Menschen mit geistiger Behinderung E-Book

Otto Speck

• Herausgeber: Ernst Reinhardt Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 720

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Das Standardwerk der Geistigbehindertenpädagogik bezieht sich nicht nur auf unmittelbar Pädagogisches, sondern auch auf psychologische, medizinische, anthropologische und ethische Fragestellungen, die für die pädagogische Praxis relevant sind. Otto Speck stellt in der Neuauflage die Diskussion um die UN-Behindertenrechtskonvention dar und entwirft ein differenziertes Modell schulischer Inklusion. Dieses heilpädagogische Lehrbuch, mit einer Gesamtauflage von über 35.000 Exemplaren, ist ein richtungsweisendes Grundlagenwerk für alle Berufsgruppen, die in den verschiedensten pädagogischen und sozialen Einrichtungen für Menschen mit geistiger Behinderung arbeiten.

Leseprobe

reinhardt

Dr. phil. Otto Speck ist emeritierter Professor für Sonderpädagogik an der Ludwig- Maximilians-Universität München.

Auswahl der von Otto Speck im Ernst Reinhardt Verlag außerdem lieferbaren Titel:

Hirnforschung und Erziehung. Eine pädagogische Auseinandersetzung mit neurobiologischen Erkenntnissen

(ISBN 978-3-497-02081-2)

Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität

(ISBN 978-3-497-02229-8)

Soll der Mensch biotechnisch machbar werden. Eugenik, Behinderung und Pädagogik

(ISBN 978-3-497-01787-4)

System Heilpädagogik. Eine ökologisch reflexive Grundlegung

(ISBN 978-3-497-01998-4)

Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.ddb.de> abrufbar.

ISBN 978-3-497-02832-0 (Print) ISBN 978-3-497-61045-7 (PDF-E-Book) ISBN 978-3-497-61046-4 (EPUB) 13. Auflage

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Printed in EU

Reihenkonzeption Umschlag: Oliver Linke, Augsburg

Fotos auf den Seiten 29, 33: Archivmaterial Stiftung Ecksberg

Fotos auf den Seiten 21, 22, 27: aus dem Nachlass von Max Kirmsse

Foto auf Seite 366: Gisela Peters, Törkendorf

Cover unter Verwendung eines Fotos der Musikschule Bochum

Satz: JÖRG KALIES – Satz, Layout, Grafik & Druck, Unterumbach

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de Mail: [email protected]

Inhalt

Vorwort zur 13. Auflage

Einleitung: Mehr soziale Teilhabe für Menschen mit geistiger Behinderung– aktuelle Herausforderungen

I Geschichtliche Entwicklung der sozialen und pädagogischen Hilfe

1 Mythische Abwehr und soziale Selektion

2 Aufklärung und erste pädagogische Ansätze

3 Anstalten und Hilfsschulen

4 Sozialdarwinismus und schulische Ausgrenzung

5 Bildungsrecht – Integration in das Schulsystem

6 Zur Entwicklung der Geistigbehindertenpädagogik

II Geistige Behinderung – Begriff und Klassifikation

1 „Geist“ im Gehirn – eine neurobiologische Erklärung

2 Das Problem der Klassifizierung

2.1 Der Andere – ein Rätsel

2.2 Die Eigenart geistiger Behinderung aus heilpädagogischer Sicht

2.3 Historische Belastunge

2.4 Ein defizitorientierter Begriff

2.5 Eine sozial veränderbare Größe

2.6 Ein komplexer Begriff

2.7 Ein zu vermeidender Begriff?

2.8 Ein schwer definierbarer Begriff

3 Fachwissenschaftliche Sichtweisen und Definitionsansätze

3.1 Der medizinisch-genetische Aspekt

3.2 Der psychologische Aspekt

3.3 Der soziologische Aspekt

3.4 Epidemiologische Befunde – Mehrfachbehinderungen

3.5 Der pädagogische Aspekt

3.5.1 Sonderpädagogischer Förderbedarf

3.5.2 Heilpädagogischer Hilfebedarf in sozialpädagogischen Feldern

3.5.3 Veränderung geistiger Behinderung durch pädagogische Prozesse

III Anthropologische, ethische und gesellschaftliche Grundlagen

1 Geistige Behinderung – Menschenbild und Menschenwürde

2 Umstrittener Lebenswert – früher und heute

2.1 Geschichtliche Positionen

2.2 Aktuelle ethische Herausforderungen

2.2.1 Präimplantationsdiagnostik

2.2.2 Bioethische Thesen: Keine Lebensqualität?

2.2.3 Ökonomische Maßgaben – Kosten-Nutzen-Rechnungen

2.2.4 Rechtliche Normen: Verringerter Achtungsanspruch?

2.2.5 Mindestkriterien für „vollwertiges“ Menschsein?

3 Eine Ethik der Achtung vor jeglichem menschlichen Leben

4 Heilpädagogisches Ethos – Achtsamkeit

5 Autonomie – Selbstbestimmung

6 Abhängigkeit – Bindung

7 Mitmenschliches Helfen

8 Religiöse Sinnorientierung

9 Soziale Teilhabe – Integration / Inklusion

10 Inklusion in das Bildungssystem als Rechtsanspruch.

IV Psychologische Grundlagen – Entwicklung und Lernen

1 Entwicklung bei geistiger Behinderung

1.1 Defektorientierte Erklärungsansätze

1.2 Interaktional-strukturale Erklärungsansätze

2 Relationen zur Entwicklung des nicht behinderten Kleinkindes

3 Soziales In-Beziehung-Treten

3.1 Soziale Interaktion

3.2 Kommunikation

3.2.1 Kommunikation durch Sprache

3.2.2 Allgemeine Sprachfähigkeit und aktuale Sprechfertigkeit

3.2.3 Nonverbale Kommunikation

3.2.4 Autistische Kommunikationssperren

3.2.5 Kommunikation und Erziehung

3.3 Rollenverhalten und Identität

4 Entwicklung der Persönlichkeit

4.1 Psychodynamischer Entwicklungsansatz

4.2 Psychische Störungen

4.3 Spezialfall Autismus-Spektrum-Störungen

5 Entwicklung und Lernen

5.1 Lernen durch Konditionierung – elementaristisches Lernmodell

5.2 Lernen durch Einsicht – komplexe Lernmodelle

5.3 Motivationslernen

5.4 Moralische Entwicklung

V Pädagogisch-psychologische Beurteilung

1 Aufgabe der pädagogisch-psychologischen Diagnostik

2 Diagnostische Bereiche und Verfahren

2.1 Physische Entwicklungsbedingungen

2.2 Der soziale Kontext

2.3 Die intellektuelle Kapazität

2.4 Die Sozialentwicklung

2.5 Persönlichkeitseigentümlichkeiten

VI Erziehung und Bildung: Grundbegriffe

1 Generelle Erziehungsbedürftigkeit

2 Individuelle Unterschiede der Bildbarkeit

3 Erziehung und Bildung – eine Einheit

4 Lebenswelt-Orientierung – Heilpädagogisch-humanökologischer Ansatz

4.1 Humanökologische Systeme

4.2 Normalisierung der Lebenswelt

VII Ziele für Erziehung und Bildung 193

1 Richtziel: Menschlich-leben-Können – Personal-soziale Integration

1.1 Persönlichkeitsbildung durch personale Integration

1.2 Soziale Bildung durch soziale Integration / Inklusion

2 Teilziele für Erziehung und Bildung

2.1 Erschließen von Lebenszutrauen

2.2 Ausbilden von Lebensfertigkeiten

2.3 Vermitteln von Lebensorientierung

2.4 Bildung von Lebenshaltungen

2.5 Teilziele als Koordinatensystem

VIII Pädagogische Förderung und Lernen

1 Bildendes Lernen als praktisches Lernen.

2 Lernen durch Erfahrung

3 Ganzheitliches Lernen durch Einsicht und Handeln

4 Lernen durch Einüben.

5 Verhaltensmodifikation – spezielle Lehrtechniken

5.1 Verhaltenstherapeutische Chancen.

5.2 Verhaltenspsychologische Lehrtechnologie

IX Erziehungssystem und Bildungsinstitutionen

1 Frühförderung

2 Kindergarten – Elementarerziehung

2.1 Sonderkindergärten – Schulvorbereitende Einrichtungen

2.2 Integrative/inklusive Kindertagesstätten

3 Schule.

3.1 Das Recht auf schulische Bildung

3.2 Kein Ausschluss „nicht integrierbarer Kinder“

3.3 Erste Ansätze gemeinsamen Unterrichts

3.4 Dual-inklusives Schulsystem („Twin Track“)

3.5 Benachteiligung und Diskriminierung durch Förderschulen?

3.6 Qualitätsentwicklung.

X Unterricht und Erziehung in Regel- und Förderschulen

1 Schule als Lern- und Lebenswelt

2 Gemeinsamer Unterricht in Regelschulen

3 Die Förderschule als kooperatives Kompetenzzentrum

4 Lehrinhalte – Lernbereiche

5 Vom Entwicklungsmodell zum Handlungsmodell.

5.1 Entwicklungsbezogener Unterricht – normatives Entwicklungsmodell

5.2 Das Modell des handlungsbezogenen Unterrichts

6 Didaktische Prinzipien

6.1 Individualisierung

6.2 Aktivierung

6.3 Ganzheitlichkeit

6.4 Lehrziel-Strukturierung

6.5 Anschaulichkeit und Übertragung

6.6 Entwicklungsgemäßheit

6.7 Aktionsbegleitendes Sprechen

6.8 Soziale Lernmotivierung

7 Emotionalität im Unterricht – Herzensbildung

8 Spezielle Formen des Unterrichts

9 Pädagogische Förderung geistig intensiv behinderter Kinder und Jugendlicher

10 Nichtverbale Kommunikationstechniken

11 Zur Frage der Kulturtechniken

12 Lernorganisation der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

13 Lernorganisation an Regelschulen

14 Verhaltensauffälligkeiten in der Schulklasse

14.1 Begriffliche Komplexität und Verbreitungshäufigkeit

14.2 Erklärungstheorien

14.3 Pädagogische Möglichkeiten

XI Das erzieherische Verhältnis

1 Allgemeine Bedeutsamkeiten der pädagogischen Interaktion

2 Dialogische Beziehung (Martin Buber)

3 „Selbstloses“ Helfen – Burnout?

XII Eltern und Familie

1 Die emotionale Belastung der elterlichen Einstellungen

2 Innerfamiliäre Verarbeitungsprozesse

3 Beratende Hilfe für die Eltern – Kooperation

3.1 Das Gespräch mit den Eltern

3.2 Der Beratungsvorgang als lebensweltliche Kommunikation

3.3 Eltern als Partner

4 Erziehung in der Familie

XIII Die Erziehung im Heim

XIV Bildung im Erwachsenenalter

1 Erwachsenwerden

2 Bildungshilfen im Erwachsenenalter

2.1 Institutionalisierte Erwachsenenbildung

2.1.1 Aufgaben

2.1.2 Didaktische Gesichtspunkte

2.1.3 Institutionen

2.2 Bildende Lebensbegleitung

2.2.1 Begeitetes Wohnen

2.2.2 Begleitete Partnerschaft und Sexualität

2.2.3 Begleitete Freizeit

2.2.4 Begleitetes Arbeiten

3 Lebensbegleitung für älter werdende Menschen mit einer geistigen Behinderung

3.1 Problemlage

3.2 Der Alterungsprozess

3.3 Altenbildung

Literatur

Sachregister

„Man beweist seine eigene Gültigkeit nicht damit, dass man an einem Pol steht, sondern indem man die beiden Pole zugleich berührt und den Gesamtraum dazwischen ausfüllt.“

Blaise Pascal (1623 –1662), Philosoph und Mathematiker

(„Pensees“ Frg. 353)

Vorwort zur 13. Auflage

In der 13. Auflage dieses Buches sind im Wesentlichen Aktualisierungen vorgenommen worden. Sie beziehen sich u.a. auf neuere statistische Daten zur sonderpädagogischen Förderung in allgemeinen Schulen und Förderschulen. Näher begründet wird die Zweigleisigkeit inklusiver Bildung durch das Modell eines „dual-inklusiven Schulsystems“ („Twin Track“), das beide Schulformen kooperativ verbindet. Begründet ist diese Auslegung durch ein UN-Dokument, wonach sich das Menschenrecht auf Inklusion nicht allein auf den inklusiven Unterricht an Regelschulen bezieht, sondern auch – soweit nötig – auf den Besuch von Förderschulen. „Inclusion in Education – a human Right!“ Nicht also: „Eine Schule für alle!“, sondern „Schule für alle!“ Wichtig erschien mir auch, kritisch auf die faktische Ausweitung des schulischen Begriffs der „geistigen Behinderung“ einzugehen, da diese durch ein Schadenersatz-Urteil des Landgerichts Köln 2018 besondere öffentliche Beachtung gefunden hatte. Hinzugefügt wurde ein kleines Kapitel zur Frage, ob und wieweit die Förderschulen benachteiligende oder diskriminierende schulische Einrichtungen darstellen. Schließlich hielt ich es auf Grund meiner Beobachtungen in letzter Zeit für wichtig, einen innovativen Begriff heilpädagogischen Wirkens aufzugreifen, der heute, bedingt durch unser allzu sehr verdinglichtes, von Rationalität und schwindender persönlicher Verbindlichkeit beherrschtes Zusammenleben, wieder mehr gefragt ist – vor allem auch in der Begegnung mit Kindern, die von sozialer Isolierung bedroht sind, d.h. unter dem Aspekt psychischer „Inklusion“: die Herzensbildung.

Juli 2018 Otto Speck

Einleitung: Mehr soziale Teilhabe für Menschen mit geistiger Behinderung – aktuelle Herausforderungen

Mehr als vierzig Jahre nach Wiedereinführung des Bildungsrechtes für Kinder und Jugendliche mit einer geistigen Behinderung sind zahlreiche Zielvorstellungen verwirklicht, die damals als völlig neue Ideen, zumeist nur zaghaft, in der Öffentlichkeit geltend gemacht worden waren. Die nötigen Erziehungs- und Bildungseinrichtungen, angefangen von der Frühförderung, über den Kindergarten und die Schule bis zur beruflichen Bildung und Erwachsenenbildung sind weithin geschaffen und in rechtlichen Bestimmungen verankert.

Die soziale Eingliederung hat große Fortschritte gemacht, auch wenn immer noch da und dort Vorurteile ein gemeinsames Leben und Lernen erschweren. Der Sinn sozialer Teilhabe hat sich im Ganzen gesehen im öffentlichen Bewusstsein verankert, auch wenn deren Umsetzung keine vollständige ist. Von einer Erfüllung aller Visionen kann keine Rede sein.

Das Grundgesetz wurde geändert: Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. Geht man von dem Nullpunkt von einst aus, so ist es eine insgesamt beachtliche Aufbauleistung, die hier vorliegt. Man kann sagen: Die Erziehung und Bildung von Menschen mit einer geistigen Behinderung ist ein selbstverständlicher und integrierter Bestandteil unserer Kultur geworden.

Der inzwischen erreichte Fortschritt sozialer Teilhabe von Menschen mit Behinderungen zeigt sich im Besonderen in der hohen öffentlichen Akzeptanz des von den Vereinten Nationen 2006 verabschiedeten „Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“. Diese UN- Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) ist ohne besondere Probleme am 21. Dezember 2008 vom Deutschen Bundestag als Bundesgesetz übernommen worden und hat über die Medien einen starken positiven Widerhall gefunden. Der neue Leitbegriff der „Inklusion“ ist zu einem alles beherrschenden Signalbegriff in der Behindertenarbeit geworden. Er hat höchste Erwartungen an eine demnächst mögliche Verwirklichung einer „inklusiven Gesellschaft“ geweckt. Die neuen Devisen lauten: „Eine Schule für alle!“ und keinerlei institutionelle Besonderungen („Exklusionen“) für Menschen mit Behinderungen!

So sehr dieser Inklusionsschub zu begrüßen ist und mit Sicherheit die Integration/Inklusion von Menschen mit Behinderungen weiter voranbringen wird, so sind doch auch Differenzierungen bezüglich der realen Chancen nötig. Auf dem Wege zu weiterem Fortschritt muss man sich auch mit Hindernissen und Problemen auseinandersetzen, die in einer freien Demokratie und in der Vielfalt der gesellschaftlichen Mentalitäten und Interessen unausbleiblich sind. Ideen und Ideologien sind wichtig, aber eben auch ihr Anschlusswert in der Realität ist es.

Unter diesem Aspekt wären einige Entwicklungen und Tendenzen zu benennen, die nicht unbedingt für eine inklusive Gesellschaft sprechen, in der jeder Mensch wirklich willkommen und gleichberechtigt wäre:

1. Das öffentliche Bildungsinteresse wird gegenwärtig nicht so sehr von der schulischen Gemeinsamkeit von Kindern mit und ohne Behinderung bestimmt als vielmehr von einer ökonomisch bedingten allgemeinen Leistungssteigerung. Die neuen bildungspolitischen Programme tendieren zu einer verstärkten Förderung der produktiveren Schülerinnen und Schüler, während die schwächeren in zunehmendem Maße eine Randrolle spielen (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft 2003). Diese einseitige Schwerpunktsetzung könnte bewirken, dass die Bildung derjenigen an Wert verliert, die nicht zu den Hochqualifizierbaren gehören. Bereits jetzt stagnieren bzw. verringern sich die staatlichen Aufwendungen für diejenigen, die nur geringere Verwertungspotenziale einbringen, die sich also zu wenig „rechnen“. Ihre beruflichen Chancen sinken ohnehin. Wirtschaftlich gesehen rangieren sie als „Überflüssige“(Speck 1999).

2. Mit den fortgeschrittenen Möglichkeiten der Biotechnik und der pränatalen Medizin, behindertes Leben zu verhindern, verändert sich das Menschenbild. Der Wert behinderten Lebens könnte absinken. Zur Zielvorstellung könnte eine „Welt ohne Behinderte“ werden. Auftrieb erhält die Leitvorstellung vom Leitbild eines „perfekten Menschen“ bzw. von der Optimierung seiner biotischen Ausstattung. Die Gentechnologie verheißt künftig „ideale Kinder mit idealen Merkmalen“ (zit. b. Fukujama 2002).

Diese Tendenzen und Aussichten auf künftig makellose und möglichst perfekte Neugeborene werden nicht ohne Auswirkung auf die Vorstellungen vom Sinn menschlichen Lebens bleiben. Behinderung dürfte künftig als Codierungsfehler oder vermeidbarer Irrtum verstanden werden, als Leben also, das es zu verhindern gilt. Diese Entwicklung zu einem biotechnischen Zeitalter dürfte nur schwer aufzuhalten sein. Wer wollte es Eltern übelnehmen, wenn sie den Wunsch haben, ein möglichst gesundes Baby zu bekommen? Andererseits: Welche Chancen werden dann Kinder mit einer geistigen Behinderung haben, ein lebenswertes Leben in einer sie akzeptierenden Umwelt leben zu können?

3. Im Gegensatz zum angestrebten Ziel einer „inklusiven Gesellschaft“ entwickelt sich nach soziologischen Befunden (Hartmann 2007) eine wachsende Tendenz zu „sozialer Exklusivität“ und zur Homogenität der Eliten. Sie entspricht der wachsenden sozialen Spaltung der Gesellschaft und ist mit einer Abschottung gegenüber den schwächeren Sozialschichten verbunden. Die soziale Ungleichheit der Gesellschaft werde noch massiv zunehmen. Die Rede von sozialer Gerechtigkeit gleiche eher einer wohlfeilen Sonntagsrede. – Auch Cloerkes (2001) konstatierte, dass in Teilen der Gesellschaft ausgeprägte Haltungen der Distanzierung zu beobachten sind, dass sich diese aber nicht auf die Gesamtheit der Menschen mit Behinderungen bezieht, sondern auf bestimmte Formen der Abweichung, und dass derartige Einstellungen kulturell beeinflussbar sind.

Die genannten quer liegenden gesellschaftlichen Teiltendenzen müssen nicht einfach hingenommen werden. Es hätte auch keinen Sinn, zu warten und zu hoffen, bis sich günstigere Rahmenbedingungen einstellen oder eine Gesellschaft kreiert worden ist, die alle befriedigt. Eine solche Vorstellung, etwa einer egalitären Gesellschaft, wäre ein gefährliches Phantasma (Baudrillard 2000); denn nichts geht nur von einem einzigen Prinzip aus und keines der sich gegenseitig ausschließenden und sich unentwirrbar manifestierenden Prinzipien wird sich besiegen lassen. Ohne das polare oder antagonistische Prinzip müsste „das Eigentümliche des Menschen und also auch des Humanismus“ verschwinden (54). In einer Welt, in der das Individuum zum „perfekten Subjekt“ und damit zum „Subjekt ohne den Anderen“ wird, müsste „Heil“ seinen Sinn verlieren. Die Entwicklung einer demokratischen Gesellschaft hat sich vielmehr auf ständig neue Antagonismen und entsprechende Auseinandersetzungen einzustellen. Wenn es unter dieser Prämisse um die Rechte und Chancen von Menschen mit Behinderungen geht, müssen diese auch gegen Widerstände geltend gemacht werden und zwar in einer Form und mit Forderungen, die sich vernünftigerweise auch in die Realität umsetzen lassen. Ideologische Totalisierungen des gegenwärtigen Leitprinzips der Inklusion („Keine Sondereinrichtungen!“) können es als Utopie eher desavouieren (Ahrbeck 2014, Felten 2017). Wenn als wichtigste Bedingung für eine Realisierung eine „inklusive Gesellschaft“ gefordert wird, also eine Ausschaltung oder Überwindung der Gegentendenzen, so untergräbt sich das Prinzip der Inklusion selbst. Wenn der soziale Aspekt („soziale Teilhabe“) derart forciert wird, dass jegliche spezielle Förderung als zweitrangig gilt, wenn mit der Forderung nach „einer Schule für alle“ – und zwar ohne Ausnahme – spezielle Klassen und Schulen total in Frage gestellt werden, könnte dies dazu führen, dass bestimmte Kinder mit geistiger und mehrfacher Behinderung benachteiligt werden (Ahrbeck 2011). Wenn Übereinstimmung darüber besteht, dass eine gelingende schulische Inklusion von den notwendigen Rahmenbedingungen abhängt, diese aber aktuell nur vereinzelt und unzulänglich verfügbar bzw. in Sicht sind, wäre es unverantwortlich, unzulängliche, d. h. billige Provisionen, in Kauf zu nehmen.

Das Leitprinzip der sozialen und damit der schulischen Inklusion, das als Gegenprinzip zur wachsenden sozialen Spaltung der Gesellschaft unverzichtbar notwendig ist und mit aller Deutlichkeit vertreten werden muss, wird nur dann Zukunft haben, wenn es überzeugend und praktikabel vertreten wird. Es wäre nicht zu verantworten, wenn es auf Kosten des ebenso wichtigen Prinzips der Förderung der individuellen speziellen Förderungsbedürfnisse von Kindern mit geistiger Behinderung vereinseitigt würde. Nichts heilpädagogisch Notwendiges darf um der „reinen Lehre wegen“ aufgegeben werden. Eine Geistigbehindertenpädagogik ist weder durch eine „Sonderpädagogik der Heterogenität“ noch durch eine „Pädagogik der Vielfalt“ ersetzbar. Umgekehrt verlöre die Geistigbehindertenpädagogik ihre fachliche Legitimität, wenn sie nicht immer wieder auch geeignete Wege zur schulischen und sozialen Integration/Inklusion aufzeigen und gehen würde. Entscheidend ist das Wohl des Kindes, d. h. die humane Weiterentwicklung seiner Persönlichkeit auf der Leitbasis einer auf mehr soziale Teilhabe gerichteten Gesellschaft. Dabei werden wir nicht nur einen langen Atem, sondern auch einen kühlen Kopf brauchen, zumal – auch für viele Eltern – in Frage steht, ob dieses Ziel für wirklich alle Kinder mit einer geistigen Behinderung nur über gemeinsamen Unterricht führen wird. Im Ganzen gesehen aber wird der Geist, den die neue Inklusionsbewegung in so auffallenden Maße hervorgerufen hat, Gewähr dafür sein, dass sich die Chance auf mehr soziale Teilhabe für Menschen mit geistigen Behinderungen vergrößern.

I Geschichtliche Entwicklung der sozialen und pädagogischen Hilfe

Menschen mit geistigen Behinderungen gab es zu allen Zeiten. Die Sozialgeschichte ist auch eine Geschichte der verschiedenen Positionen, die die jeweilige Gesellschaft diesen Menschen zuwies, die sie als wunderlich und verehrungswert oder als unbrauchbar und lebensunwert ansah. Die Fachtermini, mit denen eine relativ ratlose Wissenschaft sie zu klassifizieren suchte, waren u. a. „Blödsinn“, „Idiotie“, „Schwachsinn“, „Geistesschwäche“ (Sengelmann 1885).

Es sollen hier nur überblickshaft einige historische Orientierungsdaten aufgezeichnet werden, soweit sie zum Verständnis der Entwicklungslinien einer Geistigbehindertenpädagogik uns wichtig erscheinen. Einzelheiten aus neuerer Sicht können den Arbeiten von D. Meyer (1973), Möckel (1988), Merkens (1988) und B. und Ch. Lindmeier (2002) entnommen werden.

Die Geschichte dieser Menschen war über Jahrhunderte hinweg die Geschichte ihrer Verfolgung und Missachtung (Bachmann 1985). Erst seit dem Beginn des 19. Jahrhunderts kann von Ansätzen ihrer Bildung und Erziehung die Rede sein.

1 Mythische Abwehr und soziale Selektion

In den antiken Quellen finden sich relativ wenige Hinweise zum Schicksal geistig behinderter Menschen. Ganz allgemein lässt sich sagen, dass dieses im Wesentlichen von mythisch-religiösen Abwehrmechanismen bestimmt war. Allzu fremd und naturwidrig war ihr Bild. Der hilflos ausgelieferte Mensch des Altertums sah Götter und Dämonen im Spiel. Seine soziale Antwort war Selektion. Die Spartaner entledigten sich der missgebilde- ten Neugeborenen in den Schluchten des Taygetos-Gebirges. Auch für Athen galt die Tötung dieser „Nutzlosen“ als Erfordernis im Sinne des Gemeinwohles (Meyer 1983). Es gab keine Anerkennung ihres Lebensrechtes und ihrer Menschenwürde. Aristoteles sprach in seiner Nikomachischen Ethik bewusst „entehrend“ von „Erscheinungsformen eines tierischen Wesens“, entstanden durch Krankheit oder Verkrüppelung (Buch VII, Kap. 1). Der immer wieder zitierte Unterschied bei der Einschätzung der Epilepsie, die als „heilige Krankheit“ galt, erklärt sich daraus, dass damit nicht geistesschwache Menschen gemeint waren. Die Tötung neugeborener missgestalteter Kinder wurde im Übrigen auch von den Römern praktiziert.

Das christliche Mittelalter konnte sich bezüglich der missgestalteten, also geistig und körperlich schwergeschädigten Kinder nicht ganz von heidnischen Überlieferungen trennen. Dies fand seinen unheilvollen Niederschlag insbesondere im Begriff der „untergeschobenen“ Kinder, der „Wechselbälge“ (Bachmann 1985). Nach dem damaligen Volksglauben nahm man an, dass der Teufel ein gesundes Kind gegen ein missgestaltetes austausche. Bachmann legt eine Reihe von Dokumenten vor, die seine These bestätigen sollen, dass diese primitive Unterstellung genuin christlich sei, dass die jahrhundertelange grausame Verfolgung dieser Menschen als „Teufelswerk“ durch die Kirche die maßgebliche Rolle am Zustandekommen der tiefeingewurzelten Vorurteile ihnen gegenüber gespielt habe. Bei näherer Untersuchung erweist sich pars pro toto gesetzt: Der primitive Aberglaube frühgeschichtlichen (heidnischen) Ursprungs, durch kirchliche Instanzen zusätzlich sanktioniert, hat mit Sicherheit einem akzeptierenden Verständnis für diese Menschen im Wege gestanden; darüber kann aber der Grundansatz der evangelianischen Nächstenliebe, der ohne jeden Zweifel gerade zur Annahme, Seelsorge und Erziehung geistig schwacher Menschen nach der Aufklärung geführt hat, nicht ignoriert werden. Diese um der geschichtlichen Wahrheit willen nötige Relativierung gilt auch für die häufig zitierten „Tischreden“ Martin Luthers aus dem Jahre 1540 (Nr. 5207). Es handelt sich um nachträgliche Niederschriften über Tischgespräche. Dabei ging es um den Fall eines offensichtlich geistesschwachen Kindes, eines „Kielkropfes“, also eines „Wechselbalgs“, von dem gesagt wurde, dass der Teufel dies gemacht habe, dass solche Kinder eine „massa carnis“, ein Klumpen Fleisch ohne Seele, seien.

Dass es schon im Mittelalter auch eine christlich motivierte Fürsorglichkeit für Geistesschwache und Geisteskranke gegeben hat, dürfte die bis heute währende Tradition im belgischen Ort Geel zeigen. Sie geht auf ein vor Jahrhunderten abgelegtes Gelübde dieser Kirchengemeinde zurück. Hier wurden über Jahrhunderte hinweg bis zu 1700 Menschen mit geistigen Behinderungen und Geisteskrankheiten in etwa 1200 Pflegefamilien aufgenommen und in die Gemeinde integriert (Keller 1969). Auch J. A. Comenius (1592 – 1670) setzte sich von seiner christlich begründeten Pädagogik aus für die Schulbildung aller ein, „mit Ausnahme höchstens derer, denen Gott den Verstand versagt hat“ (Große Didaktik, 1627/28, Ausg. 1985, 66).

2 Aufklärung und erste pädagogische Ansätze

Das Gedankengut der Aufklärung führte allmählich zur Überwindung des Aberglaubens und regte das kausale Interesse an der Erforschung der Geistesschwäche, des Kretinismus, an, aber auch an Möglichkeiten einer Erziehung und Bildung der bisher geschmähten und im Elend lebenden Kinder.

Dass sie sich dabei zunächst auch schwer tat, zeigte sich u. a. bei J. J. Rousseau. Er bekannte sich in seinem „Emile“, seinem „Evangelium der Natur“ (Goethe), zu seinen Problemen mit kränklichen und siechen Kindern. Die Sorge um sie sei zu Schaden der Sozietät verschwendet. „Mag ein anderer sich statt meiner dieses Schwachen annehmen. Ich billige es und seine Nächstenliebe. Ich kann nicht jemanden das Leben lehren, der nur darauf bedacht ist, sein Sterben zu verhindern“ (1762, 265).

Auch für Kant bedeutete Blödsinnigkeit „Seelenlosigkeit“. In seiner „Anthropologie“ von 1798 spricht er von „gänzlicher Gemütsschwäche, die entweder selbst nicht zum tierischen Gebrauch der Lebenskraft (wie bei den Kretinen des Walliserlandes), oder auch nur eben zur bloß mechanischen Nachahmung äußerer durch Tiere möglichen Handlungen (Sägen, Graben etc.) zureicht“ (Weischedel-TB-Ausg. 1977, Bd. XII, S. 526). Aus dieser Umschreibung geht übrigens hervor, dass die „Seelenlosigkeit“, von der Kant hier im Falle einer „Blödsinnigkeit“ spricht, weder eine totale Verneinung des Menschseins meint noch eine endgültige Selektion intendiert. Immerhin aber bezeichnet H. E. Stötzner, der sich als einer der ersten Pädagogen für die Errichtung von Schulen für Schwachbefähigte einsetzte, die „eigentlich Blödsinnigen“ als „geistig tot“ (1864).

Die Errichtung der ersten Einrichtungen für „Schwachsinnige“ im vorigen Jahrhundert geht im Wesentlichen auf dreierlei Beweggründe zurück: auf medizinische, pädagogisch-soziale und religiös-caritative. Das Vordringen des naturwissenschaftlichen, d. h. kausalen Denkens, gab starke Anstöße für eine systematische Entfaltung der Arbeit für „geistesschwache“ Menschen.

Als Ursprungsland der Erforschung des jugendlichen Schwachsinns gilt die Schweiz. Diese Tatsache ist mitbedingt durch das gehäufte Vorkommen des Kretinismus in diesem Lande.

Bedeutsame und beispielhafte pädagogisch-soziale Anstöße waren von Pestalozzi ausgegangen. In einer „Anrufung der Menschlichkeit“ setzte er sich für die in der „niedrigsten Menschheit“ vergessenen Kinder und ihre Auferziehung ein (Pestalozzi, 1777, S. W., 1. Bd., 176). Seine Berichte über zwei Kinder auf dem Neuhof dürften die einzigen über eine erfolgreiche Erziehung geistig behinderter Kinder im 18. Jahrhundert sein. Völlig unzeitgemäß war seine Überzeugung, „daß auch Kinder von äußerstem Blödsinn, die durch gewohnte Härte dem Tollhaus aufgeopfert werden, durch liebreiche Leitung zu einem ihrer Schwachheit angemessenen, einfachen Verdienst vom Elend eines eingesperrten Lebens errettet und zur Gewinnung ihres Unterhalts und zum Genuß eines freien und ungehemmten Lebens geführt werden können“ (Pestalozzi, 1778, S. W., 1. Bd., S. 188).

Den Kretinismus zu heilen versuchte der Arzt J. J. Guggenbühl in seiner 1841 auf dem Abendberg bei Interlaken / Schweiz gegründeten „Heilanstalt für Kretinen und blödsinnige Kinder“.

Das Berghaus Abendberg bei Interlaken/Schweiz, gegründet 1841 von J. J. Guggenbühl, heute.

Die ersten speziellen Gründungen von Schulen und Anstalten für Schwachsinnige fallen ins 19. Jahrhundert. Die erste Schule, die auch für schwachsinnige Kinder gedacht war, gründete der Privatlehrer Gotth. Guggenmoos 1816 in Hallein, später in Salzburg, wo sie bis 1835 bestand. In Österreich hatte bereits 1779 der Wiener Krankenhausdirektor Frank die Erziehung und Bildung schwachsinniger Kinder für notwendig gehalten. 1820 rief Traugott Weise mit seiner „Betrachtung über geistesschwache Kinder“ seine Zeitgenossen auf, sich der Geistesschwachen anzunehmen, „deren Menschheit oft mit Füßen getreten wird“.

Dass die „Wechselbälge“ noch nicht ganz ausgestorben waren, geht aus einer Tagebuch-Aufzeichnung von J. W. v. Goethe hervor. Dort ist aus dem Jahre 1810 von „Fexen im Salzburgischen“ die Rede, was gleichbedeutend mit „Wechselkindern“ ist: „Fexe werden im Salzburgischen mehr oder weniger imbezille Menschen genannt. Alle Wirtschaften an der Salzach haben deren mehr oder weniger … Es gibt Stufen dieser Blödsinnigkeit und deswegen werden dreierlei Arten von Fexen gezählt: Weltläufige, welche allenfalls umher nach der Residenz gehen können, um irgendein Geschäft zu verrichten; Revierige, welche bloß in den Revieren des Dorfes können zu Hirten oder sonst gebraucht werden; Unrevierige, welche nicht aus dem Hause kommen und nicht die mindesten Fähigkeiten haben. Diese Menschen sind so häufig, daß gewisse Gewohnheitsrechte für die hergebracht sind.“ – Wir dürfen hierin wohl die erste integrationsbezogene Klassifizierung geistig behinderter Personen sehen. Pfarrer Probst nannte seine 1852 in Ecksberg gegründete Anstalt eine „Weltläufigmachungsanstalt“, deren Programme er auf der Weltausstellung 1872 in Wien vorstellte: soziale Eingliederung würde man heute sagen.

gegründet 1816 in Hallein von G. Guggenmoos

Faksimile von Guggenmoos’ Handschrift

Heilpflege- und Erziehanstalt in Baden bei Wien, gegr. durch J. D. Georgens und M. Deinhardt 1856

Eine pädagogisch differenzierte, zum Teil modern anmutende Einrichtung schufen 1856 J. D. Georgens und M. Deinhardt mit ihrer „Heilpflege- und Erziehanstalt Levana“ in Baden bei Wien (Möckel 1988).

In Frankreich gelang es 1798 dem Arzt Jean Itard, einem verwilderten, geistig behinderten Knaben durch sorgfältige pädagogische Maßnahmen zu einem erstaunlichen Grad von sozialer Anpassung zu verhelfen. Jäger hatten den etwa 10-jährigen Jungen nackt in einem abgelegenen Wald gefunden, wo er offensichtlich schon längere Zeit vegetiert und sich von Eicheln ernährt hatte. Seine Lebensgeschichte bis zu seiner Auffindung, die Frage nach der Dominanz endogener oder exogener Faktoren, mag ungeklärt bleiben; auf jeden Fall handelte es sich um eine geistige Behinderung. Systematische Sinnesschulung und gemüthafte Bildung trugen zu dem Erziehungserfolg wesentlich bei. Der Junge konnte schließlich mit Itard in Pariser Restaurants speisen, nachdem oder obwohl er vorher sein Dasein nur in der Wildnis gefristet hatte (Itard 1965, Lane 1990).

Für Itard selber war es offensichtlich ein Misserfolg, denn Viktor, das „Wildkind“, das er zunächst nicht als „Idioten“ angesehen hatte, vermochte nicht, das Sprechen zu erlernen und sich in die Ordnung der Moral zu integrieren. Überzogene Zielsetzungen und Hoffnungen ließen den mit hohem wissenschaftlichen Ehrgeiz arbeitenden Arzt und Pädagogen schließlich resignieren. Seinen methodischen Ansatz einer „physiologischen Erziehung“ aber führte ein anderer Pariser Arzt fort: Edouard Seguin (1812 – 1880). Sein Konzept richtete sich – im Gegensatz zu dem Itards – direkt auf die Erziehung „idiotischer“ Kinder. Er hatte die besondere Bedeutung der sensualistischen Methode für die Bildung des Intellekts erkannt, zugleich aber auch die Bedeutung der affektiven und moralischen Erziehung. Sein Programm fasste er 1846 in seinem „Lehrbuch der Idiotenerziehung“ zusammen, dem ersten systematischen Lehrbuch dieser Art (Hänsel 1974). Seine praktischen Versuche, die in der Betonung der sensorischen und motorischen Schulung auf den späteren Piagetschen Ansatz hindeuten, führte er mit idiotischen Kindern zunächst an der Pariser Irrenanstalt Bicêtre und später an einer eigenen Privatschule durch (Seguin 1864). Wohl aus politischen Gründen emigrierte er 1850 in die Vereinigen Staaten, wo er dann maßgeblich am Aufbau der „Schwachsinnigenerziehung“ beteiligt war (Kanner 1964, Rosen u. a. 1976, Scherenberger 1987).

Für die deutsche Heilpädagogik blieb Seguin und damit auch der „physiologische“ Ansatz weithin unbeachtet. M. Montessori kommt das Verdienst zu, seine Methode wieder aufgegriffen und auch für die allgemeine Erziehung weiterentwickelt zu haben. In Paris selber bemühte sich der Psychiater Bourneville (1840 – 1909), Seguins Werk zu erhalten und fortzuführen.

1866 publizierte der englische Arzt John L. H. Down seine „Beobachtungen zu einer ethnischen Klassifizierung von Schwachsinnigen“. Darin unternimmt er den Versuch, die ihm bekannten Gruppen von Schwachsinnigen bestimmten Rassen zuzuordnen, und beschreibt dabei erstmals den von ihm so genannten „mongolischen Typ der Idiotie“. Beachtlich ist hierbei, dass er nicht nur Symptomatologie und eine spekulative Ätiologie darstellt, sondern auch konkrete Möglichkeiten der Behandlung – „systematic training“ (Down 1968, 6).

Faksimile aus dem Correspondenz-Blatt der deutschen Gesellschaft für Psychiatrie und gerichtliche Psychologie. 7. Jahrgang 1860

3 Anstalten und Hilfsschulen

Die zahlreichen Gründungen von Schwachsinnigenanstalten durch kirchlich-caritative Institutionen waren sicherlich in erster Linie vom christlichen Ethos getragen (Verband Kath. Einrichtungen 1989, Stockhausen 1975). Man würde ihnen aber nicht gerecht, wollte man sie nur unter diesem Aspekt betrachten. Sie waren vielmehr, jedenfalls die neuen Anstalten im 19. Jahrhundert, mitgetragen von den pädagogischen und medizinischen Impulsen und Erkenntnissen, die sich in dieser Zeit allmächlich verbreiteten. Als Beispiele genannt seien die süddeutschen Anstaltsgründungen von Wildberg b. Nagold durch Pfr. Haldenwang (1838, „Rettungsanstalt für schwachsinnige Kinder“), Stetten durch Dr. Müller (1848), die Kretinenanstalt Ecksberg durch Pfr. Probst (1852), die „Blödenanstalt“ Neuendettelsau durch Pfr. Löhe (1854), die „Associationsanstalt Schönbrunn“ bei Dachau (1863), die Wagnerschen Anstalten in Dillingen durch Pfr. Wagner (1869) und die Ursberger Anstalten durch Pfr. Ringeisen (1884). Einen näheren Überblick in die Entwicklung der ersten Anstaltsgründungen gibt die Arbeit von Meyer (1973). Bezeichnend für den ursprünglich offenen Ansatz, der durchaus nicht nur auf Separierung abgestellt war, sind Aufzeichnungen in der Schulchronik von Schönbrunn bei Dachau, wonach unter den ersten Schülerinnen sich zu einem Drittel auch „normalbegabte“ Kinder befanden, und stets auch Kinder aus der Umgebung – behinderte und nicht behinderte – aufgenommen wurden (vgl. auch Stockhausen 1975, Möckel u. a. 1997, 1999).

Auch die staatlichen „Idiotenanstalten“ dieser Zeit verstanden sich nicht als Bewahranstalten, sondern bemühten sich um die Erfüllung eines pädagogischen Auftrags, wie u. a. aus den Preußischen Bestimmungen, das Hilfsschulwesen betreffend, von 1859 hervorgeht. Darin wird über „Erziehung und Unterricht der Blödsinnigen“ festgestellt und bestätigt, dass es möglich sei, Kinder dieser Kategorie durch „sorgfältigste, physische und moralische Pflege, unter Anwendung geeigneter Hilfsmittel der Erziehung und des Unterrichts … allmählich wieder zu einigermaßen brauchbaren Mitgliedern der menschlichen Gemeinschaft heranzubilden“ zit. b. Klink 1966, 106 – 107). Diese staatlichen Anstalten gingen zum Teil aus Initiativen von Taubstummenpädagogen hervor, so z. B. die Gründung der „Heil- und Bildungsanstalt für Blödsinnige“ in Berlin durch C. W. Saegert (1858). In seiner Schrift „Die Heilung des Blödsinns auf intellektuellem Wege“ (1845 / 46) stützte er sich im Wesentlichen auf J. Itard. Sozialstaatliche und ideengeschichtliche Zusammenhänge hat Bradl (1991) aufgezeigt.

In der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts wurde das Ausmaß gewährter Bildungshilfe für geistig behinderte Kinder durch die Gründungen der öffentlichen Hilfsschulen erheblich erweitert. Im Zuge ihres Ausbaues vollzog sich jedoch eine allmähliche Verdrängung der Imbezillen aus den Hilfsschulen („Strukturwandel“, Beschel 1960). Es mögen dafür mehrere Gründe maßgebend gewesen sein: das Leistungsprinzip, der Nachweis der sozialen Brauchbarkeit, das Fehlen einer tragfähigen Bildungskonzeption für die Schwächeren, der fehlende Rückhalt in der öffentlichen Meinung und die durch die unterschiedliche Zusammensetzung der Schülerschaft in der Hilfsschule – Debile und Imbezille – schwer zu überbrückende unterrichtliche Schwierigkeit.

Carl Wilhelm Saegert1809 –1879Wegbereiter der deutschen Schwachsinnigenfürsorge Berlin

P. Heinr. Matthias Sengelmann1821 –1899Gründer der Alsterdorfer Anstalten bei Hamburg

Johanna Philippine Nathesius1829 –1885Gründerin der Schwachsinnigen-anstalten zu Neinstedt am Harz, 1861

Pfarrer Joseph Probst1816 –1884Gründer der Anstalt Ecksberg/Oberbayern

Die um ihre Anerkennung ringende Hilfsschule sah sich genötigt, sich nach „unten“ abzugrenzen. So plädierte Egenberger (1913) für die Praktizierung einer Grenze, an der das „Unternormale, welches wertlos ist“, beginnt. „Wer nur Unterklassenziele zu erreichen vermag, also über die ersten Elemente nicht hinauszubringen ist, dessen Bildung bedeutet verlorene Mühe und verlorenes Geld“ (99). In späteren Jahren hat Egenberger die prinzipielle Bildbarkeit auch der Schwächsten durchaus verteidigt. Hier aber ging es offensichtlich um die Profilierung einer bestimmten Sonderschule, der Hilfsschule, die mit Nützlichkeitsbegründungen ihre Existenzberechtigung gegenüber einer uneinsichtigen Öffentlichkeit zu verteidigen suchte.

Wollte man die Schwächeren nicht gänzlich ausschulen, so überwies man sie in Anstaltshilfsschulen oder an manchen Orten in so genannte Vorklassen oder Sammelklassen.

A. Fuchs (1917) berichtet von solchen „Sammelklassen“ für schwer schwachsinnige Kinder an den Berliner Hilfsschulen, wo sie eine selbstständige Stellung einnahmen. Ihnen war jeweils ein Hort angeschlossen, dessen Aufgabe die „Speisung, belehrende Beschäftigung und Übung der Kinder bis zu den Abendstunden“ war. Es handelte sich also um Tageseinrichtungen. Die Eltern waren verpflichtet, ihr Kind dorthin zu schicken.

Die Sammelklasse (S-Klasse) stellte eine einklassige Schule dar. Wegen der nötigen Einzelbehandlung sollte sie nicht mehr als 15 Kinder umfassen. Auf die Fächer Deutsch und Rechnen wurde im Gegensatz zur Hilfsschule ausdrücklich nicht mehr das Hauptgewicht gelegt. Neben der Pflege des Gemüts wurde die Entwicklung der körperlichen Geschicklichkeit als Hauptfach angesehen. Die Hälfte der täglichen Unterrichtszeit sollte auf den Handarbeitsunterricht verwendet werden. Dazu kamen in angemessenem Umfang Spielen und Turnen (Fuchs). In anderen Orten versuchte man es mit Differenzierungen der Hilfsschüler in A- und B-Züge oder in A-, B- und C-Züge gemäß dem unterschiedlichen Leistungsvermögen.

Im Gegensatz zu diesen lokalen Regelungen in Deutschland, welche die adäquate Förderung der schwer schwachsinnigen Kinder mehr zufälligen Bedingungen überließ, wurde die Schulpflicht für imbezille Kinder in Norwegen im Jahre 1881 und in den Niederlanden 1901 durch Gesetz eigens geregelt. So kam es, dass dieses kleine Land bald das mit am besten ausgebaute Schulsystem für imbezille Kinder aufwies.

Aus der Stiftung Ecksberg bei Mühldorf am Inn

Wie utilitaristisch angefochten die allgemeine Bereitschaft zur Förderung der schwer schwachsinnigen Kinder schon vor 1933 war, geht u. a. aus einem Vortrag hervor, den G. Aschaffenburg, Dekan der Medizinischen Fakultät der Universität Köln, 1930 auf dem 5. Kongress für Heilpädagogik in Köln hielt. Unter dem Titel „Grenzen der Heilpädagogik“ erhob er seine Stimme gegen „den auf heilpädagogischem Gebiet vielfach geübten Mißbrauch der Kräfte“. So sollte man „davon Abstand nehmen, hochgradig Schwachsinnige mit unendlicher Mühe zu fördern, mit dem Endergebnis, daß sie vielleicht etwas hinzugelernt haben, aber doch niemals sozial brauchbar werden … Die Notwendigkeit, mit menschlicher Kraft und menschlicher Begeisterung sparsam umzugehen, verlangt gebieterisch eine sorgfältige Sichtung der Fälle, damit die Kraft, die, an anderer Stelle eingesetzt, Gutes wirken und Wertvolles erreichen könnte, nicht vergeudet wird in mühseliger, aber aussichtsloser Arbeit“ (Aschaffenburg 1931, 709).

Ein lebendiges Bild vom Schicksal einer Anstalt im Übergang zum Nationalsozialismus erbringt die wiedergefundene Chronik des Katharinenhofes Großhennersdorf aus den Jahren 1934 bis 1941, herausgegeben und kommentiert von B. Böhm, H. Markwardt und J. Trogisch (2017).

4 Sozialdarwinismus und schulische Ausgrenzung

Ende des 19. Jahrhunderts verbreiteten sich in Europa und Nordamerika rassehygienische Tendenzen, die vor allem auf eine Verhütung und Ausgrenzung „minderwertigen Lebens“ hinausliefen. In äußerer Anlehnung an die Entdeckungen des großen Biologen Ch. Darwin, vor allem aber unter rassistischen Vorzeichen wurde der „Kampf ums Dasein“ zu einem pseudowissenschaftlichen Thema. Er wird als „Sozialdarwinismus“ bezeichnet. Die damals verkündeten Thesen, die bis in die Forderung nach einer „Euthanasie“ hineinreichten, bezweckten eine soziale Auslese und letztlich die Züchtung einer hochwertigen Rasse. Soziale Maßnahmen zu Gunsten „Minderwertiger“ wurden ausdrücklich verneint.

Verwirrung und Unheil hatten bereits seit Beginn dieses Jahrhunderts vererbungstheoretische und eugenische Tendenzen angerichtet. Man war der Annahme, dass Schwachsinn erblich sei, zur Armut, Kriminalität und diversen Krankheiten führe und deshalb ausgemerzt werden müsse. Vor allem in Nordamerika bestimmte dieses Denken die Maßnahmen an Schwachsinnigen lange Zeit. Dazu hatte besonders ein Buch von H. H. Goddard beigetragen, das (deutsch) 1914 erschienen war und den Titel trug „Die Kalikak-Familie – Eine Studie über die Vererbung des Schwachsinns“. Die Folge dieser und ähnlicher wissenschaftlich unzulänglicher Behauptungen waren u. a. die gesetzlich bestimmte Sterilisation und die weitestgehende gesellschaftliche Isolation der Geistesschwachen, d. h. ihre lebenslängliche Internierung (Näheres b. Hanselmann 1958, 127).

1920 erschien in Deutschland eine von zwei angesehenen Gelehrten, einem Rechtswissenschaftler, K. Binding, und einem Mediziner, A. Hoche, verfasste Schrift mit dem Titel „Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens“. Sie richtete sich gegen die Existenzberechtigung von Menschen mit schweren geistigen Mängeln, deren Versorgung als sinnlos und kostspielig angesehen wurde. Unter dem Einfluss volkswirtschaftlicher und selektiv-eugenischer Maßgaben hatten die Autoren gefordert, „unheilbar blödsinnige“ Menschen zu „erlösen“, statt sie hinter Anstaltsmauern nutzlos am Leben zu erhalten. Bei ihnen könne von Leiden keine Rede sein, weil kein Lebenswille und kein Selbstbewusstsein vorlägen. Sie seien „geistig Tote“, „leere Menschenhülsen“. Der Lebenswert dieser Menschen müsse sich auf die Beurteilung eines „objektiven Lebenswertes für die Gesellschaft“ verlagern, und dieser könne eben auch „unter null sinken“, sodass diese Menschen als „Ballastexistenzen“ im Gefüge der menschlichen Gesellschaft anzusehen seien. Als Mediziner resümierte Hoche: „Eine neue Zeit wird kommen, die von dem Standpunkte einer höheren Sittlichkeit aus aufhören wird, die Forderungen eines überspannten Humanitätsbegriffes und einer Überschätzung des Wertes der Existenz schlechthin mit schweren Opfern dauernd in die Tat umzusetzen“ (1920, 62).

In der Zeit des Nationalsozialismus kulminierten die Idee und der Grundsatz der Brauchbarkeit, und zwar hier im völkischen Sinne. So lesen wir bei A. Krampf (1936): „Brauchbarkeit ist … das Urteil über den Wert einer Persönlichkeit in ihrem ganzen physischen und psychischen Sein für die Gemeinschaft“ (19). Oder: „Wenn die Einzelpersönlichkeit im Sinne und zum Nutzen des Ganzen“ am Kulturschaffen des Volkes „bewußt teilnimmt und teilzunehmen in der Lage ist, dann erweist sie sich als brauchbar“ (16). Die Arbeit der Hilfsschule galt nicht dem Wohle des einzelnen behinderten Kindes, sondern hatte da anzusetzen, „wo die Gefahr einer kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Volksschädigung besteht“, heißt es in einem Aufruf von Ruckau in der „Deutschen Sonderschule“ (1936, 1 – 3). Das Brauchbarmachen als Aufgabe der Hilfsschule aber sollte „auf dem wirkungsvollsten und billigsten Wege“ erfolgen. „Es darf im Dritten Reich keinen Erzieher auf sog. verlorenem Posten geben und keine Stunde umsonst vertaner Kraft oder unverhältnismäßig starken Ringens um einen ganz kleinen, für die Volksgemeinschaft nur unwesentlichen Erfolg“ (Bartsch 1934, 48).

In der Konzeption der „Hilfsschule im neuen Staat“ fehlten denn auch schulische Einrichtungen für schwer schwachsinnige Kinder. Krampf sprach von den „völlig Bildungsunfähigen“, die durch Gesetz aus der allgemeinen Schulpflicht entlassen werden und der Wohlfahrt überantwortet werden sollten. Eine schulische Arbeit an ihnen sei aus wirtschaftlichen Gründen nicht mehr vertretbar. Horte, Kindergärten oder Anstalten sollten sich dieser Kinder annehmen. Um Kosten zu sparen, sollte man die Zöglinge „äußerst scharf in Schul- und Bildungsfähige und Schul- und Bildungsunfähige“ teilen (Voigt 1934). Differenzierte Angaben über die Verdrängung der schwerer behinderten Kinder durch Anordnungen der Nazi-Dienststellen enthält u. a. die Untersuchung von Höck (1978).

Das Gesetz, das den Ausschluss der sog. Bildungsunfähigen legalisierte, trat 1938 in Kraft. Dieses Reichsschulpflichtgesetz bestimmte in § 11: „Bildungsunfähige Kinder und Jugendliche sind von der Schulpflicht befreit. Als bildungsunfähig sind solche Kinder und Jugendliche anzusehen, die körperlich, geistig oder seelisch so beschaffen sind, daß sie auch mit den vorhandenen Sonderschuleinrichtungen nicht gefördert werden können.“ Diese Bestimmung ist wegen ihres relationalen Aussagegehalts im Reich unterschiedlich gehandhabt worden. Sie führte aber generell zur systematischen Ausgrenzung dieser Kinder und bedeutete in sehr vielen Fällen deren Freigabe zur Tötung.

Die Bubenabteilung der Anstalt Ecksberg, vergast 1944

Abtransport zur „Endlösung“, 1940

Es wurde von einzelnen Vertretern der Hilfsschulen versucht, die schwer schwachsinnigen Kinder und ihre Einrichtungen zu retten. So betonte u. a. Tornow (1941), dass diese Kinder eine gewisse Bildbarkeit durchaus besäßen und daher auch eine Teilbrauchbarkeit für das Volksganze erreichen könnten. „Wir müssen in voller Klarheit herausstellen: die als bildungsunfähig aus der Hilfsschule auszuschulenden Kinder sind in der Mehrzahl der Fälle keineswegs als völlig unbeeinflußbar, als völlig erziehungs- und bildungsunfähig, als völlig arbeitsunfähig oder gar als asozial hinzustellen“ (27). „Diese Kinder könnten bei geeigneter Betreuung wenigstens einen Teil ihres Lebensunterhalts verdienen und zugleich vor dem völligen sozialen Absinken bewahrt werden“ (33).

Die konsequente Auslegung der Begriffe „lebensunwertes Leben“ und „Bildungsunfähigkeit“ führte allerdings unerbittlich – vor allem im Krieg – zur massenweisen systematischen Tötung dieser im Sinne der Nazi-Ideologie „unbrauchbaren“ Kinder und Jugendlichen (Ehrhardt 1965, Klee 1983). Ihr Ziel wurde zwar mit der Lüge zu verschleiern versucht, dass niemand diese Menschen auf dem Wege der Euthanasie beseitigt wissen wolle, zugleich aber wurde auch primitiv-utilitaristisch suggeriert, dass „niemand mehr – wollen wir endlich aus dem Wohlfahrtsstaat herauskommen – die Verantwortung für die Erhaltung arbeitsunfähiger Volksgenossen übernehmen“ könne (Krampf, ibid., 83). – Das Programm der Kinder- Euthanasie („T 4“) wurde über eine Meldepflicht zentral gesteuert und in mehreren als Pflegeanstalten oder Spezialkliniken getarnten Tötungseinrichtungen durchgeführt. Ihm fielen mindestens 5000 geistig behinderte Kinder zum Opfer, wahrscheinlich wesentlich mehr. Insgesamt gab es im Deutschen Reich sechs Tötungsanstalten, in denen über 70 000 Menschen aus psychiatrischen Anstalten, Alters- und Pflegeheimen und Krankenhäusern ermordet wurden (Klee 1983, Kuratorium Gedenkstätte Sonnenschein 1996, Jenner, Klieme 1997, Faulstich 1998).

Nach 1945 änderte sich für die geistig behinderten Kinder schulisch und sozial wenig. Man knüpfte da an, wo man 1933 gestanden hatte. Der § 11 des Reichsschulpflichtgesetzes wurde in sämtliche Schulpflichtgesetze der Bundesländer übernommen. Die Hilfsschule etablierte sich wieder als Leistungsschule, die an einer Einbeziehung dieser Kinder kaum interessiert war. Man überließ sie – wie einst – den Anstalten, d. h. der „privaten Mildtätigkeit“. Die Ausschulung der sog. Bildungsunfähigen, ihre „Schulbefreiung“, wurde vielfach bedenkenlos praktiziert. Die Hilfsschule registrierte diese „Befreiten“ lediglich in ihren Akten. Es standen nur in den Anstalten Plätze in sehr begrenzter Zahl zur Verfügung. – Noch 1954 hieß es in einer Denkschrift des Verbandes Deutscher Hilfsschulen zum Ausbau des heilpädagogischen Sonderschulwesens (unter A 8): „Erweist sich ein Kind während seiner Hilfsschulzeit als bildungsunfähig, ist die Ausschulung zu veranlassen.“ Darüber, was mit den so Entfernten geschehen soll, wurde nichts vermerkt.

Die zahlreichen Anstalten, zumeist in kirchlicher Trägerschaft, hatten nach dem Krieg einen schweren Stand. Die materiellen und geistigen Verwüstungen hatten Spuren hinterlassen, die nicht so rasch überwun- den werden konnten. Die Finanzierung war im Wesentlichen auf „Mildtätigkeit“ angewiesen. Der empfindliche Mangel an pädagogischem Fachpersonal erlaubte im Allgemeinen nur Pflegedienste, freilich unter Einbeziehung pädagogischer Elemente (Kaspar, Wollasch 1981, Klevinghaus 1972).

5 Bildungsrecht – Integration in das Schulsystem

Eine Wendung bahnte sich an, als die Eltern zur Selbsthilfe griffen und sich zu Elternvereinigungen zusammenschlossen. 1958 wurde die Bundesvereinigung „Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind“ in Marburg gegründet (Mutters 1965). Der allmählich wieder in Gang kommende Kontakt mit dem Ausland ließ die bisherige Mauer der Ignoranz auf sozialem und schulischem Sektor allmählich abbröckeln. Die von der Bundesvereinigung Lebenshilfe geprägte Bezeichnung „geistig behindert“ wurde in die sonderpädagogische Fachterminologie übernommen.

Es entstanden zunächst sozialpädagogische Einrichtungen in Form reiner Horte oder Tagesstätten ohne eine Angliederung an eine Schule. Ihre Errichtung ließ sich aufgrund des damaligen Jugendwohlfahrtsgesetzes rechtlich leichter bewerkstelligen als die Schaffung schulischer Einrichtungen. Hier bestand rechtlich das Hindernis der „Schulbefreiung“ der „bildungsunfähigen“ Kinder.

Ein aufschlussreiches Dokument für diese Problematik stellt der 13. Abschnitt des „Gutachtens der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder zur Ordnung des Sonderschulwesens“ (1960) dar. Er ist betitelt „Heilpädagogischer Lebenskreis für pflegebedürftige Kinder“. Es heißt darin im Einzelnen: „Diejenigen Kinder, deren Erziehbarkeit und Bildbarkeit so gering sind, daß sie weder in Schulen noch in Heilpädagogischen Kindergärten gefördert werden können, haben auch ein Anrecht darauf, als Menschen beachtet und behandelt zu werden. – Der Staat darf sich der Verpflichtung nicht entziehen, auch diesen Kindern gerecht zu werden … Diese Lebenskreise sind stationär in Heimen oder … als Tagesheimstätten einzurichten. Wieweit die Jugendfürsorge oder die Schulbehörde oder beide gemeinsam solche Einrichtungen schaffen und beaufsichtigen, hängt von den jeweiligen örtlichen Gegebenheiten und dem jeweiligen Charakter dieser Einrichtung ab.“

Dieser Text stellt offensichtlich eine Verlegenheitslösung dar. Dies geht schon aus dem schulorganisationsfremden Terminus „Lebenskreis“ hervor, der in einem Gutachten verwendet wird, in welchem eindeutig nur von „Sonderschulen“ die Rede ist. Man könnte einwenden, dass man sich damals – 1960 – in Anbetracht der gegebenen Verhältnisse und der noch nicht ausgereiften Konzeption für diese Bildungsarbeit alle Türen offen lassen wollte (Schulanhängsel oder Sozialeinrichtung); und doch wurde eine negative Fixierung vorgenommen: die geistig behinderten Kinder wurden als „pflegebedürftig“, d. h. nicht schulbildungsfähig, deklariert. Die menschliche Aufgabe an ihnen wurde nicht als Bildungsaufgabe, sondern als „Pflege der körperlichen und seelischen Kräfte“ definiert. Abgesehen von diesen vagen und die Bildungsaufgabe an Kindern mit geistiger Behinderung einengenden Formulierungen wurde immerhin die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit auf diese bedeutsame Aufgabe gerichtet.

Wenn auch die sozialpädagogische Lösung von Vertretern der Hilfsschule (W. Hofmann 1959, Wegener 1962) als adäquat für schwer schwachsinnige Kinder angesehen wurde, so konnte sie doch die schulpädagogische Lösung nicht ersetzen. Längst lagen Vorbilder aus dem Ausland vor. Es ging im Übrigen prinzipiell um die Sicherung eines ungeteilten Bildungsrechtes für alle Kinder.

Da sich die Hilfsschule aus ihrer eigenen Tradition und Position als „Leistungsschule“ heraus – aus damaliger Sicht mit Recht – dagegen wehrte, die von ihr als „bildungsunfähig“ ausgeschulten Kinder wieder aufzunehmen, und damit den eigenen Bildungsauftrag zu gefährden, kam nur eine gesetzliche Neuregelung in Betracht: Es musste eine eigene „Sonderschule für Geistigbehinderte“ zusätzlich zur Hilfsschule (Sonderschule für Lernbehinderte) geschaffen werden. Zu dieser wichtigen bildungspolitischen Neuschöpfung kam es durch den Erlass von Sonderschulgesetzen in den Bundesländern um die Mitte der sechziger Jahre. Die Verankerung des Schulrechts der geistig behinderten Kinder bedeutete:

a) die Bestätigung des allgemeinen, durch Verfassungen gesicherten Bildungsanspruches, damit

b) die Bestätigung der Zugehörigkeit zum Gesamt der Schulen besuchenden Kinder und Jugendlichen,

c) die Sicherung der Vermittlung aller diesen Kindern zugänglichen Bildungsgüter einschließlich derer, die zu den so genannten Kulturtechniken gehören, und

d) den Einbau dieser Bildungsarbeit in die umfassende Organisation der Schule.

Der Weg zur ordentlichen „Schule für Geistigbehinderte“, wie er in München verlief, kann als Beispiel für ähnliche Vorgänge an anderen Orten dienen (Speck 1964). Er ist mit dem Namen der Münchner Oberschulrätin M. Eller eng verknüpft. – Schon als Hilfsschullehrerin hatte sie sich in den fünfziger Jahren aus eigenen Stücken außerhalb der Schule im Einzel- und Gruppenunterricht derjenigen Kinder angenommen, die von der Schule abgewiesen worden waren. Zusammen mit den Eltern, die jeweils an einem solchen Abendunterricht teilnahmen, hatte sich ein Arbeitskreis gebildet.

Im Jahre 1959 wurde dieser Abendkurs mit Genehmigung des Stadtschulamtes in eine Versuchsklasse der Hilfsschule umgewandelt. Sie musste von M. Eller neben ihrer Hilfsschulklasse geführt werden. Der Erfolg dieser Arbeit führte 1960 zur ordentlichen Errichtung von zwei Sonderklassen für Geistigbehinderte an der Hilfsschule an der Klenzestraße. Es waren dies die ersten öffentlichen „Sonderklassen für Geistigbehinderte“ in Bayern. Das Münchner Beispiel fand in anderen Städten des Landes, wo sich Lehrer dazu bereitfanden, Nachahmung.

Nach dem Erlass des Sonderschulgesetzes (1965) konnten die ersten selbstständigen Schulen für geistig behinderte Kinder geschaffen werden. Auch in fast allen anderen Bundesländern vollzog sich zur gleichen Zeit dieser Vorgang; in die Schulgesetze wurden die „Schulen für Geistigbehinderte“ – in Baden-Württemberg: für „Bildungsschwache“ – aufgenommen.

In den siebziger Jahren ist die „Schule für Geistigbehinderte (Sonderschule)“ ein festverankerter Bestandteil des Schulwesens. Ausgebaut wurden auch die Einrichtungen für die Frühförderung, der Kindergarten (als schulvorbereitende Einrichtung), die Tagesstätten, die Heime, die Werkstufe und die Werkstätten für Behinderte (Speck 1979 a).

Seit den achtziger Jahren wurde als Folge fortgeschrittener Integrationsvorstellungen in der Gesellschaft die Schule für geistig Behinderte als einzig adäquate Bildungseinrichtung für diese Kinder in Frage gestellt (siehe Kap. IX, 3). In zahlreichen Modellen wurden Formen gemeinsamen Lernens von geistig behinderten und nicht behinderten Schülern erprobt. Die Zahl der Eltern wuchs, die ihr geistig behindertes Kind in einer Grundschule unterrichten lassen wollten.

Mit diesen Ansätzen sollte die Gefahr der sozialen Isolierung gebannt und eine bessere pädagogische Grundlage für eine spätere wirkliche soziale Eingliederung im Sinne des Normalisierungsprinzips geschaffen werden. Die Probleme, die sich aber gerade im Falle einer geistigen Behinderung schulisch-unterrichtlich stellten, waren nicht unerheblich (Speck 1988). So war es eine offene Frage, ob und wie weit die Grundschule generell bereit ist, diese Aufgabe zu übernehmen, ob der Staat in der Lage ist, die Personalschlüssel für Lehrer zu verbessern, ob die Eltern der nicht behinderten Kinder wirklich und auf Dauer zur Kooperation bereit sind, und ob die Lehrer generell und beständig die erschwerte unterrichtliche Aufgabe übernehmen können. Eine weitere Frage richtete sich darauf, ob etwa ein Teil der geistig behinderten Kinder integrativ unterrichtet wird und der andere Teil in einer Restschule verbleibt, deren Bildungsauftrag wiederum in Frage gestellt wird, und die dann zur Pflegeeinrichtung abgestuft werden könnte.

Die Integrationsdiskussion wurde mit starkem sozialem und politischem Engagement geführt. Die sich stellenden Fragen ließen sich deshalb noch nicht bündig beantworten (Mühl 1987). Auf jeden Fall waren in der geistigbehindertenpädagogischen Szenerie Ansätze eines grundlegenden Wandels mit gegenwärtig noch nicht absehbaren Folgen und eine beträchtliche Verunsicherung unter Eltern und Sonderpädagogen eingetreten. Die zutage getretenen Kontroversen bezogen sich dabei nicht auf das Ziel „soziale Integration“, sondern auf den Weg dorthin. Die bisher eigeninstanzlich kompetente Sonderpädagogik (Geistigbehindertenpädagogik) sieht sich in ein substanzielles Spannungsverhältnis mit allgemeinpädagogischen und sozialpädagogischen Kompetenzen einbezogen. Sie ging nun nicht mehr von einer institutionell fixierenden Sonderschulbedürftigkeit aus, sondern von einer offenen Position, die vom individuellen Erziehungsbedarf des Kindes unter der Maßgabe dienlicher integrativer Lernbedingungen bestimmt wird (KMK-Empfehlungen 1994).

6 Zur Entwicklung der Geistigbehindertenpädagogik

Die Wissenschaft von den Bildungs- und Eingliederungsmöglichkeiten für Menschen mit einer geistigen Behinderung ist relativ jung. Sie ist hervorgegangen aus medizinisch-naturwissenschaftlichen Ansätzen zur Erklärung des Entstehens und zur Vorbeugung von geistigen Behinderungen, aus christlichen und humanitären Impulsen zur Linderung menschlichen Leidens und aus pädagogischen Versuchen, Einsichten und Methoden zur Bildung auch der Schwächsten im Lernen. Diese Vorgeschichte war ein reichlich langer und mühsamer Weg durch Aberglauben, Ignoranz und Ablehnung einerseits und durch tiefes Elend andererseits. Das gesellschaftliche Schicksal der Ausgestoßenen und Nur-Geduldeten teilten Menschen mit geistigen Behinderungen in allen vergleichbaren „zivilisierten“ Ländern.

Die Geistigbehindertenpädagogik als pädagogisches (heilpädagogisches) Fach hierzulande konstituierte sich etwa 20 Jahre nach dem Zweiten Weltkrieg. Sie hatte nahezu vom Punkt Null auszugehen. Die Nazi-Barbarei hatte alle Ansätze der vorausgegangenen „Hilfsschulpädagogik“ zerschlagen. „Lebensunwertes Leben“ war vernichtet worden. Während beispielsweise in den USA, in den Niederlanden oder in Skandinavien die Entwicklung der wissenschaftlichen Erforschung und der pädagogischen Methoden weiterschreiten konnte, entstand in Deutschland eine Lücke von etwa 30 Jahren. Sie konnte nicht so einfach aufgefüllt werden. Die Kontakte zum Ausland waren unterbrochen und belastet. Der Anschluss an die Entwicklung wurde auf zweierlei Weise gesucht:

■ Man versuchte, an der alten Hilfsschulpädagogik anzuknüpfen. Sie hatte eine 1933 abgebrochene beachtliche Tradition. Diese bezog sich vor allem auf die schulische Förderung „schwachsinniger“ Kinder (Fuchs 1922). Ein anderer Anküpfungspunkt waren die „Anstalten“, die im 19. Jahrhundert Verdienstvolles zur Linderung von Not geleistet hatten (Hilscher 1930, Sengelmann 1885).

■ Man orientierte sich am Ausland. Es war kein Zufall, dass gerade ein Ausländer (T. Mutters, Niederlande) in Deutschland aus der international fortgeschrittenen Entwicklung heraus entscheidende Anstöße für neue Modelle der Förderung und Eingliederung geistig behinderter Menschen gab.

Aus der Spannung dieser unterschiedlichen Ansätze ging das erste größere Kontroversthema hervor, an dem sich die junge Geistigbehindertenpädagogik profilieren konnte: der Streit um den pädagogischen Stellenwert der Kulturtechniken gegenüber einer mehr lebenspraktischen Bildung im Zusammenhang mit der Konstituierung der „Schule für geistig Behinderte“ (Vetter 1966, Bach 1967). Auf jeden Fall konzentrierte sich der wissenschaftliche Ansatz zunächst auf die Schule. Es ging um die Begründung des Bildungsrechtes für geistig behinderte Kinder und Jugendliche und um die Wiedererrichtung spezieller schulischer Einrichtungen. Spezielle pädagogische Methoden zur vollen Ausschöpfung der Lernkapazität dieser Schüler galt es zu entwickeln. Mit einem Elan sondergleichen ging man an die Konstruktion von Lehrpänen (Curricula) heran. Alle alles lehren zu können, hieß die optimistische Devise, die sich auf die Lern- und die Begabungstheorie stützen konnte, ursprünglich aber von J. A. Comenius stammte.

Die Konzentration auf die Verbesserung der Lernmöglichkeiten des einzelnen geistig behinderten Schülers bestimmte lange Zeit inhaltlich das Arbeitsgebiet der Geistigbehindertenpädagogik. Davon legt im Besonderen der von H. Bach 1979 herausgegebene Band 5 des „Handbuches der Sonderpädagogik“ Zeugnis ab. Gebrochen wurde diese Entwicklung durch gesellschaftskritische und soziologisch orientierte Ansätze (Feuser 1981). Das „medizinische Modell“, das sich vornehmlich an Schädigungen im Einzelnen und an entsprechenden individuum-bezogenen Therapie- und Förderungsansätzen orientierte, wurde als einseitig und deshalb unzulänglich verworfen. Gefragt und geforscht wurde nach sozialen, interaktionalen und kommunikativen Zusammenhängen. Unterstützt wurde dieser Ansatz durch die Propagierung von Normalisierung und gesellschaftlicher Eingliederung von Menschen mit geistigen Behinderungen (Thimm u. a. 1985). Die Geistigbehindertenpädagogik begann, sich aus dem Bereich der Schule (Sonderschule) heraus zu verlagern und zu erweitern.

Zum einen dehnte sich das Forschungsfeld der Förderungsmöglichkeiten auf alle Entwicklungsstufen aus, also von der Früherziehung bis zur Erwachsenenbildung; zum anderen verstärkte sich das Forschungsinteresse für Möglichkeiten der schulischen und sozialen Integration, d. h. also für Möglichkeiten gemeinsamen Lernens und Lebens geistig behinderter und nicht behinderter Menschen.

Die Integrationsdiskussion brachte die Geistigbehindertenpädagogik in eine erneute Kontroverse. An ihr lässt sich beispielhaft aufzeigen, was Wissenschaft vermag und wo ihre Grenzen liegen. Wissenschaft versucht Klärung in die Wirklichkeit zu bringen, damit diese besser bewältigt werden kann. Wie ist aber die Wirklichkeit, z. B. die Erziehung samt Erziehungszielen und -problemen, familiären und gesellschaftlichen Bedingungen zu sehen und zu bewerten? Wie kann man beispielsweise zur allseits gewünschten („objektiven“) Klarheit darüber kommen, ob eine gemeinsame Unterrichtung geistig behinderter und nicht behinderter Kinder real die „bessere“ ist? Von welchen Bedingungen hängt die insgesamt bessere Entwicklung ab? Was ist überhaupt „besser“? Wer kann und soll dies beurteilen? Ist dies nicht Sache, d. h. das Recht und die Freiheit, jedes einzelnen, insbesondere der unmittelbar betroffenen Menschen? Wieweit sind subjektive und partiell generalisierte Wertungen maßgebend und konstitutiv für pädagogische Maßnahmen?

Hier wird ein spezielles Problem der Geistigbehindertenpädagogik deutlich: Sie muss Aussagen über den Menschen mit einer geistigen Behinderung machen, da der Zugang zu seiner Selbstsicht und Weltsicht nur indirekt erschlossen werden kann und da seine Wirklichkeit eine extrem abhängige ist.

Jeder Versuch aber, etwas wissenschaftlich objektivierend festzustellen, ist vom Beobachter, von seinen Wahrnehmungsmustern, von seiner eigenen Selbst- und Weltsicht, von seinen Wertmaßstäben abhängig. Wenn er sich z. B. zur bedingungslosen Gemeinsamkeit des Lebens und Lernens aller Kinder bekennt, so ist seine Wahrnehmung im Speziellen von diesen Erwartungen geprägt. Die Folge ist, dass die Wirklichkeit in ihren Möglichkeiten verschieden gedeutet und beschrieben wird. Die Geistigbehindertenpädagogik kann deshalb letztlich kein geschlossenes, also auch kein „klares“ Bild abgeben.

Sie kann als Wissenschaft auch kein Urteil darüber abgeben, ob bestimmte Werte für das Zusammenleben der Menschen und für ihre eigene Lebenserfüllung und Sinnfindung die „richtigen“ sind. Für Werte, für das, was den Menschen gut und glücklich machen kann, hat sich der Einzelne zu entscheiden, selbstverständlich im Verbund mit anderen. Wissenschaft kann lediglich feststellen, welche Werte und Normen in bestimmten Gruppen von Menschen gültig und wirksam sind (Anstötz 1984 b). Damit soll angedeutet werden, dass das, was wissenschaftliche Analyse und Theoriebildung erfasst und erarbeitet (konstruiert), nur von begrenzter Gültigkeit ist und sein kann. Selbstverständlich sind diese Beiträge zum Verständnis des Menschen und zur Bewältigung seiner Probleme unverzichtbar wichtig. Die Geistigbehindertenpädagogik hat die Aufgabe, die Erziehungswirklichkeit für Menschen mit geistiger Behinderung in all ihren Facetten und Zusammenhängen zu erfassen, zu sondieren und transparent zu machen und zwar so, dass ihre Befunde nachprüfbar sind, nicht also reine subjektive Ansichten darstellen.

Die Wissenschaft von der Erziehung und Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung kann – bei aller Verpflichtung zu möglichst objektiver, also rationaler, verallgemeinerbarer und kontrollierbarer Erkenntnis – auf die Einbeziehung der in der Gesellschaft wirkenden und für den Einzelnen gültigen Werte und Normen nicht verzichten; denn Erziehung ohne verbindliche Normen und Werte ist nicht denkbar. Damit aber wird zugleich das Kreuz sichtbar, das eine Erziehungswissenschaft auf sich zu nehmen hat, und das ihr immer wieder den Verdacht einbringt, keine echte, keine „reine“ Wissenschaft zu sein.

Eine solche „reine“ Wissenschaft würde den Menschen zum bloßen Objekt wertfreier Analyse und Befunde machen. Sie könnte keine Aussagen darüber machen, was durch Erziehung an Werten verwirklicht werden „soll“. Gerade eine Wissenschaft von der Erziehung geistig behinderter Menschen bedarf einer Diskussion des zugrunde zu legenden Menschenbildes und verstehender Teilhabe am Menschen. Sie wird dabei immer nur von einer Hypothese zur anderen fortschreiten können und ist dabei auf eine kritische Auseinandersetzung mit Gegenthesen angewiesen. Je offener, d. h. je weniger totalisierend und radikalisierend sie dabei verfährt, desto eher kommen Verständigungen, gegenseitige Ergänzungen und Annäherungen an das zustande, was Erziehung unter erschwerenden Lernbedingungen und bei speziellen Erziehungsbedürfnissen bedeutet.

Die Kritik (Anstötz 1984 a, 1985, 1987) an der Geistigbehindertenpädagogik hierzulande, sie ermangele einer hinreichenden wissenschaftlich positiven, also statistisch-empirischen Begründung, ist durchaus ernst zu nehmen. Jedes wissenschaftliche Fach, das es mit dem Befund und der Veränderung von Wirklichkeit zu tun hat, bedarf eines gesicherten Bestandes an Faktenwissen. Dieses wird durch Beobachten, Zählen und Messen von beobachtbarer, zählbarer und messbarer Realität erzeugt. Die Frage ist, wie der beklagte Mangel an erziehungswissenschaftlicher Faktenforschung im Bereich der Geistigbehindertenpädagogik zu erkären ist. Anstötz unterstellte seinen deutschen Kollegen eine Vorliebe für – offenbar „unwissenschaftliches“ – „Ganzheitsdenken“, also ein mangelndes Interesse an „harter“ Empirie und hält ihnen zum Vergleich die imponierenden empirisch-wissenschaftlichen Arbeiten im anglo-amerikanischen Bereich vor.

Bei näherem Hinsehen aber lassen sich wichtige Differenzierungen ausmachen:

Die zitierten englischen und amerikanischen empirischen Arbeiten stammen nahezu ausnahmslos nicht von Pädagogen, sondern von Psychologen. Sie sind Bestandteil der (pädagogisch-)psychologischen Forschung, die an einigen wissenschaftlichen Instituten hervorragend ausgebaut ist. Die Psychologie hierzulande hält sich demgegenüber auffallend abstinent, was die Erforschung der geistigen Behinderung betrifft. Man kann m. E. davon ausgehen, dass im Ausland vergleichsweise ebenso wenige bzw. ebenso viele Pädagogen Forschung im Bereich der geistigen Behinderung betreiben wie hierzulande.

Ein Blick in die bekannten englischen oder amerikanischen Werke über „Mental Retardation“ oder „Mental Deficiency“ zeigt, dass hier „The education of the mentally retarded“ nur ein einzelnes Kapitel darstellt. Alles Übrige ist im üblichen Schema Biologisches, Psychologisches und Soziologisches zur geistigen Behinderung. In dem umfassenden englischen Werk über „Mental Deficiency“ von Clarke und Clarke (Hrsg.) mit 886 Seiten befindet sich unter den 18 Autoren nur ein einziger Pädagoge; die meisten sind Psychologen. Und das 15 Seiten umfassende Kapitel über „The education of the mentally handicapped child“ stammt noch dazu aus der Feder eines (deutschstämmigen) Psychologen: H. C. Gunzburg! Auch für die USA gilt, dass die meisten wissenschaftlichen Publikationen zur „mental retardation“ samt „special education“ und „special teaching“ von Psychologen geschrieben sind und sich auf spezielle psychologische Forschung stützen.

Demgemäß beziehen sich die meisten empirisch-wissenschaftlichen Untersuchungen zum Phänomen „geistige Behinderung“ in Wirklichkeit auf psychologische, nicht auf pädagogische Inhalte. Verwiesen sei beispielsweise auf Fragen zur Verbreitung, zur Diagnostik, zur Klassifikation, zum Verhalten, zur Entwicklung etc. Ob beispielsweise eine Untersuchung zum „motorischen Transfer bei Geistigbehinderten“ (Anstötz 1984 a) wirklich eine pädagogische oder nicht eher eine psychologische ist, bleibt durchaus eine offene Frage. Befunde zur Veränderung von Verhalten aufgrund pädagogischer Interventionen sind allemal ein Problem, wenn sich der Forscher der ganzen Variablenkomplexität solcher interaktionalen Prozesse wirklich stellt, und deshalb auch anderswo relativ rar. Wegen der notwendigen Variablenreduzierung sind derartige wissenschaftliche Ergebnisse auch im Allgemeinen für die pädagogische Praxis von reduziertem Wert. Dies gilt im Besonderen für experimentelle Untersuchungen. Die Euphorie, mit dem verhaltenswissenschaftlichen Interventions- und Forschungsansatz auch Erziehungsprozesse in den Griff bekommen zu können, ist längst verflogen. Erziehung ist eben kein Transportunternehmen, bei dem ein Kind von einem Lernzustand A durch eine Intervention B zu einem Lernziel C transferiert werden könnte (ter Horst 1983).

Was die Geistigbehindertenpädagogik hierzulande kennzeichnet, ist gerade ihr ausgeprägt pädagogischer Ansatz. Er beinhaltet zwingend die Normen- und Zielreflexion. Sie wäre sonst kein pädagogisches Fach. Sie bedient sich als Erfahrungswissenschaft, die sich der komplexen Alltagswirklichkeit von erschwerter und belasteter Erziehung zu stellen hat, der empirischen Befunde, die vor allem die Psychologie als Verhaltenswissenschaft erarbeitet, aber auch eigener Beobachtungen im konkreten, aber offenen pädagogischen Handlungsfeld (Handlungsforschung).

Es dient der pädagogischen Sache wenig, wenn dieser handlungsorientiert offene Ansatz, der sich auch der Subjektivität der Akteure und der Unberechenbarkeit ihres Verhaltens in der Zeit stellt, aus „streng wissenschaftlicher“ Sicht weniger gilt als „exakte“ Zahlenergebnisse. Solche Abwertung dürfte im umgekehrten Verhältnis zur Relevanz solcher Befunde für das pädagogische Handeln stehen. Eine Geistigbehindertenpädagogik, die sich als erklärend dienstbar für pädagogisches Handeln im komplizierten Felde geistiger Behinderungen versteht, kann nur in der permanenten Wechselwirkung eines erfahrungswissenschaftlichen und eines interpretativ-reflexiven Ansatzes stehen.

Die anthropologische Frage „Was ist der Mensch?“, „Was bedeutet eine geistige Behinderung für das Menschsein?“ hat einen traditionell zentralen und legitimen Ort in der deutschsprachigen Heilpädagogik (Pädagogik), so wie anderswo die „Philosophy of Education“ eine eher marginale Bedeutung für die „special education“ hat. Es gibt keinen Grund, in diesem Unterschied eine Unzulänglichkeit der deutschsprachigen Geistigbehindertenpädagogik zu sehen, solange sie die Frage nach der Praxis der Erziehung und Bildung von Menschen mit einer geistigen Behinderung nicht nachweislich vernachlässigt. Davon aber kann generell nicht die Rede sein, wohl aber von der permanenten Notwendigkeit, Effektivität und Sinn heilpädagogischen Handelns zu rechtfertigen, zu überprüfen und der rationalen Kritik auszusetzen.

Wie begrenzt die Möglichkeiten einer „wertfreien“ empirisch-statistischen Wissenschaft sind, Probleme der Erziehungswirklichkeit zu klären, zeigt deren Bedeutungsmanko bei aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen, und zwar besonders dann, wenn sie ideologisch bestimmt sind. Gemeint ist zum einen die Krise der wirtschaftlichen Entwicklung, die seit den neunziger Jahren zu einer Forcierung des ökonomischen Qualitätsprinzips und zu einer Akzentverschiebung des Bildungs- und Förderungsaspektes bei geistiger Behinderung geführt hatte (Ökonomisierung). Durch Gesetzesänderung wurden Qualitätskontrollen und damit Nachweise für die Effektivität und Rentabilität des Förderungsaufwandes eingefordert. Der Kostenfaktor trat in den Vordergrund (Jantzen u. a. 1999, Peterander, Speck 1999).

Ein zweiter, in seiner Auswirkung noch nicht absehbarer Anstoß zu einer für die Geistigbehindertenpädagogik kritischen Perspektive geht von einer Schwerpunktverlagerung aus, d. h. von einer einseitigen Forcierung des Leitprinzips der „sozialen Inklusion“. In den Hintergrund treten dabei die besonderen, d. h. heilpädagogischen Erziehungs- und Förderungsbedürfnisse. Die „Schule für Kinder mit geistiger Behinderung“ wird in Frage gestellt (siehe Kap. IX). Diesen Wandel charakterisiert u. a. die Umbenennung der Zeitschrift „Geistige Behinderung“, herausgegeben von der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung, in den lapidaren Titel „Teilhabe“.

Durch die gegenwärtige Dominanz des sozialen Prinzips der Inklusion gerät die „Geistigbehindertenpädagogik“ als eigenes Qualifikationsfach in den Hintergrund. Als ich bei einer Studienfahrt mit meinen Mitarbeitern nach Italien an der Universität Bologna die Frage stellte, ob man bei der schulischen Integration von Kindern mit Behinderungen in Italien auch Sonderschullehrer brauche, erhielt ich unisono die lapidare Antwort: „Nein!“ Sie störten eher den integrativen Prozess, da sie auch Vertreter der Sonderschule seien. Es genügten Integrationshelfer, die lediglich propädeutische, d. h. bloße Einführungskurse absolviert haben. – Was die künftigen Lehrer in Österreich betrifft, und zwar die Ausbildung aller Lehrer aller Schulgattungen, so sollten nach einer offiziellen Empfehlung der „Lebenshilfe Österreich“ auch für sie bloße Einführungskurse genügen. Dem entspräche – in etwa – das „Profil“ der Ausbildung der Grund-, Haupt- und Realschullehrer an der Universität Bielefeld mit der Umschreibung „Umgang mit Heterogenität“. – Diese Regelung (als Wahlfach) schließt freilich in Deutschland das Studium eines „Lehramtes für Sonderpädagogik“ nicht aus.

Generell wäre ein Verzicht auf ein spezielles und wissenschaftlich begründetes Fach „Geistigbehindertenpädagogik“ nicht zu verantworten: Eine Fülle von Spezialwissen ginge unwiederbringlich verloren und wissenschaftliche Forschung wäre kaum noch möglich. Dabei wäre diese gerade bei der Einführung inklusiver Schulsysteme besonders wichtig, um beobachten und feststellen, also evaluieren zu können, wie weit die besonderen Förderungsbedürfnisse von Kindern mit geistiger Behinderung tatsächlich berücksichtigt werden. Eine Minimalisierung dieses Faches könnte letztlich sogar das Bildungsrecht einiger dieser Kinder in Frage stellen.

Die geschichtliche Entwicklung der Erziehung und sozialen Teilhabe von Menschen mit geistiger Behinderung ist durch Überwindung extremer gesellschaftlicher Widerstände und Hindernisse gekennzeichnet. Skizzenhaft lassen sich folgende Phasen unterscheiden:

■ totale gesellschaftliche Ausgrenzung, bedingt durch Jahrhunderte alte Mystizismen und Aberglauben

■ erste Ansätze einer Erziehung und sozialen Eingliederung über separate Institutionen (Anstalten, Hilfsschulen);

■ Rückschlag der Weiterentwicklung und Bedrohung des Lebensrechtes durch sozialdarwinistische (nationalsozialistische) Einflüsse;

■ Durchsetzung des Bildungsrechtes auf der Basis eigener Sonderschulen und einer wissenschaftlich spezialisierten Geistigbehindertenpädagogik;

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