Dime en qué colegion estudiaste y te diré qué CI tienes E-Book

Catalina Santa Cruz

• Herausgeber: Ediciones UC
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 198

Beschreibung

Este libro postula y defiende una tesis provocadora: los tres sistemas educativos chilenos (Municipal, Particular Subvencionado y Particular Pagado) forman alumnos con profundas diferencias en su inteligencia. Y dado que el acceso a cada uno de los tres subsistemas está determinado por la capacidad de pago de las familias, el nivel socioeconómico en Chile es la causa del mayor o menos capital cognitivo que los estudiantes desarrollan.

Leseprobe

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones y Extensión Cultural Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, [email protected]

www.ediciones.uc.cl

Dime en qué colegio estudiaste y te diré qué CI tienes Radiografía al desigual acceso al capital cognitivo en Chile

Ricardo Rosas

Catalina Santa Cruz

© Inscripción Nº 235.340 Derechos reservados

Noviembre 2023

ISBN digital Nº 978-956-14-3070-9

Diseño: Catalina Benavente L.

Diagramación digital: ebooks [email protected]

CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile

Rosas, Ricardo.

Dime en qué colegio estudiaste y te diré que CI tienes: radiografía al desigual acceso al capital cognitivo en Chile / Ricardo Rosas, Catalina Santa Cruz.

1. Psicología escolar.

2. Inteligencia.

3. Calidad de la educación - Chile.

I. Santa Cruz, Catalina

II. t.

2013370.15+DDC22RCAA2

AGRADECIMIENTOS

Los autores reconocen y agradecen a todos quienes contribuyeron significativamente a este libro:

Catalina Benavente: Diseño y diagramación Angélica Sepúlveda: Edición general

Angélica Bosch: Construcción de bases de datos y análisis estadísticos Olimpia Nicora: Recolección de Fuentes

Soledad Véliz: Idea y Diseño de Portada

Pablo Figueroa: Construcción de bases de datos y análisis estadísticos Marta Edwards: Facilitación de bases de datos

Ximena Aguiar y Julio Marra (diario El País de Uruguay): permisos de reproducción del artículo sobre Laura Espíndola.

A Patrizia Bordoni y Francisco Dittborn, por el cariño, apoyo y paciencia.

Angélica Bosch, Alejandro Carrasco, Juan Carlos Castillo, Flavio Cortés, Lorena Medina, Catalina Leyton, Neva Milicic, Pablo Santa Cruz y Carolina Thibaut, por los valiosos aportes y comentarios al borrador inicial de este libro, el que fue mejorado significativamente gracias a ellos.

A los estudiantes promoción 2013 del curso “Inteligencia, Pensamiento y Lenguaje” de la Escuela de Psicología de la P. Universidad Católica de Chile, por sus valiosos y críticos aportes.

Por último, un reconocimiento muy especial a Angélica Sepúlveda, por su paciente y dedicada labor de completación de citas, revisión y edición general, escritura de leyendas, y supervisión editorial. Este texto debe mucho a su excelente trabajo editorial.Y a Catalina Benavente, por el paciente trabajo de diagramación final, además de su permanente ayuda y apoyo a Angélica.

TABLA DE CONTENIDO

1. Introducción: La Educación es la causa de la inteligencia.Y si hay tres sistemas educativos, hay tres tipos de inteligencia

2.Hablemos de inteligencia para hablar de capital cognitivo

2.1 ¿Qué es la inteligencia?

2.2 El primer test de inteligencia

2.3 El momento en que el test de Binet y Simon se transforma en la medida por excelencia para estimar la inteligencia innata

2.4 ¿Cómo varía la inteligencia en el tiempo? El efecto Flynn y el derrumbe de la concepción ingenua de la inteligencia heredada

2.5 Inteligencia fluida y cristalizada

2.6 ¿Cómo varía la inteligencia medida por los test con la edad y la escolarización?

3. Tipo de educación, inteligencia y clase social: algunas preguntas para entender la relación entre el tipo de educación y el desarrollo del capital cognitivo de las personas

4. Inteligencia versus capital cognitivo: una clarificación conceptual necesaria

5. Análisis de las diferencias por tipo de dependencia en las pruebas disponibles de capital cognitivo en Chile

5.1 Una clarificación preliminar respecto de los instrumentos,la conceptualización de los NSE y las dependencias, y las “brechas”

5.2 ¿Varían las brechas de capital cognitivo a través de las edades? Evidencia desde escalas del desarrollo preescolar (TADI), Inteligencia Infantil (WISC-III) e Inteligencia del Adulto (WAIS-IV)

5.3 ¿Cómo evoluciona la inteligencia con la edad en los tres tipos de dependencia?¿Cómo evoluciona en los distintos niveles educativos? Evidencia desde Inteligencia Infantil (WISC-III) e Inteligencia del Adulto (WAIS-IV)

5.4 ¿Cómo evolucionan las brechas en las escalas de inteligencia fluida versus cristalizada?

5.5 ¿Cómo son las brechas en las pruebas que evalúan conocimientos escolares específicos (SIMCE)?

5.6 ¿Varían estas brechas cuando se comparan pruebas más “cercanas” al currículum (PSU) versus más “lejanas” al currículum escolar (PAA)?

5.7 ¿Con qué países se comparan los rendimientos en pruebas internacionales al considerar el tipo de educación que reciben nuestros estudiantes? TIMSS y PISA

6. A de conclusión

6.1 Chile, un territorio, tres realidades

6.2 La importancia de comenzar temprano con la intervención educacional

6.3 La culpa no la tiene solo la escuela, sino además el sistema segregado

6.4 ¿Son los liceos emblemáticos un buen modelo para solucionar el problema del acceso desigual al capital cognitivo en nuestro país?

6.5 PAA versus PSU: La culpa no es del termómetro

6.6 ¿Y qué pasa con la inteligencia emocional y las inteligencias múltiples?

6.7 Capital cognitivo y posición social: ¿cuál es el modelo a seguir?

Bibliografía

Gráficos

Gráfico 1: Variación de la inteligencia con la edad en las escalas Wechsler

Gráfico 2: Composición matrícula de educación básica por quintil según dependencia

Gráfico 3: Test de Desarrollo Infantil (TADI) por dependencia (intra-edades)

Gráfico 4: Test de Inteligencia Infantil (WISC-III) por dependencia (intra-edades)

Gráfico 5: Test de Inteligencia Adultos (WAIS-IV) por dependencia (intra-edades)

Gráfico 6: Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI), Test de Inteligencia Infantil (WISC-III) y Test de Inteligencia Adulta (WAIS-IV)

Gráfico 7: Brechas según edad: TADI, WISC-III y WAIS-IV

Gráfico 8: Evolución de habilidades cognitivas con la edad WISC-III y WAIS-IV (inter-edades)

Gráfico 9: Evolución subprueba Construcción con Cubos WISC-III y WAIS-IVsegún la edad y dependencia

Gráfico 10: Evolución subprueba Vocabulario WISC-III y WAIS-IVsegún la edad y dependencia

Gráfico 11: Brechas de inteligencia fluida (Cubos) y cristalizada (Vocabulario)en WISC-III y WAIS-IV

Gráfico 12: Resultados SIMCE Lenguaje en 4º EB, 8º EB y IIº EM para diferentes años de aplicación

Gráfico 13: Resultados SIMCE Matemáticas en 4º EB, 8º EB y IIº EM para diferentes años de aplicación

Gráfico 14: Resultados PAA y PSU Lenguaje por dependencia escolar

Gráfico 15: Resultados PAA y PSU Matemáticas por dependencia escolar

Gráfico 16: Brecha entre escuelas Particulares Pagadas y Municipales en PAA - PSU

Gráfico 17: Distribución de promedios PSU Lenguaje y Matemáticas por dependencia escolar

Gráfico 18: TIMSS 2011 Matemáticas 4º Básico. Comparación Internacional

Gráfico 19: TIMSS 2011 Matemáticas 8º Básico. Comparación Internacional

Gráfico 20: PISA 2009. Comparación Internacional Escala Lectora

Gráfico 21: PISA 2009. Comparación Internacional escala matemáticas

Tablas

Tabla 1: Categorías de Agrupación TADI, WISC-III, SIMCE, PAA, PSU, PISA, TIMMS y WAIS-IV

Tabla 2: Categorías de rendimiento cognitivo TADI

Tabla 3: Clasificación nivel cognitivo escalas Wechsler

Tabla 4: Brechas en SIMCE Lectura entre Particular Pagado y Municipal

Tabla 5: Brechas en SIMCE Matemáticas entre Particular Pagado y Municipal

Capítulo 1

Introducción: la educación es la causa de la inteligencia. Y si hay tres sistemas educativos, hay tres tipos de inteligencia

El título de este libro suena a provocación. Y lo es. Es una provocación de la manera más provocadora de lo que puede ser una provocación: es una provocación verdadera, o mejor dicho, es una provocación que tiene asidero en los datos. En nuestro país, basta con conocer el colegio de origen y la ocupación de los padres para conocer, con un mínimo margen de error, cuál es la inteligencia de las personas.

La tesis central de este libro es que la inteligencia de las personas es consecuencia de la educación recibida. Y esperamos demostrar que la inteligencia, más que una categoría abstracta de capacidad mental heredada e inmutable, es la capacidad del aparato cognitivo de hacer distinciones significativas en su entorno, distinciones que se aprenden a través de la educación recibida. Tanto la informal, desde el nacimiento hasta la entrada al sistema preescolar, como la formal, desde la entrada a ese sistema hasta su egreso, 13 o 14 años más tarde.

En los países desarrollados, los sistemas educacionales –tanto preescolar como escolar– son en su mayoría públicos y gratuitos (OECD, 2013). Esto hace que la escuela tenga efectos muy importantes tanto para reducir las diferencias iniciales entre niños provenientes de familias con diferentes capitales culturales (a todos se les da una educación formal de la misma calidad) (ver cuadro 1), como para brindar oportunidades de compartir entre niños de diferentes estratos y condiciones (la diversidad genera mejor potencial de desarrollo en todos los sentidos).

Respecto de lo primero, la escuela debería entregar las mismas oportunidades educacionales a todos los estudiantes. Esta instancia es la principal herramienta de “emparejado de cancha” para niños provenientes de familias muy diversas. Si bien se asume como supuesto que los niños van a mostrar importantes diferencias iniciales, el dispositivo educacional garantiza que la calidad de la educación recibida es la misma para todos los ciudadanos, con independencia de las diferencias de origen.

Respecto de lo segundo, se valora que los niños participen de una instancia en la que hay diversidad, y que todos se enriquecen de ella. Los niños con mayor capital cultural tienen el potencial de modelar aprendizajes a niños más desaventajados. Además, se considera importante que la escuela sea un modelo a escala de una sociedad (Sahlberg, 2011) en la que los ciudadanos tienen instancias de participación conjunta y conocimiento mutuo de personas con diferentes creencias, valores y expectativas de desarrollo profesional. La escuela prepara de esta manera a ciudadanos con un genuino espíritu democrático, el que se expresa en que todos tendrán derechos y deberes, con independencia de sus diferencias de origen. Así, la escuela es, idealmente, un excelente lugar para ese aprendizaje.

Sin embargo, sabemos que el caso chileno es muy diferente: las personas acceden al tipo de educación que sus familias pueden pagar. Ello tiene como consecuencia la conformación de tres grupos relativamente homogéneos en su posición social, determinada por su capacidad de pago: dado que el costo de la educación de los tres sistemas es muy diferente, la calidad de la oferta educativa de los tres subsistemas es también muy diferente. Y como se carece prácticamente de diversidad en el origen, los colegios no tienen forma ni de favorecerse con las eventuales diferencias en capital cultural de los niños que asisten a ellos, ni de aprovechar esta instancia como un agente verdadero de movilidad social.

Para decirlo de manera clara, este libro quiere mostrar que los tres diferentes sistemas educativos existentes en Chile –el municipal, el particular subvencionado y el particular pagado– son sistemas que, debido a su extrema homogeneidad socioeconómica, no tienen la posibilidad de desarrollar un capital cognitivo equivalente.

La inteligencia no es una categoría natural existente a priori, sino que es la suma de las experiencias educativas a las que son sometidas las personas. Si a ello se agrega que la cantidad y calidad de esas experiencias educativas difieren de manera muy significativa en los tres sistemas educativos chilenos, nuestro modelo genera, de manera inevitable, tres grupos diferenciados fuertemente por su desarrollo de capital cognitivo. Eso tiene por consecuencia el acceso inequitativo a bienes y servicios, y la conformación de grupos impermeables, que determinan la permanencia en una determinada clase social. Es decir, estamos hablando de la conformación de verdaderas “castas cognitivas”, esto es, grupos separados por barreras infranqueables, determinadas por el nivel de conocimiento y capital cultural. La clase social en Chile, entonces, más que una categoría de diferenciación de acceso a la calidad y cantidad de los bienes de consumo y servicios, se ha transformado en una categoría de diferenciación en la capacidad para acceder a significados culturales, a causa de la extrema estratificación de los sistemas educativos. De esta manera, Chile es un país que corre el riesgo de entrampar su desarrollo a consecuencia del anquilosamiento de su sistema social. La tendencia natural de este anquilosamiento es desarrollar, más allá de la escuela, subsistemas diferenciados para cada uno de los grupos determinados por la educación: educación superior diferenciada, salud diferenciada, barrios diferenciados y locomoción diferenciada.

En este libro mostraremos resultados de diferentes mediciones estandarizadas para ilustrar nuestra tesis. Desde pruebas y test de desarrollo e inteligencia, hasta mediciones basadas en más o menos conocimiento explícito, como SIMCE, PSU, TIMMS y PISA. Todos los datos sin excepción apuntan a una conclusión irrebatible: el tipo de educación recibida determina de manera causal el capital cognitivo adquirido después de 12 años de educación formal. Romper este círculo de inequidad pasa, necesariamente, por modificar radicalmente el sistema educacional: debe asegurarse, a través de política pública específica, un mayor grado de convivencia escolar entre ciudadanos de diferente origen social. Y ello pasa necesariamente, por cierto, por un aseguramiento de la calidad de la educación con financiamiento público.

CUADRO 1: ¿Qué es el Capital Cultural?

Pierre Bourdieu (1987), célebre sociólogo francés, acuñó el concepto de “Capital Cultural”, para referirse al conjunto de bienes culturales disponibles, transmitidos de generación en generación, los que explican las diferencias en los resultados escolares y en la ubicación relativa en la pirámide social. Particularmente, Bourdieu distingue tres tipos o estados del capital cultural: el estado incorporado, el estado objetivado y el estado institucionalizado.

El estado incorporado hace referencia al conocimiento y cultura incorporadas al sujeto en su propia estructura biológica. Esto es, todo aquello que el sujeto aprende a consecuencia de la exposición a la cultura y educación, tanto formal (escuela) como informal (familia).

El estado objetivado se refiere a todos los objetos culturales a los que el sujeto es expuesto o adquiere a lo largo de su vida, en forma concreta y tangible, tales como libros, enciclopedias, herramientas tecnológicas, obras de arte, etc.

El estado institucionalizado, por último, se refiere a los reconocimientos formales, de diversas manifestaciones educacionales y culturales, que recibe la persona a lo largo de la vida. Por ejemplo, licencias escolares, premios, títulos y grados académicos, etc.

Tomando estos tres estados, a Bourdieu le parece evidente y claro que las diferencias en rendimiento escolar se deben en parte importante a las diferencias en capital cultural de las familias de los niños. Y también, que los tres estados del capital cultural suelen estar altamente correlacionados, lo que marca diferencias muy importantes del potencial de desarrollo cultural entre familias con alto y bajo capital cultural.

La inteligencia, o capital cognitivo como la definiremos más adelante, corresponde al estado incorporado del capital cultural definido por Bourdieu.

Capítulo 2

Hablemos de inteligencia para hablar de capital cognitivo

2.1 ¿Qué es la inteligencia?

Definir la inteligencia no es tarea sencilla. Decenas, si no cientos, de definiciones han ocupado a filósofos y psicólogos a lo largo de los tiempos, y muy particularmente en buena parte del siglo XX1. Por ello, más que recorrer el camino escolástico, seguiremos la máxima de Ludwig Wittgenstein, quien sabiamente nos legó su idea de que “una buena metáfora refresca el entendimiento” (Wittgenstein, 1996, p.31). Así pues, recurramos a una metáfora para entender qué es la inteligencia. En términos metafóricos, la inteligencia es la cantidad de megapíxeles que posee el aparato cognitivo. ¿Megapíxeles en el cerebro? Bueno, ya dijimos que es una metáfora. Pero una muy buena, como esperamos demostrar.

Las cámaras digitales difieren en el número de píxeles que poseen para representar una determinada imagen. Un píxel es un punto que asume un valor de luminosidad o color, esto es, refleja o representa el estado de cosas “allá afuera”, por medio de la única posibilidad que tiene: activándose o desactivándose. Si tuviéramos una cámara de un píxel, esto significaría que la imagen podría ser de solo un color, ya que esta es la única forma que puede tomar el único píxel que tiene esta cámara (ya que el estado de cosas allá afuera solo puede ser representado por el estado de cosas de acá adentro de una sola y única entidad). Pero por cierto que una cámara tan limitada sería inservible para el propósito de sacar fotografías. Por ello, la mayoría de las cámaras fotográficas digitales tienen una cantidad nada despreciable de píxeles para representar la realidad.

Entonces, ¿cuál es la diferencia entre una cámara con pocos y muchos píxeles? Básicamente, difieren en la granularidad con que son capaces de representar la realidad. Más específico aún, difieren en la capacidad de generar distinciones en la realidad que están representando.

Por ejemplo, si usted saca una fotografía del Estadio Nacional lleno de personas con una cámara fotográfica de un megapíxel y la amplía, no podrá distinguir los rostros de los asistentes, pues estos aparecerán muy borrosos e irreconocibles. Si saca la misma fotografía con una de 20 megapíxeles, podrá reconocer perfectamente a todos los asistentes. En este sentido, al apreciar la fotografía en su tamaño original, antes de ampliar, usted puede darse cuenta de que esta posee mucha información comprimida en un pequeño espacio y a la cual se puede acceder.

Análogamente a una cámara fotográfica digital, el cerebro es más o menos capaz de hacer distinciones finas en el entorno, dependiendo de la complejidad del entramado cognitivo que ha sido capaz de desarrollar a lo largo de la vida. En otras palabras, los cerebros humanos difieren en su capacidad de diferenciar información del entorno. Quedándonos en la metáfora, un cerebro menos pixelado tendrá menos capacidad de hacer distinciones en su entorno que un cerebro más pixelado. Un niño pequeño, por ejemplo, cuyo cerebro aún no está desarrollado como el de un adulto, tiende a usar la misma palabra para distintas cosas: un guau-guau, por ejemplo, al principio se usará para perros, gatos, lobos y jaguares. Un pío, para pollos, gallinas, loros y pájaros. El progresivo desarrollo del lenguaje es una muestra clara del progresivo “pixelado” de nuestro cerebro y de su progresiva capacidad de hacer distinciones en el mundo. Porque el vocabulario es la herramienta más poderosa para hacer distinciones en el mundo, normalmente se estima que la amplitud de vocabulario es un muy buen indicador de inteligencia humana. Y lo es. Volviendo a nuestra metáfora, el vocabulario representa entonces muy bien el entramado de píxeles cognitivos con que el ser humano hace distinciones significativas en su entorno. De esta manera, la adquisición y uso temprano del vocabulario es el mejor predictor que tenemos del desarrollo de la inteligencia posterior.

¿Por qué? Porque el lenguaje tiene un efecto poderoso en el despliegue de dos aspectos esenciales para una adecuada escolarización: a) el desarrollo de la conciencia fonológica o la posibilidad de comprender la estructura silábica de palabras habladas, lo cual corresponde a la “llave” para acceder al sistema alfabético (Foorman, Anthony, Seals & Mouzaki, 2002), y b) el desarrollo de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva), las que son fundamentales para adaptarse a la situación escolar (Blair, 2002; Diamond, 2010).

De esta evidencia, surge la pregunta: ¿difieren en el desarrollo de vocabulario nuestros niños en las tres dependencias escolares antes de entrar al colegio? De manera más que preocupante, afirmamos, como mostraremos en la sección de resultados.

Ahora podemos avanzar un poco más en nuestra definición de la inteligencia al pasar de la metáfora a la realidad. ¿Qué es la inteligencia? La capacidad de asignar significado, o la capacidad de hacer distinciones significativas en el mundo. Y los “significados” son, por definición, regularidades perceptuales, lógicas, lingüísticas o emocionales transmitidas culturalmente. Esto es, aprendizajes logrados como consecuencia de la educación recibida.

Esta definición abre la puerta a un sinnúmero de preguntas que intentaremos ir respondiendo a continuación.

¿La capacidad de distinción que posee el cerebro es innata o adquirida? Es la pregunta que surge de inmediato (ver cuadro 2). Es adquirida. Porque la capacidad de asignar significados difiere especialmente con la edad y la experiencia. En suma, con la exposición a instancias educativas. En otras palabras, y volviendo a nuestra metáfora, la educación determina la cantidad de megapíxeles con que nuestro cerebro terminará operando en el mundo.

CUADRO 2: ¿Naturaleza versus Crianza?

La pregunta sobre si la inteligencia es una capacidad heredada o es un producto del ambiente o la crianza se relaciona con la pregunta sobre si tenemos diferencias “genéticas” que nos hagan presentar más o menos “píxeles”. Pues bien, los psicólogos, biólogos y otros expertos se han esforzado en resolver esta dicotomía sobre la prevalencia de Naturaleza por sobre Crianza o viceversa.

Primero, hay que considerar que Naturaleza o herencia se define comúnmente desde lo que NO es: no es ambiente o crianza. La heredabilidad nos habla de lo que pasa dentro de la persona, mientras el ambiente es lo de afuera. Lo heredado se va transmitiendo de generación en generación. Si la inteligencia es heredada, no hay intervención o programa educativo que permita elevar esta función.

La perspectiva Nativista o Hereditaria se expandió rápidamente y se mantuvo fuertemente arraigada por años en el conocimiento popular. Sin embargo, llegar a determinar cuál es la proporción heredada o cuál viene dada por la influencia ambiental es casi imposible para sacar conclusiones definitivas. Los estudios se basan principalmente en la comparación entre gemelos mono y dicigóticos, así como en casos de adopciones. Lo más común es que se expongan los resultados en gemelos monocigóticos, pero quienes realizan estos estudios a menudo olvidan que ellos comparten dos ambientes: el uterino y el inmediatamente post-uterino. Además lo más común es que si estos hermanos son criados por separado, los hogares en los que viven no sean tan distintos entre ellos (como lo señalan las leyes de adopción). Por lo tanto, se confunde la influencia de ambiente y naturaleza.

Desde una perspectiva del ambiente, más allá de nuestra carga genética particular, los circuitos cerebrales se establecen a partir de la experiencia. Esto permite adecuarse y adaptarse a la realidad particular que vive cada persona (Nelson,Thomas, & de Haan, 2006).

En la actualidad, ya no se entienden naturaleza y crianza como procesos antagónicos, sino que como parte de un proceso unitario, en el cual genes y ambiente participan conjuntamente del proceso de desarrollo de ciertas características, en este caso, la inteligencia.

Se debe enfatizar que la activación o expresión de los genes siempre involucra al ambiente, al menos el ambiente bioquímico y muy a menudo uno ecológico (para nosotros, los humanos, esta ecología incluye ambientes interpersonales y culturales). Así, toda la influencia genética está a la base de las características observables de una persona, las que son potencialmente modificables, dependiendo del contexto del individuo. Convergentemente, todos los efectos del ambiente en el desarrollo de ciertas características involucran genes o estructuras en las cuales los genes han contribuido. En conclusión, las experiencias particulares de cada persona modelan las conexiones neurales e interacciones, pero siempre dentro de las limitaciones que impone la genética y el desarrollo. Por ejemplo, un bebé al que se le presentan los números no vive la experiencia de la misma manera que un niño de siete años, con una estructura cerebral determinada y ya desarrollada, que puede aprovechar esta información a cabalidad y ver cómo esta experiencia lo ayuda en el modelamiento de sus habilidades.

Vamos a poner un ejemplo que habla de otra característica individual: la estatura. La estatura es reflejo de la interacción entre la carga genética y las experiencias ambientales. El aumento constante de la talla adulta en el último siglo se debe especialmente a mejoras en las condiciones ambientales, principalmente en la nutrición de los individuos. En cuanto a la altura, los factores ambientales parecen ser más relevantes que los genéticos. Lo anterior se debe a que el aumento de la altura entre generaciones es mucho mayor que el cambio genético evolutivo esperable o proyectado científicamente. Además, en los países desarrollados la talla es mayor que en los países en desarrollo, lo cual reflejaría la influencia de una mejor calidad de vida y nutrición. Lo mismo ocurre con las diferencias halladas entre los NSE alto y bajo. ¿Cómo