsweise zog seinen Vertreter im Ausschuss zurück. Zu groß und zu abrupt erschien der Eingriff in das damals expandierende Sonderschulsystem. Der Widerstand hatte sich schon zu Anfang der Beratungen abgezeichnet: Die Kultusministerkonferenz der Länder berief einen eigenen Ausschuss von Ländervertretern der Sonderschulpädagogik ein, die zur selben Zeit eine eigene „Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens“ erarbeiteten und diese schon 1972, also noch während der Beratungen des Bildungsratsausschusses, veröffentlichten (Kultusministerkonferenz 1972). Das Bemerkenswerte daran war, dass die Autoren dieser Empfehlung als Vertreter der Länderregierungen zugleich Mitglieder des Ausschusses „Sonderpädagogik“ des Deutschen Bildungsrates waren. Zu ihnen gehörte u.a. auch der Vorsitzende des Verbandes Deutscher Sonderschulen (VDS) als Vertreter einer Landesregierung. In der Empfehlung der Kultusministerkonferenz (KMK) wurde im Besonderen die Eigenständigkeit der Sonderschulen unterstrichen. Bezeichnend dafür war der Satz: „Auch dort, wo aus zwingenden Gründen kleine Schulen nicht zu vermeiden sind, werden sie als selbständige Sonderschulen geführt“ (Kultusministerkonferenz 1972, 9). Diese Bestimmung zielte vor allem darauf ab, dass – im Unterschied zum Ausland – in Deutschland keine Sonderklassen einer allgemeinen Schule angegliedert werden sollten. Erst 1994, also 21 Jahre später, war der allgemeine Integrationsdruck so stark geworden, dass sich die Kultusministerkonferenz bereit fand, den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung in den allgemeinen Schulen zuzulassen und zu regeln.

Aus heutiger Sicht ist zu dieser verzögerten Umsetzung der Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates zweierlei anzumerken: Zum einen enthielten die Empfehlungen aus damaliger Sicht durchaus ein passables Integrationskonzept, das auch als Inklusionsansatz verstanden werden kann und in Teilen heute noch dienlich sein könnte, selbst wenn dieser Ansatz heute „nur“ als „Integrationsansatz“ interpretiert und damit abgewertet wird. Der Grund für die Verzögerung liegt also nicht im Konzept der „Integration“ selbst, sondern darin, dass die mentale Umdisponierung der Sonderschulvertreter auf ein neues und differenziertes Schulsystem mehr Zeit beanspruchte. Dass die Umdisponierung also zunächst als allzu fremd und abrupt empfunden wurde, ein in gewissem Sinne psychologisch nachvollziehbarer Grund. Ich erinnere mich an Briefe, in denen ich damals kritisch und vorwurfsvoll von Kollegen gefragt wurde, ob denn die Sonderschulen, die gerade erst ausgebaut worden seien, nun wieder abgebaut werden sollen.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass der Unterschied zwischen den beiden Konzepten Integration und Inklusion nicht so sehr in einer grundlegenden Unzulänglichkeit des „Integrationsansatzes“ der Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates lag, sondern eher in der Schwerbeweglichkeit des Schulsysteme, d. h. in einer verzögerten Übergangsphase, in der sich der Begriff Inklusion zur Generalforderung nach „Einer Schule für alle“, d. h. zur Forderung nach Schulsystem ohne Sonderschulen, weiterentwickelte. Meine Grundthese, die ich schon während der Beratungen im Ausschuss „Sonderpädagogik“ des Deutschen Bildungsrates formuliert hatte, lautete:

„Gemeinsamer Unterricht so viel als möglich und so wenig getrennter Unterricht als nötig. Im Übrigen müssen für den gemeinsamen Unterricht die entsprechenden Bedingungen gegeben sein und die beteiligten Schüler dürfen in ihrer Entwicklung keinen Schaden nehmen“ (Speck 1987, 311).

Entsprechende Erfahrungen hatte ich im Rahmen des Bund-Länder-Projektes „Integrierte Grundschule“ in München (1970 bis 1973) zusammen mit Kollegen des Max-Planck-Instituts für Psychiatrie (1974 bis 1977) in München gesammelt, das wir wissenschaftlich begleiten durften (Speck et al. 1978). Bei diesem Projekt ging es darum, in einem Stadtteil in München (sozialer Brennpunkt „Hasenbergl“) mit einer relativ hohen Quote an Sonderschulüberweisungen nachzuweisen, dass sich durch die innere Differenzierung einer Grundschule und durch die zusätzliche Mitwirkung eines „pädagogisch-therapeutischen Teams“, bezogen auf 310 Schüler mit Lernstörungen und Verhaltensstörungen, das Verhalten und die Schulleistungen der Schüler verbessern lassen. Bei diesem Satz (Speck et al. 1978) stützte ich mich auf eine Bestimmung in der „Empfehlung“ der Kultusministerkonferenz von 1972 (1972, 31): „Schüler mit vorübergehenden partiellen oder milieubedingten Leistungsbehinderungen dürfen nicht in die Sonderschule für Lernbehinderte aufgenommen werden“ (Kultusministerkonferenz, 31). Ich hatte bereits 1973 in einem Aufsatz (Speck 1973b) die international gesehen auffallend große Zahl dieser Schüler als „uneigentliche Sonderschüler“ in Frage gestellt. Das Ergebnis des Schulversuchs war: Die Quote der Überweisungen in die Schule für Lernbehinderte sank von 2,2% auf 0,7% (Speck 1973b, 157) und die Quote der Nichtversetzungen im gleichen Zeitraum von 4,6% auf 2,1% (Speck 1973b, 160). Kennzeichnend für die damalige Reserviertheit der Sonderschulpädagogik war, dass die an sich positiven Ergebnisse so gut wie keine praktische Resonanz im Sonderschulbereich fanden. Eine Verminderung des Sonderschulbesuchs stand damals nicht auf der Agenda der Sonderschulpolitik. Anders im öffentlichen Bereich: Hier hatte sich das Interesse am Prinzip des gemeinsamen Unterrichts festgesetzt. Ein Beispiel dafür war die vom Verleger Erhard Friedrich initiierte Monatszeitschrift „zusammen: Behinderte und nicht behinderte Menschen“, an der ich als Mitherausgeber und Autor mitwirken durfte.

1.3     Impulse aus dem Ausland: Italien ohne Sonderschulen

Die integrativen Bestrebungen der damaligen Zeit erhielten auch Anstöße aus dem Ausland, wobei die schulischen Umstrukturierungen in Italien besondere Beachtung fanden. Hier hatte es erst seit relativ kurzer Zeit überhaupt Sonderschulen gegeben, die nun als benachteiligend angesehen und deshalb geschlossen werden sollten. Den Anstoß für einen direkten Kontakt mit Italien hatten italienische Behörden gegeben, die sich darüber beschwert hatten, dass viele Kinder italienischer Gastarbeiter in Deutschland in Sonderschulen (für Lernbehinderte) landeten. Auf einer deutsch-italienischen Tagung in Ancona 1981 – ich hatte einen Vortrag über unser Frühförderungssystem