Dirección y liderazgo de los centros educativos E-Book

Joaquín Gairín Sallán

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Política educativa
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 469

Beschreibung

El consenso amplio que se da a nivel internacional sobre la importancia de la dirección en el rendimiento de los alumnos y en la mejora escolar es, actualmente, algo incontestable y avalado por diferentes estudios. No obstante, el debate sobre el modelo de dirección deseable en contextos educativos determinados y sus relaciones con el liderazgo que le debe acompañar son aún temas pendientes de decisiones políticas y profesionales sin resolver. El presente texto organiza y presenta los avances que sobre el tema se han ido desarrollando hasta llegar a modelos de dirección distribuida con líderes transformadores, centrados en los procesos de aprendizaje, y capaces de promover centros educativos más eficientes, inclusivos, seguros, saludades, sostenibles, y personal y socialmente útiles. A la reflexión y análisis sobre la naturaleza y sentido de la función directiva y del liderazgo que le debe acompañar, se añaden varios capítulos que tratan del desarrollo profesional de estos responsables, revisando aspectos de la formación inicial y permanente, de las transiciones que les afectan y de su trabajo en red. También se consideran aspectos diferenciales como puedan ser los específicos de la práctica directiva en entornos vulnerables, en centros de formación profesional y en contextos rurales. La obra, dirigida especialmente a directivos, estudiosos e investigadores, asesores, profesorado y responsables de los sistemas educativos, busca así difundir el conocimiento existente, proporcionando los marcos teóricos y prácticos que pueden apoyar su intervención en los centros educativos. Pero, más allá de la formalización y desarrollo realizados, lo interesante de esta aportación radica en los dos mensajes que transmite. A nivel implícito, la reivindicación sobre la necesidad de mantener e impulsar modelos de estudio sobre los directivos líderes que superen el mero análisis estructural y avancen en la descripción y conocimiento de las complejas dinámicas humanas sobre las que actúan. A nivel explícito, nos ayuda a conocer fortalezas y debilidades de las propuestas que, relacionadas con la función directiva y el liderazgo, existen, aportando nuevas visiones y formas de entender y analizar su actividad.

Leseprobe

Han participado en la elaboración de esta obra:

EDITOR Y AUTOR

Gairín Sallán, Joaquín (CRiEDO-UAB)

AUTORES

Álvarez Fernández, Manuel (Deusto)

Andrés Villena, José Antonio (Profesor FP)

Antúnez Marcos, Serafín (UB)

Azorín Abellán, Cecilia María (UM)

Cantón Mayo, Isabel (ULE)

Espinós Espinós, Joan Lluís (Inspector de Educación)

Gairín Sallán, Joaquín (CRiEDO-UAB)

Galdames Calderón, Marisol (CRiEDO-UAB)

López Crespo, Saida (CRiEDO-UAB)

López Rupérez, Francisco (UCJC)

Murillo Torrecilla, Francisco Javier (UAM)

Silva García, Blanca Patricia (UB)

Tintoré Espuny, Mireia (UIC)

Villa Sánchez, Aurelio (Deusto)

Universidad Autónoma de Madrid (UAM) • Universidad Camilo José Cela (UCJC) Universidad de Deusto (Deusto) • Universidad de León (ULE) Universidad de Murcia (UM) • Universitat Autònoma de Barcelona (CRiEDO-UAB) Universitat de Barcelona (UB) • Universitat Internacional de Catalunya (UIC)

DIRECCIÓN Y LIDERAZGO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

Naturaleza, desarrollo y práctica profesional

Joaquín Gairín Sallán (Ed.)

NARCEA, S.A. DE EDICIONES UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA

Índice

INTRODUCCIÓNJoaquín Gairín Sallán

I. NATURALEZA Y SENTIDO DE LOS DIRECTIVOS COMO RESPONSABLES INSTITUCIONALES

1. DIRECCIÓN Y LIDERAZGO, ¿DOS CARAS DE UNA MISMA MONEDA?

Joaquín Gairín Sallán

Introducción

1.1. La dirección escolar y su ejercicio

1.1.1. Modelos organizativos y modelos de dirección

1.1.2. La dirección escolar en la actualidad

1.2. El liderazgo escolar y su ejercicio

1.2.1. Los líderes como promotores del cambio y de la mejora educativa

1.2.2. El liderazgo educativo en la actualidad

1.3. Dirección y liderazgo educativo

1.3.1. Implicaciones para el desarrollo profesional

1.3.2. Retos actuales de los directivos líderes escolares

2. LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN EL CONTEXTO NACIONAL E INTERNACIONAL

Francisco López Rupérez

Introducción

2.1. Dos fuentes de evidencia convergentes sobre el impacto de la dirección en el rendimiento escolar

2.1.1. Una apreciación cualitativa y observacional

2.1.2. Algunas estimaciones cuantitativas

2.2. La profesionalización de la función directiva en perspectiva internacional

2.2.1. Hacia un concepto robusto de profesión

2.2.2. La importancia de la profesionalización de la función directiva

2.2.3. Una mirada internacional

2.3. La evolución del modelo español

2.3.1. Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1986)

2.3.2. Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el gobierno de los centros educativos (LOPEG, 1995)

2.3.3. Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE, 2002)

2.3.4. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)

2.3.5. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013)

2.3.6. Ley Orgánica por la que se Modifica la LOE (LOMLOE, 2020)

2.4. Un análisis crítico

2.5. A modo de conclusión

3. EVOLUCIÓN DEL LIDERAZGO EN EL CONTEXTO NACIONAL E INTERNACIONAL

Mireia Tintoré Espuny, Joaquín Gairín Sallán

Introducción

3.1. Definición de liderazgo y justificación de su importancia para el mundo educativo

3.2. Evolución del liderazgo como disciplina científica

3.3. Evolución del liderazgo educativo

3.3.1. Modelos de liderazgo educativo

3.3.2. Foco de análisis del liderazgo educativo

3.3.3. Desarrollo del conocimiento sobre liderazgo educativo

3.3.4. Impacto del liderazgo educativo

3.4. Conclusiones

II. EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS

4. LA FORMACIÓN INICIAL DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA

Manuel Álvarez Fernández, Aurelio Villa Sánchez

Introducción

4.1. Condicionantes culturales e históricos del perfil previo de la dirección

4.1.1. Creación de la dirección escolar y la cuestión del perfil previo. Debate y resistencias

4.1.2. La dirección de la postguerra (1945 a 1974)

4.1.3. El marco de las normativas posteriores

4.1.4. Confluencia más que discrepancia respecto a la profesionalización de la dirección

4.2. Los programas de formación inicial

4.2.1. Contenido y temáticas

4.2.2. Responsables y gestores de la formación inicial

4.2.3. Los contenidos y sus estrategias

4.3. Programas y modelos de formación inicial

4.3.1. Programa de formación sobre liderazgo compartido

4.3.2. Programa de formación de liderazgo competencial

4.3.3. Curso de formación para el desarrollo de la función directiva

4.4. A modo de conclusiones

5. LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTIVOS

Mireia Tintoré Espuny

Introducción

5.1. Estado de la formación permanente de directivos

5.2. Objetivos y finalidades de la formación permanente de directivos

5.3. Características y contenidos de los cursos de formación

5.4. Competencias de los programas de formación directiva

5.5. Estrategias formativas: Pedagogía y/o metodología de los programas de formación directiva

5.6. Conclusiones

6. RELEVO Y TRANSICIÓN EN LA DIRECCIÓN DE CENTROS ESCOLARES

Serafín Antúnez Marcos, Blanca Patricia Silva García

Introducción. El panorama

6.1. La influencia en las transiciones de hábitos, inercias y factores circunstanciales

6.2. Las razones

6.2.1. Reducir la huella del choque con la realidad

6.2.2. Gestionar de modo más eficiente el conocimiento tácito y explícito

6.2.3. Proceder con honestidad personal y profesional

6.2.4. Promover la creación y arraigo de una cultura orientada hacia el liderazgo distribuido y sostenible

6.3. Hacia un plan de transición eficiente y satisfactorio

6.3.1. Planificación y formalización

6.3.2. Creación de oportunidades de desarrollo profesional para el personal del centro

6.3.3. Acción mancomunada interna-externa

6.3.4. Conocimiento y diagnóstico de competencias

6.3.5. Desarrollo e implementación de dispositivos de apoyo y acompañamiento

6.3.6. Contenidos y procesos metodológicos

III. LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS

7. LOS DIRECTIVOS DE ENTORNOS VULNERABLES

Francisco Javier Murillo Torrecilla, Cecilia María Azorín Abellán

Introducción. Entornos vulnerables, respuestas transformadoras

7.1. El liderazgo democrático para la Justicia Social como camino

7.2. Prácticas de los equipos directivos de contextos vulnerables desde el enfoque de Justicia Social

7.3. Un decálogo de valores

7.4. Ideas finales

8. LOS DIRECTIVOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Joan Lluís Espinós Espinós, José Antonio Andrés Villena

Introducción

8.1. Oferta y tipologías de centros de Formación Profesional

8.2. La gobernanza de los centros de Formación Profesional

8.2.1. El modelo de gestión y liderazgo de la dirección en los centros de FP

8.2.2. La participación y la comunicación

8.2.3. El catálogo de servicios de un centro de FP

8.3. La estructura organizativa de los centros de FP

8.3.1. La organización vertical

8.3.2. La organización horizontal

8.4. Modernización permanente de la FP

8.4.1. Los programas, proyectos y buenas prácticas educativas

8.4.2. Las redes intercentros

8.4.3. La convergencia con Europa

8.5. Perspectivas de futuro de la FP

9. LOS DIRECTIVOS DE CENTROS RURALES. PARTICULARIDADES DE LA GESTIÓN EN ESTOS ENTORNOS

Isabel Cantón Mayo

Introducción

9.1. Panorama básico de la educación rural

9.2. La dirección en los centros rurales: aspectos organizativos

9.3. Aspectos didácticos y de liderazgo

9.4. Síntesis y propuestas de futuro

10. LAS REDES DE DIRECTIVOS PARA LA MEJORA

Joaquín Gairín Sallán, Marisol Galdames Calderón, Saida López Crespo

Introducción

10.1. Las redes profesionales como entorno para el desarrollo profesional

10.1.1. El trabajo en red

10.1.2. Las redes profesionales como espacio de interrelación

10.1.3. Las redes profesionales para la creación de conocimiento colectivo

10.2. Redes de directivos en Europa y en otros contextos internacionales

10.3. Redes de directivos en España y Latinoamérica

10.4. Algunas problemáticas y retos de futuro

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Introducción

La educación, y su desarrollo a través de la acción del sistema, centros educativos y profesorado es siempre un tema de debate, por lo que consigue y por lo que no consigue. Interesa a los ciudadanos, que participan como usuarios activos o indirectos de los programas formativos, y a los responsables de las políticas sociales y económicas por su incidencia demostrada en el desarrollo de las sociedades modernas.

Asimismo, preocupa a los profesionales de la educación que, muchas veces, se enfrentan a problemas educativos y socioeducativos complejos sin la comprensión y colaboración debida de las familias y otros agentes educativos.

Y el tema es recurrente, como la demuestra el alud de noticias y debates suscitados a partir de los resultados de las pruebas PISA realizadas en 2022 y publicados recientemente. España ha obtenido sus peores resultados desde que la prueba educativa empezó a publicarse en el año 2000. Los descensos en matemáticas y comprensión lectora se han relacionado con la incidencia de la pandemia sanitaria, nivel socioeconómico de las familias, grado de integración escolar u otros factores.

También el informe, ha sido la ocasión para hablar del posible deterioro de la formación básica y de las causas de este.

Como comentaba Mariam Camarero1:

¿Cuáles son los motivos de esta mediocridad formativa? No cabe achacarlo, como hacen en Cataluña, al porcentaje de población inmigrante, pues la Comunidad de Madrid, de tamaño similar, también cuenta con gran proporción de inmigrantes y obtiene resultados muy buenos. Tampoco al bilingüismo, puesto que Quebec, región bilingüe por excelencia, encabeza los resultados de PISA. No hay que irse a las nieves canadienses ni a las finlandesas para buscar ejemplos de éxito: los tenemos en España. Me atrevo a aventurar que hemos cedido a la utilización ideológica de la educación, así como a un falso buenismo que ha dado prelación a los sentimientos sobre la razón, la exigencia y el pensamiento crítico.

Como los resultados no son los esperados, el foco de análisis es el modelo educativo, pero también, para otros analistas y ciudadanos, la realidad de los centros educativos y su funcionamiento. En un marco complejo de cambios educativos constantes, se habla de la profesionalidad (o no) de los docentes y, cómo no, del papel de los directivos.

Bien podríamos decir que la evidencia científica de la importancia de los directivos en los resultados escolares ha sido apropiada por muchos ciudadanos que identifican la importancia que tienen los directivos en el buen funcionamiento de las instituciones escolares. Perciben su impronta en el funcionamiento institucional a partir de los proyectos que se impulsan, de las relaciones positivas que se promueven y de la estabilidad que dan al proyecto institucional.

Desde este punto de vista, me parece que es un acierto el interés de la Cátedra de Políticas Educativas por promover un texto sobre dirección y liderazgo educativo, que ayude a clarificar los conceptos y permita acotar, desde el punto de vista de la investigación, los avances que, al respecto, se han realizado.

Dirección (autocrática, democrática, participativa, asamblearia, técnica, política, pragmática …) y Liderazgo (pedagógico, instructivo, centrado en el aprendizaje, humanista, transaccional, transformacional, distribuido….) se acompañan de adjetivos que tratan de enfatizar aspectos de la realidad, pero que, a menudo, generan más confusión que claridad. Son matizaciones que responden a un proceso histórico de construcción del conocimiento y que incorporan un nuevo vocabulario para recoger los nuevos puntos que el análisis de la realidad aconseja introducir.

El presente texto trata, así, de organizar y presentar los avances que sobre el tema se han ido desarrollando hasta llegar a modelos de dirección distribuida con líderes transformadores, centrados en los procesos de aprendizaje, y capaces de promover centros educativos más eficientes, inclusivos, seguros, saludades, sostenibles y personal y socialmente útiles.

A las reflexiones y análisis sobre la naturaleza y sentido de la función directiva y del liderazgo que le debe acompañar, se añaden varios capítulos que tratan del desarrollo profesional de estos responsables, revisando aspectos de la formación inicial, de la formación permanente y de las transiciones que les afectan. Asimismo, se profundiza en aspectos diferenciales como puedan ser los específicos de la práctica profesional en entornos vulnerables, en centros de formación profesional o en contextos rurales; asimismo, la importancia que para todos tiene el trabajo en red.

Pero, más allá de la formalización y desarrollo realizados, lo interesante de esta aportación radica en los dos mensajes que transmite. A nivel implícito, la reivindicación sobre la necesidad de mantener e impulsar modelos de estudio sobre los directivos líderes que superen el mero análisis estructural y avancen en la descripción y conocimiento de las complejas dinámicas humanas sobre las que actúan. A nivel explícito, la revisión realizada nos ayuda a conocer fortalezas y debilidades de las propuestas que, relacionadas con la función directiva y el liderazgo, existen, aportando nuevas visiones y formas de entender y analizar su actividad.

No solo se proporcionan informaciones, más o menos organizadas, sino que se presentan reflexiones y propuestas, respetando los requisitos de precisión, rigor y fundamentación propios de una actividad académica de larga trayectoria. Sin duda, es el resultado del conocimiento, la dedicación y capacidad de análisis que caracterizan personalmente a los autores que han intervenido; también, a su sensibilidad y compromiso personal con la mejora de la educación a través de la mejora de las organizaciones mediante actuaciones sistemáticas y sostenidas.

En todo caso, mi deseo de que su difusión sirva a que autoridades, profesionales y estudiosos encuentren, en el ámbito de sus competencias, nuevas vías para mejorar como profesionales y mejorar la realidad en la que intervienen.

JOAQUÍN GAIRÍN SALLÁN

Enero, 2024

1https://valenciaplaza.com/pisa-2022-realidad-incomoda-espana

I NATURALEZA Y SENTIDO DE LOS DIRECTIVOS COMO RESPONSABLES INSTITUCIONALES

1. Dirección y liderazgo, ¿dos caras de una misma moneda?

Joaquín Gairín Sallán

INTRODUCCIÓN

La realidad educativa siempre es compleja, por los múltiples elementos y factores que determinan su desarrollo. Corresponde a la dirección, en este contexto, garantizar el funcionamiento correcto de la organización y su máxima adecuación a las demandas de las personas y de la sociedad donde se inserta. Hablamos, por tanto, de las funciones que se asignan a la dirección y de la manera en que se orienta su ejercicio. La forma como se estructura la respuesta puede ser diversa, como veremos, y permite hablar de diferentes modelos, perfiles y estilos de dirección, cuya validez y utilidad tiene mucho que ver con su adecuación al modelo educativo y social en el que se inserta.

La referencia al liderazgo tiene más que ver con las relaciones personales y el reconocimiento que recibe la persona que trata de gestionar los procesos organizativos. Bien podríamos decir que la dirección se centra más en las tareas a realizar mientras que el liderazgo se vincula más a la manera como logramos que las personas se involucren en su realización.

La importancia que durante décadas se ha dado a la dirección tiene mucho que ver con la necesidad de ordenar la maquinaria de una organización y su importancia para lograr que cumpla con los objetivos marcados; también, con la estructura de modelos escolares muy dependientes del sistema educativo y considerados como órganos de ejecución de los directrices marcadas desde el mismo.

La significación que actualmente se da al liderazgo se vincula más al reconocimiento de la importancia de las personas en la organización, y se relaciona con la necesidad de aproximar los procesos educativos a las personas y contextos concretos, lo que obliga a pensar en modos de actuación que tengan en cuenta que las organizaciones la conforman personas y no pueden funcionar al margen de sus expectativas e intereses.

Considerar las tareas a realizar en una organización y las personas que las han de realizar se puede entender como algo compatible y complementario. En este sentido, dirección y liderazgo pueden considerarse como dos caras de una misma moneda, aunque sus relaciones son complejas si reflexionamos sobre los diferentes modelos de dirección y la variedad de posibles liderazgos que se pueden dar en una organización educativa.

El presente capítulo trata de profundizar en las vinculaciones entre dirección y liderazgo, considerando las diferentes posibilidades que en la práctica organizativa se pueden presentar. La aproximación no es fácil, pero la creemos necesaria en un contexto internacional donde se mezclan tradiciones y lenguajes de significados cruzados.

1.1. LA DIRECCIÓN ESCOLAR Y SU EJERCICIO

Las organizaciones educativas son estructuras de y para la sociedad y como tales tienen asignadas diferentes funciones que justifican ampliamente la necesidad de organizar su funcionamiento. Surge así la división del trabajo y aparece la dirección escolar1 como el órgano que posee la máxima autoridad y responsabilidad funcional, garante de las finalidades institucionales y elemento esencial en el funcionamiento de la organización.

La aproximación realizada puede considerarse restrictiva cuando consideramos organizaciones complejas en las que se generan unidades o servicios con un alto nivel de autonomía funcional. La consideración de las funciones organizativas habituales (planificar, distribuir tareas, actuar, coordinar y controlar/innovar) con las actuaciones vinculadas de prever, dirigir, informar, guiar, motivar, supervisar u otras nos permite ampliar el concepto y delimitar como dirección al órgano o personas que ejercitan habitualmente funciones organizativas sea por asignación estatuaria o por delegación.

Desde una perspectiva más amplia, Antúnez (1991, 8) ya señalaba que “las personas que utilizan la capacidad que tienen para influir en que el trabajo de otros se realice de una determinada manera, ejercerán funciones directivas”, capacidad o poder que les vendrá por su estatus o posición en la organización, por su carisma o por su capacidad de liderazgo.

Este último planteamiento llega a asimilar la dirección con dimensiones de la estructura formal e informal de las organizaciones, asumiendo, como ya se decía en su momento (Gairín, 1997, 292), identificaciones discutibles como dirección y liderazgo de instituciones y dirección de organizaciones o de tareas.

Por otra parte, no quisiéramos tampoco que las tareas directivas se relacionasen solo y exclusivamente con las tareas organizativas en sentido estricto, por considerar que la dirección no solo ha de garantizar el proceso organizativo, sino que también tiene otras asignaciones como pueden ser las de representar el sistema escolar en el territorio, el garantizar el cumplimiento de la legalidad o el impulsar actuaciones relacionadas con la equidad y la justicia social.

Sea como sea, la dirección se identifica con el poder de decisión de una organización y queda afectado por la manera cómo se distribuye y cómo se aplica.

1.1.1. Modelos organizativos y modelos de dirección

La dirección tiene asignadas una serie de funciones que dependen del marco institucional y social donde se enmarca la organización en la que se inserta. Son las funciones explícitas, pero no siempre son las reales pues algunas de ellas no siempre se pueden o quieren realizar y aparecen otras que no siempre se contemplan en la normativa.

Pero tan importante cómo clarificar ¿qué hace o qué debe de hacer? la dirección es determinar el formato que adopta su actuación (¿cómo lo hace?). La aproximación realizada en su momento (Gairín, 1997) nos sigue pareciendo válida para entender el entramado de situaciones que se dan en la práctica de la dirección educativa. La Figura 1.1 nos sitúa en un marco que sintetiza posibilidades probables, aunque no sean las únicas ni la única terminología a utilizar.

Figura 1.1.Modelo conceptual sobre la dirección

Si nos preguntamos sobre ¿quién ostenta el poder de la organización?, podemos considerar distintos modelos o tipologías directivas. Una dirección autocrática es aquella que asume y concentra todas las funciones organizativas en una sola persona, mientras que los modelos colegiados y asamblearios asumen un reparto del poder de decisión entre varias personas o incluso entre el conjunto de todas las personas de la organización. El funcionamiento por equipos directivos y a través de la asamblea de profesores o de la asamblea de centro pueden ser concreciones de estas dos últimas posibilidades, siempre y cuando sean los espacios reales para la toma de decisiones que afectan el funcionamiento institucional.

Pensar en la realidad y utilidad de las distintas posibilidades no puede ni debe de hacerse en abstracto, sino que se tiene que vincular no a cuestiones ideológicas sino también a la naturaleza del contexto de actuación y a las posibilidades técnicas vinculadas con las posibles decisiones.

Así, nos puede parecer interesante u utópico el pensar en un modelo asambleario donde todas las personas toman parte en el proceso de discusión y toma de decisiones sobre los problemas que afectan a una organización escolar cualquiera; pero ¿es factible y realista en una sociedad cuyo modelo organizativo es diferente y se basa en la distribución del trabajo y niveles de responsabilidad establecidos? ¿Es compatible tomar decisiones sustantivas de manera asamblearia cuando la responsabilidad funcional está asignada a un cargo directivo concreto? También, nos podemos preguntar: ¿es posible una dirección colegiada real cuando hay responsabilidades individuales asignadas a diferentes miembros del equipo directivo?

La cuestión es, asimismo, una cuestión técnica que no debemos olvidar. Si consideramos variables organizativas de interés para su mejor funcionamiento podemos establecer algunas relaciones de interés para el análisis que realizamos. (Figura 1.2). Así y de manera general, mayores niveles de participación se relacionan de manera inversamente proporcional con la dificultad para identificar responsabilidades individuales en la toma de decisiones; del mismo modo, a menor exigencia de coordinación mayor rapidez en la toma de decisiones; y una mayor autonomía de funcionamiento conlleva menor capacidad de control.

Figura 1.2.Relaciones entre variables organizativas

En el caso de una dirección autocrática, la rapidez en la toma de decisiones es máxima, como también lo es la delimitación de responsabilidades asociada que conlleva y el control que permite; no obstante, los grados de participación y autonomía que facilita son mínimos como también la necesidad de coordinación. Lo contrario sucede cuando consideramos las posibilidades intrínsecas a la dirección asamblearia. Como ya se decía:

Resulta indudable cómo altos niveles de participación pueden aumentar las necesidades de coordinación, dificultar la rapidez en la toma de decisiones y el proceso de control. Por el contrario, un bajo nivel de participación favorece un mayor control y una mayor identificación del proceso de responsabilidades, pero puede perjudicar los márgenes de autonomía y la posibilidad de configurar grupos colaborativos (Gairín, 1997, 292-293).

La categorización de las tipologías directivas anteriores nos proporciona propuestas diferenciadas (Figura 1.3). Cada modelo de dirección posee, en sentido estricto, unas características específicas, si bien podemos encontrar modelos mixtos que intentan aprovechar las ventajas de los otros. Sucede así cuando un sistema de funcionamiento asambleario pretende agilizar la toma de decisiones con el establecimiento de comisiones delegadas o cuando una dirección autocrática aumenta la participación a través de procesos de delegación (Figura 1.4).

Podemos, por tanto, modificar en la práctica las tipologías de dirección consideradas, pero, en la medida en que lo hacemos, desnaturalizamos la propuesta de tipología realizada. De alguna manera, señalamos que la existencia de un modelo de síntesis no es posible, ni puede existir una propuesta que recoja al máximo la presencia de todas las variables analizadas, ya que conceptual y prácticamente corresponden a dimensiones contradictorias.

Figura 1.3.Variables organizativas y tipologías de dirección

Figura 1.4.Tipologías de dirección modificadas en función de propuestas organizativas

El valor y sentido para la organización de las tipologías mencionadas no depende, por tanto, del elegido sino del nivel de adecuación que tenga con los objetivos de la institución y del sistema que le ampara. La decisión de las variables de interés a considerar es, por tanto, más ideológico y político que técnico, considerando que las opciones siempre condicionarán las posibilidades técnicas del funcionamiento institucional.

La respuesta a ¿quién realiza las funciones asignadas? nos lleva a plantearnos también diferentes estilos de dirección o maneras de actuación que se concretan; nos referimos al sello o nota peculiar que distingue unas formas de dirección de otras. A menudo leemos u oímos modos de ejercer la dirección que se tachan de autoritarios, democráticos o liberales/no intervencionistas (‘dejar hacer’), cuando la actuación no permite/permite la participación de otras personas o la deja a su propia iniciativa.

La respuesta a ¿cómo se ejecutan las funciones asignadas? nos lleva a plantearnos también diferentes perfiles de dirección o maneras de comportamiento que se adoptan. El directivo técnico toma las decisiones en función de datos y evidencias constatables de la realidad bajo criterios racionales, mientras que el político lo hace priorizando intereses ideológicos o de las personas; el pragmático se centra en la solución de problemas y el situacional varia de criterio según sean las necesidades del momento. Los diferentes perfiles de dirección no dejan de responder en esta clasificación a las distintas prioridades que guían las decisiones directivas (Figura 1.5).

Figura 1.5.Perfiles de la dirección

La tipología, el perfil y el estilo de la dirección lejos de ser dimensiones independientes, se relacionan y condicionan íntimamente, dando multitud de posibilidades que podemos encontrar en la práctica profesional: modelos de dirección asamblearios con estilos autoritarios, modelos autocráticos con estilos de funcionamiento democráticos y perfiles más circunstanciales que técnicos, sistemas colegiados de dirección que actúan de manera autocrática o liberal, directivos autocráticos, autoritarios y con un perfil técnico que guía sus intervenciones, directivos autocráticos como orientación pragmática, etc.

De todas formas, no todas las combinaciones posibles son reales ni todas las existentes presentan un alto grado de coherencia conceptual y metodológica entre la tipología, el perfil y el estilo de dirección considerados. De hecho, cada tipología aconseja determinados estilos y cultiva formas de hacer diferentes. Así, una dirección colegiada y elegida, ¿hasta qué punto exige, conceptualmente, procedimientos técnicos que guíen su funcionamiento o fomenta más los perfiles políticos y situacionales de actuación? Asimismo, nos podemos preguntar: ¿una dirección autocrática es coherente con perfiles políticos o situacionales de actuación?

Y es que, una cuestión es delimitar las funciones que la dirección ha de realizar y otra muy distinta es realizarlas, pues entre los planteamientos y la realidad siempre se imponen las condiciones que posibilitan y/o limitan su actuación. Desde esta perspectiva, podemos y debemos plantearnos la relación que el modelo de gestión tiene con el modelo de funcionamiento del sistema social y del sistema escolar, considerando que es deseable mantener la máxima coherencia entre sí.

1.1.2. La dirección escolar en la actualidad

La concepción y desarrollo de la dirección escolar en España ha padecido diversos vaivenes (como puede verse en los análisis realizados en los capítulos 2 y 4 de este mismo texto), consecuencia de la falta de consenso político sobre temas educativos. Las diferencias de análisis sobre la realidad social, su funcionamiento y las medidas para mejorarla, se mantienen a nivel educativo, reproduciendo discrepancias sobre el modelo de escuela deseable, las características del currículo a desarrollar y las normas que han de regir su organización y funcionamiento.

De todas formas, la consolidación de la democracia y el progresivo aumento de la complejidad de la actuación educativa han ido perfilando la necesidad de hablar de comunidades educativas y de equipos directivos. La dirección se entiende, así, como un trabajo en equipo impulsor de proyectos de centro que respondan adecuadamente a las necesidades de sus usuarios y a las realidades contextuales existentes.

Tiene sentido, en esta perspectiva, hablar del proyecto de dirección, de equipos directivos, de la trayectoria directiva y de los mecanismos cómo se ordena una institución que trata de pasar de un modelo de funcionamiento muy verticalizado y fragmentado a otro que habla de comunidades profesionales, de comunidades educativas y de comunidades de aprendizaje, y que aspira a realizar esta transición.

Quizá una de las transformaciones más profundas en el sistema educativo es la propuesta de dar una mayor autonomía a los centros educativos y en esa dirección encajan muchas de las declaraciones contenidas en los preliminares de nuestras leyes educativas. Optar por centros educativos más autónomos conlleva transformaciones ya analizadas en su momento y que ahora recordamos (Tabla 1.1).

TABLA 1.1. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE DOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR (GAIRÍN, 1991, 12)

“VARIABLES”

ESCUELA DEPENDIENTE

ESCUELA AUTÓNOMA

ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA

Decisiones político-educativas

Papel Administración

Currículum

Servicios Técnicos

Papel de los técnicos

Formación profesorado

Centralizadas

Regulación, control

Cerrado

Centralizados

Prescriptivo

Masificada, individualizada

Descentralizadas

Coordinación, impulso de actuaciones, garantía de normativa mínima

Abierto

Descentralizados

Asesor

Centrada en la institución

ORGANIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN

Planteamientos institucionales

Estructuras:

de participación

pedagógicas

Sistema relacional

comunicación

decisiones

Profesor

Funciones organizativas

Impuestos

No existen

No son necesarias

Vertical

Información

Impuestas

Individualista

Transmisor de conocimientos

Centralizadas, normalizadas

Evaluación externa Evaluación como control

Propios

Múltiples Imprescindibles

Horizontal

Toma de decisiones

Consensuadas

Colaborativo

Configurador de currículum

Descentralizados, poca normativa

Evaluación externa e interna Evaluación como control y facilitación de toma de decisiones internas

LA DIRECCIÓN

Actuación

Acceso

Funciones

Tipología

Estilo

Perfil

Gestor

Oposición, nombramiento

Burocráticas, control

Autocrática

Autoritario

Técnico

Pragmático

Organizador

Elección

Animador, coordinador, mediador de conflictos

Participativa

Democrático

Político

Situacional

Como ya se dijo en su momento:

La forma de estructurar el sistema educativo potencia la existencia de tipologías, estilos y perfiles de dirección coherentes con los planteamientos generales. Una dirección autocrática, basada exclusivamente en el ejercicio técnico y con un sistema de acceso estandarizado, se hace coherente con un sistema escolar que, a través de la uniformidad, busca, explícita o implícitamente, un mayor control del proceso de transmisión cultural. Por el contrario, el reconocimiento de márgenes de autonomía exige de directivos abiertos al debate, flexibles al cambio y dinamizadores del proceso de participación (Gairín, 1997, 303).

De todas formas, el modelo que se va perfilando mantiene ciertas contradicciones con una realidad administrativa que sigue pensando y actuando desde la perspectiva de una escuela más al servicio del estado que de la comunidad y de las personas, que prioriza los principios administrativos y de control sobre los pedagógicos y que no entiende de la necesidad y conveniencia de modelos de dirección participativos y centrados en el cambio y la mejora permanente.

Las resistencias al cambio no solo son estructurales sino, y también, son personales. La extensión de la escolarización ha multiplicado las necesidades de docentes, que se han proletarizado y acostumbrado a ser dependientes de normativas e indicaciones externas. La situación da seguridad y desarrolla síntomas de comodidad que exigen altas dosis de conciencia profesional para romper los espacios de confort alcanzados.

El problema es que los centros educativos y su profesorado están en gran parte ‘adormecidos’ ante la continua variedad de orientaciones administrativas que les llegan, las crecientes dificultades para atender la aumentada diversidad de estudiantes, la diversidad de instancias que intervienen en la generación y transmisión del conocimiento sobre la realidad, la importancia de trabajar colaborativamente con otros agentes educativos, la incidencia de las tecnologías digitales e inteligencia artificial, las problemáticas mundiales (guerras, pandemias, desigualdades…) que les afectan o las dificultades para desarrollar una educación personalizada.

Y es que la mejora educativa no se producirá sin la implicación activa del profesorado, sin que haga suyos los problemas concretos de la educación y sin que se sienta empoderado para actuar. Los directivos, actúen solos o en equipo, son también una pieza fundamental y necesaria de ese cambio, pero no son los únicos actores para considerar. Su función es incidir sobre el contexto organizativo para que sea un entorno motivador y reforzador del trabajo de los diferentes agentes educativos, al mismo tiempo que ordenan la actividad con la visión de nuevos escenarios educativos deseables.

1.2. EL LIDERAZGO ESCOLAR Y SU EJERCICIO

Todas las instituciones educativas tienen una persona o equipo que las dirige; no obstante, ¿qué condiciona que unas consigan mejor que otras sus metas o se adapten a los cambios necesarios? Seguramente, son muchos los factores que pueden influir, pero uno de ello es la manera en que se llevan a cabo las tareas propias de la dirección.

El liderazgo hace referencia, en este contexto, a la capacidad de influir (motivar para otros) en un grupo o personas para que consigan sus metas. Se relaciona, por tanto, con la actuación de personas sobre personas y se vincula al proceso de influencia, que es reconocido como el elemento central de las definiciones de liderazgo. La influencia puede desarrollarse de una manera formal y a través de las estructuras organizativas existentes (lo que le vincula a la dirección y a las personas que desarrollan actividades directivas) o de una manera informal (más relacionada con el reconocimiento personal que se recibe de otras personas).

El liderazgo se interesa, así, por el comportamiento personal e interpersonal, desde un enfoque orientado al futuro2 y vinculado al cambio y la mejora, mientras que la dirección se preocupa más por el funcionamiento diario de las estructuras organizativas para asegurar que las funciones organizativas se realicen de una manera eficaz y eficiente.

1.2.1. Los líderes como promotores del cambio y de la mejora educativa3

El cambio, actualmente, no es solo una necesidad sino una realidad que se impone en nuestras sociedades dinámicas y en constante transformación. Promueven y aspiran al cambio y mejora permanente tanto los sistemas como las instituciones educativas y no son ajenos a él todos los profesionales que en ellas actúan. Estos, muchas veces los aplican, pero cada vez más los impulsan y conforman a partir de sus iniciativas y compromisos.

Cualquier proceso de cambio requiere del compromiso y la implicación de profesionales diversos, que pueden intervenir sea como destinatarios, sea como dinamizadores del mismo. El agente de cambio se identifica aquí con el profesional que centra las acciones de promoción y dirección del cambio. Hablamos de que el desarrollo organizacional precisa la implicación adecuada de los distintos elementos de la organización, pero también la de una figura capaz de canalizar la información producida, conocedora del sistema organizacional y de las alianzas formales, así como portadora de credibilidad por su mayor experiencia, autoridad y otros factores determinantes en los procesos de cambio y mejora. Así, el agente de cambio:

Es aquel profesional con capacidad para influir en la gente y de promover el cambio, que debidamente preparado actuará sobre el entorno para conducir y posibilitar la implantación del cambio planificado (Pont y Teixidor, 2002, 70).

El agente de cambio actúa sobre la estructura, la tecnología, el ambiente o las personas para facilitar la implantación del cambio deseado por la organización. Debe favorecer el cambio en sí mismo y en los comportamientos de las personas, asegurando los recursos necesarios y actuando sobre las manifestaciones que reflejen bienestar y reactividad.

De todas formas, cabe insistir en que los agentes de cambio piensan en personas, trabajan con personas y actúan con ellas. De hecho, lo que aportan son nuevas y novedosas maneras de actuar que buscan anticiparse al futuro y a los problemas de la organización. Precisamente, la actuación sobre las personas refuerza el rol facilitador del agente de cambio, proporcionando suficiente información, consejos, acompañamiento, participación, apoyo, motivación, etc., que orienten la toma de conciencia colectiva con relación al cambio a realizar y las necesidades que lo justifican.

Algunas de las competencias generales que un agente de cambio debe demostrar en la acción, están en consonancia con las ya mencionadas por Pont y Teixidor (2002, 70):

Comprender la complejidad del ser humano, su percepción, reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y profesionales.

Actuar en el marco de unos valores éticos con vistas a la promoción del cambio.

Conocer y comprender ideologías, contextos, tradiciones, culturas, creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas por el cambio.

Liderar e influir en los equipos, motivar a las personas y descubrir su potencial, desarrollar un clima de confianza y crear sentimientos de implicación proactiva.

Planificar y desarrollar estrategias para actuar en la complejidad y liderar un cambio planificado.

Efectuar el seguimiento y la integración del cambio.

También, el agente de cambio debe ser un referente de las actitudes que desea desarrollar, mejorando así su credibilidad, la aceptación y la autoridad moral para impulsar el cambio. Igualmente, tiene que demostrar voluntad, fuerza necesaria y convicción para vencer los obstáculos que se vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar íntimamente persuadido de que el cambio a efectuar es positivo para las personas y la organización.

Sus acciones se verán reforzadas y potenciadas en la medida que se den unas determinadas condiciones como, por ejemplo, una cultura que valora el cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicación y la participación de los miembros de la organización o una planificación que tome en cuenta las acciones oportunas para vencer las posibles resistencias.

Los directivos pueden convertirse o no en agentes o líderes del cambio siempre y cuando incorporen a su manera de actuar tres cuestiones que nos parecen fundamentales y que comentamos a continuación.

A. Primar la visión global y holística sobre los problemas concretos

Es preciso contar con visiones globales, compromisos generales y dinámicas holísticas. Se trata de trabajar con las causas que generan problemas más que con los problemas mismos, en la idea de que ‘más que dar un pescado, interesa enseñar a pescar’. Así, se plantean constantemente las razones que pueden explicar una determinada realidad, tratando de generar, ratificar y actuar sobre las posibles hipótesis de trabajo.

La idea de disponer de una visión global, lejos de contradecirse con el respeto a las particularidades, queda reforzada actualmente cuando se reconoce la variedad de personas y circunstancias que concurren en una organización educativa. Las diferencias de origen, culturales y de intereses justifican el trabajo por la asunción de la diversidad como un bien deseable y gestionable, que no puede obviar la presentación de escenarios de futuro donde los diversos intereses se integren.

Corresponde a este planteamiento el pensar y actuar estratégicamente, analizando las consecuencias de las actuaciones e introduciendo los elementos que han de hacer posible su desarrollo y la consecución de los logros pretendidos. Como se señala a menudo, las instituciones de calidad acostumbran a requerir poca dirección, pero implican importantes esfuerzos en la motivación del personal. Este factor ya lo integra González (2005, 85) en la descripción que hace de las actuaciones propias de los líderes, que recogemos a continuación y que consideramos muy próximas a las actuaciones de los agentes de cambio:

Visión clara de la razón de ser o de las funciones a desarrollar, así como de lo que se debe ser en el futuro y de los factores clave para alcanzar el éxito.

Visión emprendedora de cómo será la organización en el futuro, buscando el cambio creativo y la mejora continua de la organización.

Comunicación de la visión acerca de la organización, así como de la misión y valores de esta.

Concienciación, compromiso e implicación en el desarrollo de una cultura de la excelencia, basada en unos valores de servicio público, búsqueda continua del bienestar social y principios éticos.

Motivación, apoyo y reconocimiento de los equipos y personas y participación de todo el personal.

Garantía acerca del desarrollo, implantación y mejora continua del sistema de gestión de la organización.

Implicación con usuarios, colaboradores/aliados y representantes de la sociedad.

B. Gestionar y liderar

El agente de cambio debe gestionar y liderar; en el primer caso, organizando la práctica y garantizando su ejecución; y en el segundo, promoviendo una visión compartida, base para la definición de estrategias necesarias que permitan avanzar en esa dirección. En este sentido,

(…) los trabajos siguen constatando que nuestros directores y directoras se quedan normalmente en el nivel de gestor de los recursos del centro. El liderazgo que ejercen es más bien defensivo, reactivo y de supervivencia, en el sentido de que tienen que trabajar tirando de colegas, padres o alumnos frecuentemente desanimados, desinteresados y quemados, cuando no agresivos. Tal es justamente la antítesis del liderazgo (Lorenzo, 2008, 166).

Los procesos organizativos clásicos (planificación, delegación de tareas, actuación supervisión y control) son importantes, pero el liderazgo será fundamental para la potenciación y el desarrollo de una nueva cultura y con ella la atención de las emociones y los sentimientos de todos los implicados. Pero, si algo caracteriza a los gestores del cambio es su capacidad de liderar antes que la mera gestión. La Tabla 1.2 identifica claramente el líder como una persona centrada en el futuro, en la creación de escenarios y en la acción dirigida a conseguirlos.

Frente al establecimiento de prioridades, asignación de recursos y planificación lineal, actividades propias del gestor, el líder desarrolla una visión de futuro, determinando el rumbo de la acción y desarrollando modelos de planificación contingente. Asimismo, prioriza el alinear a las personas en los escenarios de futuro y transmite valores, más que estar preocupado por la solo organización de los procesos y procedimientos de trabajo.

TABLA 1.2. EL GESTOR Y EL LÍDER (BONET Y ZAMORO, 1996)

EL GESTOR

EL LíDER

Se fija más en el proceso de toma de decisiones que en el hecho final.

Procura limitar las opciones

Evita soluciones que puedan ser conflictivas.

Es un hábil controlador administrativo y financiero.

Quita importancia a las situaciones arriesgadas, sobre todo, de ganancia o pérdida totales.

Desea ser miembro de un grupo y tener papeles bien definidos en la organización.

No se limita a reaccionar. Es más proactivo que reactivo. Tiene clara su misión y el convencimiento firme de llevarla a cabo.

Tiene un compromiso personal con los objetivos.

Desarrolla nuevos enfoques ante los problemas.

No suele ser hábil (ni le gusta) en administrar o gestionar.

Suscita reacciones fuertes en los demás. No pasa desapercibido ni resulta neutro afectivamente.

Tiende a sentirse algo por encima del contexto y de las personas que le rodean.

La preocupación de los gestores está en el control de la acción y de los resultados, tratando de identificar disfunciones y resolver los problemas que surgen, mientras que los líderes tienden más a promover contextos emocionales que den energía y confianza, al mismo tiempo que comunican inspiración y escuchan inquietudes. De alguna manera, están más preocupados por generar cambios en las personas y en las reglas de juego que lograr un grado de orden y previsibilidad en la complejidad, propio de los gestores (Fernández, 2011).

Esa capacidad para situarse en el futuro, ilusionar sobre él y motivar para alcanzarlo es la que sitúa a los gestores del cambio como líderes políticos de su comunidad, siempre y cuando entiendan la intervención como un ejercicio contextualizado, desarrollado en un entorno complejo, cargado de valores y centrado en el cambio. Como líderes políticos anteponen los intereses colectivos sobre los propios y se rigen por planteamientos más generales que los meramente técnicos y enfocados a situaciones concretas (aunque no las abandonan). Su actuación bien pudiera responder a las cuestiones que corresponden a los gestores públicos, en la medida en que la educación es un servicio público (Figura 1.6).

Figura 1.6.Los gestores políticos en la administración pública (Gairín, 2007)

La dimensión política de los agentes de cambio no significa que no tengan formación ni que no puedan actuar técnicamente; en todo caso, sus actuaciones se enfocan mucho en la creación y desarrollo de nuevos escenarios. Una revisión de algunas competencias que tienen que poner en funcionamiento nos ayudan a entender parte de lo que serían actuaciones propias (Tabla 1.3).

Otras actuaciones que implican liderazgo político serían:

Promover visión en la línea de escenarios finales, productos a conseguir y tareas a garantizar.

Identificar en los propósitos institucionales.

Transmitir ilusiones.

Escuchar, estar con las personas.

Analizar constantemente las realidades.

Estudiar alternativas a problemas.

Generar confianza, confiar en las personas.

Crear y cumplir expectativas, ayudar a priorizar exigencias.

Tomar decisiones arriesgadas si se consideran necesarias.

Paciencia y franqueza en el trato con las personas

Promover procesos de cambio.

Educar/ formar /hacer pedagogía

TABLA 1.3. ALGUNAS ACTUACIONES DE LOS GESTORES DE CAMBIO (GAIRÍN, 2007)

COMPETENCIAS

EJEMPLO

CONOC./TÉCNICAS

Colaborar entre iguales.

D inamizar a los colaboradores.

Captar necesidades e inquietudes.

Promover proyectos participativos.

Administrar recursos.

Colaborar con otros.

Autoorganización.

Elaborar Programa dirección.

Liderar equipo directivo.

Plan de formación.

El Proyecto comunitario.

El presupuesto participativo.

Redes/ Transición a centros.

Organizar la propia agenda

Desarrollo profesional.

Planificar/Trabajo de grupo.

Dirigir/promover cambio.

Identificar carencias/Cohesionar demandas.

Participar/Negociar intereses institucionales.

Negociación personal/ Administración de conflictos.

Anticipar escenarios/ Promover colaboración.

Agenda personal/ Formación sobre la función.

C. Actuar, analizar y aprender de la práctica

Como decía Nelson Mandela, la visión sin la acción es simplemente un sueño; la acción sin la visión consiste en dejar pasar el tiempo, pero combinar la visión y la acción y podréis cambiar el mundo. Promover el cambio incluye gestionar la incertidumbre sobre un futuro que no conocemos. Las actuaciones pueden considerarse, al respecto, como hipótesis a contrastar y verificar en la práctica, precisando de la evaluación y autorregulación continua que permita las respuestas más ajustadas y posibles. Más allá de las actividades a considerar (Tabla 1.4), se trata de desarrollar y hacer efectiva la actitud positiva y permanente ante el cambio que les caracteriza.

Los agentes de cambio se enfrentan al futuro y a las incertidumbres que conlleva. De todas formas y frente a sus colegas, muestran seguridad y convicción sobre lo que se ha de hacer, pero, como no se consideran adivinos, establecen y mecanismos continuos de verificación de las actuaciones y de sus resultados para introducir de manera inmediata las rectificaciones que sean precisas.

Tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la acción y aprender de la propia práctica. Conseguir un nivel de implicación, desarrollo y compromiso de los directivos como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a la práctica profesional como el marco adecuado para el aprendizaje experiencial. La competencia para el ejercicio profesional solo puede adquirirse poniendo en juego las capacidades en un contexto de práctica profesional.

TABLA 1.4. ESPACIOS DE INTERVENCIÓN DE LOS DIRECTIVOS QUE ACTÚAN COMO AGENTES DE CAMBIO

ESPACIOS DE INTERVENCIÓN

ACTIVIDADES GENERALES

APOYOA

Clarificar propósitos

Diagnosticar necesidades

Planificar

PARA INNOVAR

Acompañar procesos

Orientar

Sistematizar

Formar

Gestionar recursos

Proporcionar información

Compartir recursos

Evaluar logros

Realizar seguimiento

E valuar el impacto

Institucionalización

Promover la moral de los grupos

Mantener un buen clima

Establecer reconocimientos

Gestionar el conocimiento

Difundir experiencias

Fomentar redes

Impulsar una nueva cultura

R eflexionar sobre nuevas temáticas

Generar variados compromisos

Mediar ante la administración

T rasladar apoyos y críticas

Colaborar en programas de cambio

Una práctica reflexiva o dirigida a mejorar y progresar a través de la práctica exige habilidad para reflexionar en el curso de la acción. El conocimiento en la acción incluye tanto el conocimiento público o proposicional internalizado, fácilmente reconocible en un proceso de reflexión sobre la acción, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y que es difícilmente objetivable.

Así, los directivos se pueden considerar agentes de cambio si trabajan desde planteamientos estratégicos, lideran proyectos y analizan constantemente su práctica profesional. Pero, además, y considerando que trabajan con personas, tienen en cuenta no solo sus propias inquietudes y preocupaciones sino, y también, sus conocimientos, que son respetados, valorados e incorporados al ADN institucional, a la vez que fomentan un comportamiento ético de las personas y la organización.

Como gestores del cambio, también han de considerar algunas de las tendencias y estrategias que hoy en día se consideran validadas, como puedan ser: a) aprender de la experiencia a través de la reflexión y el debate; b) fomentar la cooperación profesional para conseguir mejores alternativas y responsabilidades compartidas; c) dar tiempo al tiempo del cambio; d) pasar de las políticas negativas a las positivas; e) aceptar las contradicciones y dificultades de los cambios; f) buscar alternativas a las soluciones uniformes; y g) promover la incorporación de los cambios al ADN institucional.

El cambio y mejora permanente que pudo ser la visión y acción de determinadas personas en el pasado, hoy en día nos involucra a todos si consideramos que se impone en nuestras sociedades dinámicas y en constante transformación. Si la dirección está más vinculada a las estructuras organizativas y su funcionamiento, el liderazgo y el ser agente de cambio está abierto a todas las personas.

Actuar, en y desde lo pedagógico, supone progresivamente diluir el liderazgo personal y el liderazgo del grupo e incluso pensar en su sustitución por la aparición de profesionales conscientes y responsables de su trabajo y de comunidades educativas comprometidas con los procesos educativos. En este sentido:

Es preciso caminar hacia una progresiva redistribución del liderazgo que incluya no sólo el profesorado que no desempeña cargos de gestión, sino también a las familias, a ciudadanos de la comunidad y a los propios alumnos, cuyo liderazgo en relación a sus compañeros es uno de los recursos educativos más infrautilizados (San Fabián, 2003, 2).

En último extremo, podríamos apostar por un liderazgo cooperativo con compromiso social. Su articulación podría hacerse a partir de un contrato social, concebido como la responsabilidad colectiva que un conjunto de actores asume en el seno de un proyecto que busca (Gather, 2004, 158):

“Explotar de manera óptima la autonomía de acción de la que disponen.

Encontrar una organización interna que permita una gestión óptima de los progresos de los alumnos y alumnas en el desarrollo óptimo de las competencias de los educadores y educadoras.

Conseguir la implicación del cuerpo docente, su participación plena en el proyecto.

Potenciar la disponibilidad de los docentes para funcionar como un equipo.

Favorecer la conciencia de que todos los miembros del equipo son un recurso que puede contribuir a reforzar el proceso de desarrollo.

Favorecer la resolución de problemas mediante la estimulación de la controversia y la toma colectiva de decisiones.

Implicar al cuerpo docente en un plan participativo de evaluación continua y planificación evolutiva.”

Coincidimos así con Bolívar (2011) cuando señala que las nuevas demandas a la escuela exigen el liderazgo a todos los niveles, no limitado a quienes ocupan una posición formal:

Los líderes formales han de favorecer el liderazgo múltiple del profesorado, creando condiciones y oportunidades para el desarrollo profesional y organizacional. Desde una concepción más orgánica y horizontal, el profesorado ha de ser líder en su propio contexto (p. 253).

1.2.2. El liderazgo educativo en la actualidad

Los estudios y análisis del liderazgo educativo han ido variando con el tiempo, pudiendo distinguir tres corrientes principales: a) basada en los rasgos que definen al líder; b) centrada en el comportamiento de los líderes; y c) preocupada por las relaciones entre el líder y sus seguidores.

Los primeros enfoques se centran en identificar los rasgos intelectuales, emocionales y físicos que les hacen eficaces. Se habla de ambición y energía, afán de dirigir, honradez e integridad, autoconfianza, inteligencia y conocimiento del trabajo. Pero, como concluyen Tomás y Berengueras (2023):

En general se puede decir que los resultados más consistentes señalan que no parece haber un conjunto universal de rasgos que distingan la calidad de los líderes. No hay ninguna característica que discrimine consistentemente entre líderes efectivos y no efectivos en todo tipo de situaciones. El hecho es que aquellos líderes que lo son en una situación pueden fracasar en otra (p. 19),

De hecho, hay dificultad para identificar los rasgos comunes. Y, además, no se ve clara la importancia relativa que pueden tener los rasgos, no sabiendo si son causas o efectos. Así, por ejemplo, ¿los líderes confían en sí mismos o el éxito del líder es fuente de la confianza en sí mismo?

El análisis de los comportamientos busca identificar las acciones de los líderes que producen mejores efectos o efectos más deseables. Si bien la teoría de los rasgos asumía que existe un liderazgo innato, este planteamiento considera que el liderazgo se puede enseñan/aprender.

Los estudios de la Universidad de Ohio de 1940 ya remarcaban que el estilo de los líderes con alta estructuración inicial (trabajos bien estructurados y con clara asignación) y con alta consideración (respeto a las ideas propias, los sentimientos y la confianza recíproca) producían en general resultados positivos para la organización, pero se encontraban muchas excepciones que apuntaban que la teoría habría de incluir además factores situacionales. También los estudios de la época realizados en la Universidad de Michigan en 1949 señalaron que los líderes orientados a los trabajadores tenían mejor productividad del grupo y mayor satisfacción laboral que los líderes orientados a la producción.

Estos iniciales estudios sirvieron de base para la matriz gerencial desarrollada por Rober Blake y Jane Mouton en 1962, muy utilizada y que llega a plantear hasta 81 estilos de liderazgo. De todas formas, nos seguimos moviendo en enfoques conductistas o neoconductistas no muy concluyentes, puesto que los resultados varían y, a veces, se invierten en función de la situación de grupo, de la tarea y de los subordinados (Tomás y Berengueras, 2023, 25).

La consideración del entorno cambiante nos sitúa en los supuestos de: a) no hay una manera óptima de organizar, y b) no se puede generalizar una forma de dirigir para todas las organizaciones. Se habla en este contexto del liderazgo situacional, enfoque muy vinculado a la teoría de la contingencia de las organizaciones (ver la teoría de la contingencia de Fiedler, también conocida como la teoría de la efectividad del liderazgo).

De alguna manera se cuestiona la existencia de un líder mejor que otro y se plantea la necesidad del líder más eficaz para cada situación particular. La efectividad de la persona líder depende así tanto de las características personales como de la naturaleza de la situación grupal con la que interactúa, aspectos que son ampliados en la teoría de Blanchard y Hersey cuando determinan que el comportamiento eficaz del líder depende de la relación, de las tareas y de la capacidad y voluntad de los subordinados.

Los planteamientos anteriores y otros paralelos han ido sedimentando nuevos planteamientos y clarificado las diferencias entre el liderazgo transaccional (centrado en los requisitos de la tarea y premiar el buen desempeño) y el transformacional (centrados en nuevas visiones, generar expectativas y promover proyectos colectivos).

El liderazgo transformacional se considera ideal en educación puesto que facilita el máximo desarrollo de las personas hasta conseguir su mayor autonomía en la promoción de ideas y proyectos de trabajo. Son este tipo de líderes los que identificamos como agentes de cambio. Sus estrategias buscan motivar e inspirar a los seguidores, dando un sentido de propósito y significado que ayuda a unir a las personas en una causa común. Las dificultades estriban en que es difícil encontrar líderes transformacionales y que no se mantienen en el tiempo.

Seguramente, la clave está en pensar que puede haber varias personas interesadas y promotoras de los cambios necesarios en las organizaciones educativas que pueden actuar de manera mancomunada. Hablamos de un liderazgo distribuido (Bolívar, 2010), necesario cuando consideramos la complejidad de las instituciones educativas (Gairín, 2010a).

No habría que confundir el liderazgo distribuido con la distribución burocrática de las funciones y tareas vinculadas a la organización y gestión de los centros educativos. Como bien dicen Tomás y Berengueras (2023):

El hecho de que se hayan dividido las tareas no es equivalente a la práctica de un liderazgo distribuido. Cuando se habla de un liderazgo distribuido, se habla más bien de una integración de atribuciones y acciones de distintas personas o grupos en un esfuerzo coordinado y dirigido hacia la mejora de factores que afectan el aprendizaje de los estudiantes. Se habla de un equipo de liderazgo directivo, y de cómo trabajan juntos (p. 32).

Se trata de compaginar las capacidades de cada miembro del equipo con las necesidades de la dirección y de la organización e incluso contando con otros miembros de la organización, buscando la máxima efectividad a través del trabajo conjunto y colaborativo desarrollado. Aunque se evidencia que la idea del liderazgo distribuido está solapada con otros conceptos como son colaborativo, compartido, democrático y participativo u otros adjetivos, Harris (2007) agrega que eso ha distorsionado o cambiado el sentido del término y cualquier equipo de trabajo compartido se llama de esa forma, generando una práctica o idea errónea de la definición. Como apunta Leithwood (2009):

El liderazgo distribuido también aumenta las oportunidades de la organización de beneficiarse de las capacidades de un mayor número de sus integrantes; permite a los miembros capitalizar sus fortalezas individuales, y promueve, entre los miembros de la organización, un mayor sentimiento de interdependencia y un sentido de cómo el propio actuar tiene un efecto sobre la organización en su conjunto. Mediante una mayor participación en la toma de decisiones, puede desarrollarse un mayor compromiso con las metas y las estrategias de la organización (p. 61).

En todo caso, no podemos esconder algunas de las limitaciones del planteamiento como pueden ser: a) no es algo cómodo, sino algo más exigente para los líderes formales de la organización; b) es un enfoque rico teóricamente, pero con una base empírica pobre por el momento; y c) está falto de estudios sobre sus efectos sobre la organización.

También es importante considerar cómo se pude materializar el liderazgo distribuido en un centro educativo entre las diferentes instancias y unidades que conforman la organización y qué relaciones se pueden establecer cuando se consideran aspectos funcionales de la misma, como puedan ser el desarrollo del currículo, la vinculación con el entorno, la promoción de valores sociales u otros. Entrar en este espacio nos llevaría a diferenciar entre los líderes pedagógicos e instruccionales, entre los líderes formales e informales o entre las características diferenciales según sea la etapa educativa o el tipo de estudios considerados.

Comentario aparte precisa la orientación y vinculación que el liderazgo ha de tener hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje. Precisamos de profesores y directivos-líderes que no olviden que la función esencial de las instituciones educativas es promover e impulsar una formación vinculada a las necesidades de las personas y de la sociedad. Es aquí donde tiene sentido hablar de los líderes educacionales, instructivos o centrados en los procesos formativos, que orientan todas sus funciones en priorizar, potenciar y proteger los avances en los objetivos, métodos y sistema de evaluación de la formación que se realiza.

1.3. DIRECCIÓN Y LIDERAZGO EDUCATIVO

Llegados a este punto, hemos de remarcar las relaciones intrínsecas de los conceptos de dirección y liderazgo y recordar el planteamiento inicial de considerarlos como las dos caras de una misma moneda. De todas formas, cabría hacer algunas matizaciones:

Dos caras, pero no similares ni necesariamente compatibles

. Sería deseable que los directivos fueran también reconocidos como líderes, pero no siempre se es así, pudiendo encontrar líderes escolares que nunca han asumido compromisos directivos o directivos que han llegado al cargo sin el reconocimiento de sus subordinados. Hablemos en todo caso de que son dos aspectos complementarios para la acción: sería deseable que los directivos fueran líderes reconocidos por su comunidad educativa.

Dos caras difuminadas en su contenido

. No podemos reducir las actividades directivas a un solo conjunto de prácticas de orden técnico, ni considerar que el liderazgo no debe poseer capacidades técnicas para lograr sus propósitos. Seguramente, los buenos directivos lo son porque son también buenos líderes y, al revés, no pudiendo distinguir en la práctica cuándo actúan como directivos o como líderes sociales. De hecho, a los buenos directivos se les reconoce y respeta no por la autoridad o poder que tienen, sino por lo que saben, por el apoyo efectivo que brindan a los miembros de la comunidad y por los proyectos que impulsan en beneficio del centro educativo.

Dos caras difíciles de compaginar

, si consideramos las múltiples posibilidades que presenta el ejercicio directivo (modelos, perfiles y estilos, ya revisados) y los variados enfoques del liderazgo. Como dijimos, no todas las combinaciones son posibles y las posibles pueden requerir muchas matizaciones: ¿un modelo de dirección autocrático es compatible con un liderazgo distribuido?, ¿es posible un modelo de dirección participativo con enfoques de liderazgo transformacional?, ¿cómo se perfilan los estilos de dirección técnica y pragmática con modelos de liderazgo situacional y transformacional?, entre otras.

Dos caras difíciles de aplicar

. El problema de fondo es que el quehacer directivo como tal y/o de los líderes es básicamente contextual y el contexto de las organizaciones educativas no sólo es complicado sino también complejo, por la multitud de relaciones que se producen y por el cambio constante de las mismas. En este sentido, no sólo se trata de posicionarse ante una realidad sino de analizar los efectos de esta y la desnaturalización que al mismo pueden generar los cambios necesarios para adaptarse al contexto cambiante.

En todo caso, resulta importante optar por un camino e ir construyéndolo a partir de los progresos que se realicen. Precisamos de un sistema de dirección estable y competente, acompañado de líderes reconocidos y alineados en el proyecto educativo de la institución. La peor dirección es siempre la que no existe. Precisamos de una dirección que tenga capacidad de liderazgo pedagógico, como ya señalaba Bolívar (2019).

1.3.1. Implicaciones para el desarrollo profesional

Los directivos líderes desempeñan un papel crucial en el éxito de las reformas e innovaciones cuando actúan como agentes de cambio, y su incidencia tiene repercusiones demostradas en los resultados escolares y en el funcionamiento satisfactorio del centro educativo para todos sus usuarios. De todas formas, su éxito queda vinculado a la resolución que se haga de aspectos del desarrollo profesional que les afecta y que comentamos a continuación.