Diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias en Colombia E-Book

Edwin Germán García

• Herausgeber: Universidad del Valle
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación y Pedagogía
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2019

Seitenzahl: 321

Beschreibung

El campo de investigación sobre la enseñanza de las ciencias se ha enriquecido en los últimos años con los aportes de los enfoques socioculturales. La necesidad por parte del docente de comprender que la enseñanza-aprendizaje de las ciencias es un asunto que requiere conocimientos sobre el contexto cultural de los estudiantes y una comprensión de la diversidad cultural de las comunidades es lo que motiva el presente libro. La investigación realizada con comunidades indígenas, afrodescendientes y mestizos en el Pacífico colombiano, permitió identificar que los modelos de enseñanza tradicionales empleados en sus escuelas no se corresponden con los intereses y necesidades propios de sus territorios y que, por el contrario, afectan su identidad cultural y determina su conducta social. El libro recoge, entre otros aspectos; los aportes que la psicología cultural brindan a la enseñanza de las ciencias, la identificación de la ciencia como actividad cultural, y propuestas investigativas, expresadas en estudios de caso sobre los conceptos de ciencias asociados a los saberes ancestrales como; el páramo, los usos del vinagre, la marimba de chonta y otros saberes tradicionales utilizados en la enseñanza de las ciencias en dialogo con los conocimientos científicos.

Leseprobe

Diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias en Colombia /

Edwin Germán García [y otros]. -- Cali: Universidad del Valle, 2019.

200 páginas ; 24 cm. -- (Colección educación y pedagogía)

Incluye índice de contenido.

1. Educación intercultural - Colombia 2. Ciencias - Enseñanza 3. Diversidad Cultural - Enseñanza - Colombia 4. Métodos de enseñanza. I. García, Edwin Germán, autor. II. Serie.

371.102 cd 22 ed.

A1633104

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Universidad del Valle

Programa Editorial

Título:Diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias en Colombia

Autores:Edwin Germán García, Ruby Guerrero Sevillano, Mary Cruz Castro, Yovana Alexandra Grajales, Martha Lucía Castillo, Jesús G. Carabalí

ISBN:978-958-765-958-0

ISBN PDF: 978-958-765-959-7

ISBN EPUB: 978-958-5168-12-1

Colección: Educación y Pedagogía

Primera edición

Rector de la Universidad del Valle: Édgar Varela Barrios

Vicerrector de Investigaciones: Jaime Ricardo Cantera Kintz

Director del Programa Editorial: Omar Javier Díaz Saldaña

© Universidad del Valle

© Los autores

Diseño y diagramación: Dany Stivenz Pacheco Bravo

Corrección de estilo: G&G Editores

Este libro, salvo las excepciones previstas por la Ley, no puede ser reproducido por ningún medio sin previa autorización escrita de la Universidad del Valle.

El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión del (de los) autor(es) y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad del Valle, ni genera responsabilidad frente a terceros. Cada autor es el único responsable del respeto a los derechos de autor del material contenido en la publicación (fotografías, ilustraciones, tablas, etc.), razón por la cual la Universidad del Valle no asume responsabilidad alguna en caso de omisiones o errores.

Cali, Colombia, diciembre de 2020

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

CONTENIDO

Presentación

Adela Molina Andrade

Introducción

CAPÍTULO 1

Psicología cultural y enseñanza de las ciencias

Martha Lucía Castillo, Edwin Germán García

CAPÍTULO 2

Etnoeducación popular: contrarrestando prejuicios raciales en la escuela

Jesús Carabalí

CAPÍTULO 3

Los saberes tradicionales en el aula de ciencias

Ruby Stella Guerrero

CAPÍTULO 4

Resignificación de saberes ancestrales en la escuela

Mary Cruz Castro Quintero

CAPÍTULO 5

Reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias naturales y la percepción de páramo: Relación entre la diversidad cultural y la enseñanza de las ciencias naturales

Yovana Alexandra Grajales Fonseca

CAPÍTULO 6

Un análisis crítico del discurso de docentes en ciencias naturales de una institución etnoeducativa

Juan David González

CAPÍTULO 7

Los usos del vinagre en el diálogo de saberes en la escuela Nasa

Claudia Patricia Millán, Francy Elena Tálaga

CAPÍTULO 8

La marimba de chonta: una mirada desde lo científico, ancestral y cultural

Mayerlin Realpe, María Paula López, Andrés Felipe López

CAPÍTULO 9

Saberes y tradiciones del pueblo Misak en relación con el conocimiento científico escolar

Floro Alberto Tunubalá

PRESENTACIÓN

En primer lugar quiero agradecer a los autores del libro la oportunidad realizar la presentación de su obra, representa una oportunidad de aproximarme más a sus investigaciones, en particular las relacionadas con la enseñanza de las ciencias, el contexto, la diversidad y diferencia cultural, empresa en la que he transitado durante estos últimos veinte años.

Las investigaciones en esta línea en otros ámbitos tienen una larga trayectoria desde la década de los setenta (Wilson, 1981), lo cual puede verificarse fundamentalmente en la literatura anglosajona. Así, finalizando el siglo veinte (década del noventa) se incrementan las reflexiones y críticas a posturas educativas y didácticas que no reconocen los tres fenómenos implicados (contexto, diversidad y diferencia cultural); las cuales significan nuevas encrucijadas epistemológicas, ontológicas, éticas y políticas para la didáctica de las ciencias de la naturaleza.

Pero, como ya lo he resaltado en otras oportunidades (Molina, 2013), también a finales del siglo veinte y todo el presente siglo se observa un interés creciente hacia el desarrollo de actividades de clase tomando en consideración el contexto, la diversidad o diferencia culturales: ¿dichas circunstancias impelen a los profesores y profesoras a cambiar sus formas de enseñar?, ¿se requieren cambios epistemológicos, ontológicos, éticos y políticos para las nuevas formas de enseñanza requeridas?, ¿o solo se trata de cambios en las metodologías?, ¿cómo actúan los profesores cuando desarrollan sus actividades de enseñanza?, ¿los contextos culturales, la diversidad o diferencias culturales inciden en los procesos de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes?, ¿en su formación científica y ciudadana? Como lo anotan los autores, son fundamentales posturas críticas para abordar las complejidades implicadas.

Como verán los lectores de este libro, se constituye en un aporte en los dos sentidos antes expuestos, sin embargo su fuerza radica en que las actividades de investigación realizadas adquieren sentido y significado por que ellas permiten comprender nuevas realidades de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, cuando se considera la diversidad cultural, en particular a partir de la puesta en marcha de acciones educativas en el aula y las comunidades. Las reconstrucciones, análisis e interpretaciones de estas acciones no solo son significativas para los actores que participaron en ellas, sino también para otros investigadores también interesados en alternativas para abordar aquello que hemos llamado “la organización de las diferencias en el aula” (Molina et al., 2014).

Finalmente, quiero destacar como en la configuración del equipo de investigadores se percibe la integración de diferentes niveles de formación, de habilidades y experiencias que abarcan miembros de las comunidades locales, los profesores de aula, los profesores en formación inicial y de doctorado y los estudiantes de maestría.

Adela Molina Andrade

Bogotá, marzo de 2019

REFERENCIAS

Wilson, B. J. (1981). The cultural contexts of science and mathematics education: Preparation of a bibliographic guide 4. Studies in Science Education, 8, 27-44.

Molina, A. (2013). Editorial. Magis: Revista Internacional de Investigación en Educación, 6(12), 13-17. Edición especial Enseñanza de las ciencias y diversidad cultural.

Molina, A., Mosquera, C. J., Utges, G. R., Mojica, L., Cifuentes, M. C., Reyes, J. D., Martínez, C. A. y Pedreros, R. I. (2014). Concepciones de los profesores sobre el fenómeno de la diversidad cultural y sus implicaciones en la enseñanza de las ciencias. Bogotá: Editorial Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

INTRODUCCIÓN

Hablar de diversidad cultural hoy en día, es prácticamente hacer referencia a resistencia social. Los estudios derivados de la antropología le han heredado a la didáctica de las ciencias una serie de preocupaciones sobre el papel que juega el sujeto cultural (docente o estudiante) en la interacción social para la construcción y validación de un conocimiento determinado, ya sea cotidiano, ancestral o científico. Afirmar que docentes y estudiantes son sujetos culturales, es sostener la tesis de que ellos son los actores que construyen, validan y legitiman las ideas que se expresan en el aula. Es así como surge para la didáctica de las ciencias, el problema sobre la relación del docente y el estudiante en el aula; el docente como un sujeto dotado de capacidad dialógica para interactuar con conocimientos sociales establecidos, llámese ancestrales y científicos, el estudiante como sujeto interlocutor con ideas, expresiones y sentimientos determinados en gran medida por sus contextos culturales, esto es, sus intereses, necesidades, conflictos, incluso sueños y expectativas, y el sistema de nociones que hacen parte de los diálogos entre ellos, conocimientos que se expresan a través de problemáticas concretas, situaciones conflictivas de orden social y conceptual, historicidad de las prácticas culturales y formación del espíritu científico.

Las preocupaciones iniciales que terminaron por configurar el proyecto de investigación que se decanta en este libro, surgen inicialmente de la orientación que reciben los estudiantes que ingresan a los programas de licenciatura (formación docente) en la Universidad del Valle en condición indígena y afro y particularmente cuando deben presentar los proyectos asociados a sus trabajos de grado. ¿Qué orientación debe tener el trabajo de grado de un estudiante indígena o afro? El esquema convencional ha sido estandarizado en la formación científica, pero cuando los estudiantes presentan preocupaciones propias de sus comunidades y de sus modelos de enseñanza, sus creencias y necesidades, incluso sus prácticas y cosmovisiones, estas son ignoradas y no reconocidas como legítimas para hacer trabajos de grado. ¡Este es un primer dilema a resolver!, puesto que la tendencia de los programas es a ignorar su condición y etnia. Además, no es desconocido la paulatina pérdida de identidad cultural (ancestral) que han experimentado los estudiantes que pertenecen a dichas comunidades, la cual ha aumentado significativamente en nuestro país (y seguramente en Latinoamérica).

Tal vez, un asunto importante está en la forma como opera programa que reciben, el cual, desatendiendo sus necesidades e intereses y fundamentado en enseñanzas bancarias de temas y conceptos, no les permite hacer lectura de sus entornos y realidades. Entonces la respuesta al dilema, y la orientación de la investigación fue orientar trabajos de grado que impliquen sentidos de sus propias comunidades en diálogo con otros sistemas de conocimiento como el científico.

Investigadores como El-Hani y Sepúlveda (2006) y Molina (2012) y García (2015), entre otros, muestran la importancia del enfoque de Diversidad Cultural en la enseñanza de las ciencias; ellos registran importantes debates acerca de la naturaleza de la Ciencia, la relatividad del método científico y el carácter cultural del conocimiento científico, entre otros aspectos fundamentales. los cuales no sólo implican posturas de tipo epistemológico, sino también de tipo moral y ético. Tanto los Universalistas (Matthews, 1994; Williams, 1994; Siegel, 1997; Southerland, 2000), como los multiculturalistas (Ogawa, 1995; Pomeroy, 1992; Stanley y Brickhouse, 1994, 2001; Snively y Corsilia, 2001; Mackeley, 2005), pluralistas epistemológicos (Cobern y Loving, 2001; El-Hani y Mortiner, 2007) e interculturalistas (Jegede, 1995; George, 2001; Molina, 2010; Cabo y Enrique, 2004; Verraglía y Silva, 2010) también debaten sobre las implicaciones de sus posturas en la clase de ciencias.

Por otra parte, hay una preocupación sobre el papel que desempeñan los docentes en ejercicio y que trabajan en instituciones rurales, en resguardos o instituciones etnoeducadoras, pues las investigaciones realizadas indican que los docentes conservan una enseñanza transmisionista, memorística y ausente de los contextos locales. el conocimiento científico es asumido como una verdad incuestionable, mediante una serie de afirmaciones y experimentos, alejados de los contextos de sus estudiantes.

Con esta problemática, el grupo de investigación Ciencia, Educación y Diversidad (CEyD) de la Universidad del Valle, abre la línea de investigación sobre Diversidad Cultural y Enseñanza de las Ciencias, para orientar trabajos de maestría y pregrado para estudiantes interesados en promover la relación dialógica entre los conocimientos ancestrales o locales y los conocimientos científicos en el aula.

En los debates del grupo, no solo se discuten las relaciones entre las formas de conocimiento y el contexto de la enseñanza, sino que también se ha dado una amplia discusión sobre los intercambios en la constitución misma de ideas, conceptos y cosmovisiones y su papel en la constitución de las culturas. De acuerdo con Ainkenhead y Ogawa (2007) la tendencia a la exclusión de Saberes Ancestrales, mediante la colonización de la Ciencia Occidental Moderna (COM) se da, porque la existencia de un contexto cultural sólo es considerada para los saberes ancestrales; esto hace suponer que la COM no se piensa en un contexto cultural también específico. Esta posición, adoptada por seguidores del positivismo, es tergiversada y da privilegios la COM, marginando los otros saberes históricamente constituidos, manteniendo así la historia de la colonización de los pueblos nativos y el sometimiento intelectual de los mismo. Se trata de una historia silenciada por una comprensión inadecuada del contexto histórico-político. Tanto el saber Ancestral y el científico se fundamentan en sus culturas de base pues como dice Giroux (1992) “un discurso postcolonial, en la educación científica, debe buscar y hacer explícitas sus correspondientes bases culturales y sus interacciones”.

Después de 26 años de la nueva constitución colombiana en la que se asume como una realidad nacional el carácter de la diversidad cultural de la sociedad, pero con el fenómeno del desplazamiento forzado aumenta el intercambio entre culturas y la influencia latente de los procesos de globalización, el uso de tecnologías y la comunicación, pero también o el hecho de partir del país de origen a buscar oportunidades y enfrentarse a otras culturas, implican necesariamente orientar políticas públicas en educación por parte del estado que atiendan la población vulnerable y permitan la revisión y transformación del currículo, la formación de profesores y la construcción y apropiación del conocimiento en la clase.

Afortunadamente, la emergencia del campo de la enseñanza de las ciencias y la diversidad cultural como línea de investigación se ha fortalecido en las últimas décadas. lo que no existe, son investigaciones que aborden la problemática de la enseñanza de las ciencias en los contextos de diversidad en la región del pacífico colombiano, región que sigue siendo olvidada, marginada y excluida del sistema educativo.

Los criterios universales y estandarizados de la enseñanza de las ciencias deben ser debatidos y puestos en consideración. Hay investigaciones que buscan superar el “etnocentrismo epistemológico” en la clase de ciencias (Molina 2012), y así proponer puentes o diálogos de saberes entre lo científico y lo ancestrales (García 2015), la intención de este proyecto es precisamente identificar en los profesores que trabajan en instituciones educativas del pacífico colombiano, las concepciones que tienen sobre la enseñanza de las ciencias, la pedagogía y didáctica de clase y el conocimiento de los contextos y comunidades próximas a la escuela. Con base en la información obtenida, hacer un proceso de mediación que le permita al docente hacer procesos educativos. No se desconoce, que la educación escolar juega un papel central en los procesos de transformación cultural en la que los individuos son actores directos del proceso, esto es profesores y estudiantes. Si se redimensiona el papel del profesor como agente cultural que es, es posible comprometerse en acciones tendientes a promover transformaciones que impliquen el reconocimiento y legitimidad de los contextos sociales y culturales de las comunidades en las que pretende cumplir su labor.

Como resultado de este esfuerzo colectivo se han realizado y culminado varias tesis y trabajos de grado, algunas de ellas expresadas en capítulos de este libro. Dos tesis de maestría culminadas y una tercera en proceso de cierre. Asimismo, trabajos de grado de la licenciatura en ciencias naturales con temáticas sobre conocimientos ancestrales y científicos, la organización de un diplomado sobre “diversidad cultural y enseñanza de las ciencias” ofertado para el pacífico colombiano y dos cursos para estudiantes de licenciatura en esta dirección; “etnoeducación y conocimiento” por una parte y “diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias”, cursos que se ofertan un formato de electiva, con amplia aceptación dentro del estudiantado.

El esfuerzo presentado en este libro interpreta años de investigación, que gracias a los apoyos de la vicerrectoría de investigaciones 2016-2018, se traduce entonces en una realidad que permite favorecer la reflexión entre docentes y estudiantes sobre la importancia de promover las ventajas y bondades de la diversidad cultural en el aula de clases.

Los resultados de la investigación se han organizado como capítulos independientes para mayor incidencia en el detalle al lector, pero interrelacionados en su estructura conceptual y metodológica. Para ello hemos orientado los capítulos de la siguiente manera:

El primer capítulo recoge aportes conceptuales de tipo epistemológico como los de la psicología cultural en torno a la búsqueda del yo, del otro y de lo otro en la construcción de las relaciones interpersonales y de convivencia. Los investigadores Martha Castillo y Edwin García presentan el concepto de cultura desde el punto de vista de la psicología cultural y, lo complementan con la enseñanza de las ciencias. Allí argumentan por qué la ciencia también es parte de la cultura, y recrean con situaciones cotidianas del pacífico colombiano, la importancia de la identidad cultural y el saber ancestral que la fortalece, haciendo énfasis en su utilidad en la escuela y en el aula, invitando a los docentes a reconocer la diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias.

En el segundo capítulo, Jesús Carabalí hace un estudio sobre la incidencia que ha tenido el colonialismo en nuestros pueblos, particularmente en los afrodescendientes. Establece una relación estrecha entre los prejuicios raciales y la forma como operan en la escuela desde una visión ideológica dominante. Es interesante apreciar la forma como el autor recrea el tema con situaciones cotidianas, fruto de su experiencia como docente.

En el capítulo tercero se registran estudios de caso sobre la importancia de los saberes tradicionales en el aula de clase. Ruby Guerrero, investigó cómo innovar las prácticas educativas a través de la enseñanza de los saberes sobre las plantas medicinales, para promover la reflexión y el pensamiento crítico de estudiantes y profesores, al reconocer aspectos fundamentales de su identidad.

El capítulo cuarto Mary Cruz Castro registra la investigación en torno a la resignificación de los saberes en el aula, a través del juego de roles, donde se fortalecen prácticas propias como el pancoger y el cuidado de la salud, entre otros. Este trabajo promueve un interés por dejar huellas interculturales en los estudiantes y profesores para el fortalecimiento de la identidad.

Para el capítulo cinco, Yovana Grajales propone una interesante exploración sobre el conocimiento ancestral indígena Páez, del sur del Valle del Cauca, en torno al concepto de Páramo, a través de relatos de los habitantes de la comunidad y su relación con el entorno inmediato. Luego conecta este ejercicio con el sentido dialógico de los saberes ancestrales en el aula, para promover valores y reconocimiento de las prácticas ancestrales en los estudiantes de los cabildos indígenas.

Finalmente, los capítulos seis al nueve, presentan estudios de caso, realizados por estudiantes y orientados por los investigadores: Juan David González, a cargo del análisis crítico del discurso en una institución etnoeducadora de Cali, orientado por Ruby Guerrero. Francy Tálaga y Claudia Millán, hablan sobre los usos del vinagre desde el conocimiento científico y ancestral para promover el diálogo de saberes en aula, dirigido por Edwin García. Mayerlin Realpe, María Paula López y Andrés Felipe López recogen la importancia de la Marimba de Chonta vista desde el saber ancestral de las comunidades afro del pacífico colombiano, orientado por Ruby Guerrero. Finalmente, Floro Tunubalá recoge saberes ancestrales de la comunidad Misak de Silvia (Cauca), para ser llevado al aula en un diálogo de saberes del saber científico escolar, dirigido por Edwin García.

Se espera con este libro brindar aportes a la investigación en enseñanza de las ciencias para quienes reconocen la importancia de la diversidad cultural y su implementación en el aula. A los profesores reflexivos que encuentren en estas páginas aspectos valiosos para su reflexión y utilización. A los estudiantes de los programas de licenciaturas del país para que reconozcan otras opciones del conocimiento científico y ancestral y a las instituciones educativas para que encuentren formas alternativas de organizar sus proyectos educativos, pensando que la diversidad cultural es una forma de hacer resistencia para conservar la identidad que bastante afectada ha sido por sistemas educativos vigentes.

BIBLIOGRAFÍA

Aikenhead, G. S. y Ogawa, M. (2007). Indigenous knowledge and science revisited. Cultural Studies of Science Education, 2(3), 539-620.

Cabo Hernández, J. M. y Enrique Miron, C. (2004). Hacia un concepto de ciencia intercultural. Enseñanza de las Ciencias, 22(1), 137-146.

Cobern, W. y Loving, C. (2001). Defining “Science” in a Multicultural World: Implications for Science Education. Science Education, 85(1), 50-67.

El-Hani, C. H. y Sepúlveda, C. (2006). Referenciais teóricos y subsídios metodológicos para a pesquisa sobre as relações entre educação científica e cultura. En F. dos Santos, A pesquisa em ensino de ciências no Brasil e suas metodologias (pp 161-212). Rio Grande do Sul: Unijuí Editora.

El-Hani, C. H. y Mortimer, E. F. (2007). Multicultural education, pragmatism, and the goals of science teaching. Cultural Studies of Science Educations, 2(3), 657-702.

García, E. G. (2015). Línea de investigación enseñanza de las ciencias desde enfoques socio-culturales grupo Ciencia, Educación y Diversidad (CEYD). En A. Zambrano (ed.), Estatuto epistemológico de la investigación en educación en ciencias periodo 2000-2011. Cali: Universidad del Valle.

Giroux, H. (1997). Cruzando límites. España: Gedisa.

Gómez, J. H. (2000). Lugares y sentidos de la memoria indígena páez. Convergencia: Revista de Ciencias Sociales, 7(21), 167-202.

Jegede, O. (1995). Collateral learning and the eco-cultural paradigm in science and mathematics education in Africa. Studies in Science Education, 25, pp. 97-137.

Matthews, M. R. (1994). Science Teaching: The Role of History and Philosophy of Science. New York: Routledge.

Mckinley, E. (2005). Locating the global: culture, language and science education for indigenous students. International Journal of Science Education, 27 (2), pp. 227-241.

Molina, A. (2012). Informe final proyecto “Concepciones sobre el fenómeno de la diversidad cultural de los profesores ciencias y sus implicaciones en la enseñanza”. Colciencias.

CAPÍTULO 1

PSICOLOGÍA CULTURAL Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Martha Lucía Castillo

Edwin Germán García

La psicología cultural ha promovido en los últimos años sendos aportes a la investigación en Didáctica de las Ciencias, en el campo de investigación hoy en día se reconoce como Diversidad Cultural y Enseñanza de las Ciencias. El concepto de cultura desde la psicología, permite dimensionar y llenar de significado aspectos de la vida e interacción entre los pueblos y comunidades; el lenguaje, las creencias, la comunicación y sus tradiciones son objeto de estudio como base del desarrollo y crecimiento social. Desde las provocadoras tesis de Vygotsky (1929), sobre la pertinencia de los contextos culturales en la calidad de vida, se avanza ahora hacia la psicología, social (Zimmerman, 1998) y comunitaria (Arango, 2014), como base integradora de la diversidad étnica, racial y social, lo cual permite ampliar el sentido de la enseñanza de las ciencias en dichos contextos.

Entender la ciencia como una actividad cultural desde la sociología del conocimiento, permite caracterizar el trabajo colectivo, los entornos colaborativos y la acción comunitaria como mecanismos de construcción de conocimientos. ¿Cómo hacer del aula de ciencias un espacio de trabajo comunitario? Esta pregunta implica el estudio detallado de los mecanismos de comunicación, de interacción social e incluso, de la investigación-acción-participación propia de los estudios de la didáctica de las ciencias.

Este capítulo presenta un análisis de las implicaciones sociales desde la psicología cultural, en donde se determinan las formas ideológicas que permean las sociedades modernas y que afectan significativamente las comunidades diferenciadas, particularmente las comunidades indígenas, afrodescendientes, raizales, palenqueras, campesinas y suburbanas entre otras. Se muestra cómo se afecta la calidad de vida de las comunidades, a través de los modelos de enseñanza tradicional y, se pone en evidencia, las implicaciones nocivas del uso de la tecnología actual en la enseñanza de las ciencias en contra de los derechos de vida e identidad de los pueblos.

Finalmente, y como reacción a lo anterior, se propone cómo la psicología cultural orienta nuevas posibilidades para la didáctica de las ciencias; recuperar el conocimiento ancestral en el aula, construir la interdisciplinariedad social, potenciar la red de interacciones sociales, fomentar la psicología comunicativa desde la exploración del yo, el otro y lo otro y caracterizar las fuentes de actividad cultural que permitan la construcción social del conocimiento en ciencias.

INTRODUCCIÓN

El escrito recoge las reflexiones que el grupo de investigación Ciencia, Educación y Diversidad (CEyD) de la Universidad del Valle, ha realizado en los últimos años en el marco del proyecto sobre relaciones entre el conocimiento científico y el saber ancestral en la formación de profesores de ciencias, un estudio en el pacífico colombiano. Allí surge una preocupación por los aspectos sociales, ambientales y culturales que suelen ser objeto de enseñanza en la escuela y, que transmiten modelos de comportamientos social y de relación con el entorno y la naturaleza. La psicología cultural como campo disciplinar que se ocupa del sujeto y su relación con el entorno, se apoya en la psicología social y la psicología comunitaria en la manera de entender el sujeto y sus interacciones sociales. La educación en ciencias reconoce las interacciones sociales como fundamento para la apropiación social de las ideas; la diversidad cultural de los pueblos y la producción del conocimiento científico como actividad cultural.

PSICOLOGÍA CULTURAL

Una postura epistemológica

Ya, desde los trabajos de Vygotsky (1929) se hacen énfasis en la noción de sujeto cultural, él argumentaba que el sujeto es por naturaleza un ser social, que se construye en la interacción consigo mismo, con el otro y con lo otro, dicha interacción responde a contextos que lo determinan y que a su vez él determina. El sujeto se expresa en su psiquis y en su comportamiento social; en su psiquis porque el sujeto posee la capacidad de la reflexión sobre sí mismo y sus acciones, pero sus acciones o comportamientos también lo determinan, comportamientos que tiene sentido en el contexto social y cultural del que hace parte.

Se reconoce al sujeto como “cognoscente” con capacidad para hacer inteligible el mundo que lo rodea, por lo tanto, apropia conocimiento en la interacción. El carácter dialógico posibilita dicha interacción y la determina. De esta manera es que se forman los conceptos, pues Lacan (1983) refiriéndose a Hegel sobre la fenomenología del espíritu afirma: “la conciencia, como el sujeto no es un ser sino una operación marcada por el olvido y la repetición” (p. 48), utilizando como canal de comunicación el lenguaje. La conciencia implica subjetividad y, por lo tanto, conceptos y verdades son relativas a los sujetos.

La psicología cultural sostiene que no hay una “identidad” pura del sujeto, esto es sólo en sí mismo, porque somos socialmente determinados, cada ser humano apropia una cultura en su contexto; creencias, costumbres, vestuarios, danzas, valores, etc. Pero hemos de reconocer que cada sujeto en sí es único, a pesar de pertenecer a determinada comunidad, aun con todas sus prácticas colectivas, es un SER “independiente”, en sus pensamientos y en la forma como se desarrolla en su propio ambiente. Si hablamos de su propia historia, de sus raíces y origen, se habla de un SER, en el cual se puede identificar rasgos a través de la forma como se viste o se comporta, y de cómo asume significados que adquiere en su propio ambiente social, ya que cada ser humano empieza a crear su propia subjetividad y estado mental a partir del proceso de apropiación de significados y uso de los elementos desde su propio entorno. De acuerdo con Vygotsky, hay rupturas ideológicas que son necesarias, y ser conscientes de que lo que ello representa en un entorno social permite promover ideas en relación con los demás seres humanos, pues la posición de todos los sujetos es muy importante a la hora de establecer una comunicación con sentido. Esta tesis se aplica muy bien a la educación en una época de crisis del conocimiento o tal vez ¿una crisis de inclusión?

Lo ideal de la educación moderna no sería preparar al ciudadano para una información, sería prepararlo para la inclusión. Las escuelas han de ser promotoras de este cambio de paradigma, para no afectar la posición de todos los sujetos, pues hay opiniones diversas, así sea de una misma cultura. Hay que tener una mirada más crítica y constructiva de los modelos educativos, que posibiliten un proceso natural y cultural de la reorganización interior del sujeto en interacción con una reorganización externa. Se trata de un proceso evolutivo que posibilite lazos externos para constituir nuevo desarrollo, lo que implica una reconstrucción del yo interior, que varía de acuerdo con la estructura mental del sujeto y, que funcionalmente ha de ser la creación de un espacio interior cognitivo del cómo se relaciona o se diferencia dentro de su propio entorno.

La noción de subjetividad

Es común hoy en día, en psicología social y cultural, estudiar la subjetividad en la forma de vivir de una comunidad determinada. Consideramos que el sujeto construye pensamiento y elabora verdades relativas acordes con los contextos en los que se vive o con los que se identifica, en este sentido, se es subjetivo en tanto que se construyen verdades y conceptos que se validan y legitiman en los propios contextos de producción, pero que fuera de dichos contextos, las verdades pierden su sentido. Los contextos pueden ser internos o externos a la comunidad.

En las comunidades diferenciadas, sean indígenas, afro o cualquier otra, la verdad es una respuesta social a una problemática, por ejemplo, en la comunidad indígena Misak se suele escuchar “se debe cortar las plantas en cuarto creciente”, en la tradición oral de la comunidad, esta verdad tiene todo el sentido y significado, pero, es claro que, en un contexto diferente, ya no es una verdad objetiva ¿por qué? Podemos encontrar este tipo de verdades en todas las actividades sociales y culturales de dichas comunidades, e incluso al interior de ellas otras verdades que rivalizan y se hacen hegemónicas. El conocimiento de la naturaleza es inherente a las comunidades, no importa de qué comunidad se desprende. En todas las comunidades existe el sujeto cognoscente y las dinámicas de interacción social, por lo tanto, el conocer la naturaleza no es excluyente ni universal, todo lo contrario, es inclusivo y relativo a los contextos de producción, sin que uno sea más válido o legítimo que otro. Solamente las rivalidades entre ellos los hacen más hegemónicos, pero no más verdaderos.

La formación de conceptos como el de naturaleza, es dinámica y cambiante. Es un concepto subjetivo. La imagen de la naturaleza que poseemos los seres humanos es tan rica y diversa como las formas de interacción que tenemos con ella. En psicología cultural se reconoce que la naturaleza somos nosotros mismos, en relación con el yo, el otro y lo otro en las múltiples formas de interacción y reconocimiento. Para algunas comunidades es suficiente con contemplarla y describirla, para otras escucharla y obedecerla y para otras intervenir y transformarla. Dice W. Heisenberg (1983), “al buscar la naturaleza no terminamos más que encontrándonos a nosotros mismos” (p. 25), lo cual pone de presente nuestra ignorancia en creernos dueños de la verdad.

La tradición occidental ha puesto énfasis en que el camino correcto para llegar al conocimiento verdadero ha de ser la racionalidad. Descartes consideraba la razón como la única forma posible del entendimiento humano, pero su error fue asumir que la razón es una sola, por eso creía fervientemente en las reglas para razonar. La ciencia de la edad media en adelante, se fundamentó en esta premisa, lo cual motivó la separación radical de la ciencia con otras formas de conocer la naturaleza como el arte, la literatura, la religión y las sociales. Tanto se ha fragmentado la relación con la naturaleza que llevó a creerse que no existía una forma más clara y profunda de conocerla que la ciencia.

También podríamos hablar que los ambientes culturales son indeterminados e intencionados, porque están allí, existen, son reales, sólo a medida en que existan dentro de una comunidad con sus creencias propias y sistemas de representación, a partir de la apropiación de significados que estén encaminados o influenciados por ellas mismas. Por lo tanto, la psicología cultural centra su atención en el sujeto, el objeto, el yo, el otro y lo otro, la mente, la cultura, las personas y el ambiente y en cómo las mentes se entretejen socialmente de forma dialéctica y dinámica dentro de un entorno determinado.

El saber socialmente distribuido

La filosofía de la mente establecida por Hutchins (2005) y otros, al final de los noventa reconoce el saber del sujeto, pero sugiere que dicho saber no es de la psiquis unidimensional, sino que responde a un holismo natural. Todo aquello con lo que interactúa el sujeto es social, ya sea material e inmaterial. El computador que utiliza para escribir expresa un saber distribuido, en tanto implica las necesidades sociales del individuo para interactuar con el objeto, solamente en esa relación, el computador se hace objeto de significación para el sujeto. No todos los sujetos construyen la misma relación con los objetos externos con los que interactúa. La psicología cultural denomina a estos objetos artefactos culturales en tanto son en la medida, que el sujeto los dimensiona y les da significado.

Desde esta perspectiva la psiquis no es sólo la mente, sino la mente extendida. Una mente extendida es la conexión directa entre el pensamiento y el entorno, esto implica el saber social. Ni las formas, ni los artefactos, ni los modelos están fuera del sujeto social. La psicología cultural reconoce los modelos explicativos, las leyes y las teorías como manifestaciones de un saber socialmente distribuido. La actividad científica según Sampson (2005) se reconoce, válida y legítima, en tanto es un saber socialmente distribuido:

Si el contexto sociocultural posee una importancia tan crucial como pregona la psicología cultural, es justamente debido a la naturaleza de la fisiología humana misma, y en particular la del cerebro. Es la llamada epigénesis la que hace posible que la cultura incide de una manera tan decisiva sobre la constitución psicológica. (p. 18)

La dimensión lingüística del ser humano

El medio más eficaz que posee el ser humano para comunicarse es el lenguaje. El concepto de juego de lenguaje fue utilizado por el sociolingüista Wittgenstein (citado por Karam, 2007), en sus cuadernos azul y marrón como “objetos de comparación” para resaltar las similitudes y diferencias entre diferentes sistemas de comunicación. Para Wittgenstein los juegos de lenguaje son considerados como sistemas completos de la comunicación humana, es decir que donde cada palabra y expresión tiene un sentido y una finalidad en el contexto propio en el cual es construido. Por ejemplo, Wittgenstein propone el caso de un obrero y su ayudante quienes hacen una construcción y, nosotros parafraseamos de la siguiente manera; el obrero menciona el término ladrillo e inmediatamente el ayudante sabe que debe hacer; le alcanza el ladrillo, lo mismo si dice mezcla o cemento, esto sólo es posible si entre el ayudante y el obrero se ha construido un juego de lenguaje para el cual la palabra loseta tiene un sentido, el ayudante le pasa al obrero algo que ambos han asumido como ladrillo. En este esquema planteado por Wittgenstein (citado por Karam, 2007) se pone de relieve una función fundamental del juego del lenguaje; la comunicación.

Investigadores en historia y enseñanza de las ciencias han venido demostrando que los juegos de lenguaje son propios también de la ciencia (Granes y Caicedo, 1999). Para Kuhn (1962), un historiador que se acerca a la visión aristotélica debe identificar el sentido de los conceptos al interior de la teoría misma y no a partir de los referentes externos que haya construido sobre el mismo. Por ejemplo, si analiza el concepto de fuerza en Aristóteles, desde la concepción newtoniana, dicho concepto se hace insostenible y por lo tanto no tiene sentido. ¡Hay quienes dicen que los conceptos físicos, en Aristóteles, retrasaron notablemente el progreso de la humanidad, que mentira más grande!, si se analiza el concepto, dentro de la representación de Aristóteles del mundo físico, ella se muestra profundamente articulada a otros conceptos en una estructura coherente y llena de sentido, acorde los esquemas de pensamiento de la humanidad en dicho periodo histórico.

Si bien el lenguaje científico se hace cada vez más preciso y contextual, la representación se torna más elaborada y el mundo se modeliza de acuerdo con formas cada vez más abstractas y definidas, ello no quiere decir que el lenguaje del científico no surja inicialmente de formas asociadas al entorno de fenómenos cotidianos, que posteriormente sean transformados (Arca, Guidoni y Mazzoli, 1990; Izquierdo y Aliberas, 2004). De hecho, los libros de muchos de los científicos parten de caracterizar situaciones cotidianas o entornos en los que los conceptos adquieren significado, y escritos de tal forma que el nivel de complejidad aumenta gradualmente. Un ejemplo claro lo presenta el tratado de electromagnetismo de Maxwell que parte de situaciones familiares de la electrostática y elabora con experiencias una conceptualización sobre la carga eléctrica. Sin embargo, lo importante de la lectura no es la compresión del texto en sí, sino la capacidad de los alumnos para establecer relaciones entre los conceptos que se expresan en el texto y los conocimientos adquiridos en otras situaciones (Márquez y Prat, 2005). Por lo tanto, un lenguaje asequible es fundamental. Para Izquierdo (2005),

El lenguaje es el mediador entre las representaciones y las acciones que constituyen la experiencia científica: desde el punto de vista de lo experimental, el lenguaje cambia el formato del mundo para hacerlo pensable, desde el punto de vista de lo representacional, el lenguaje cambia el formato de las representaciones para hacerlas comunicables, en un determinado contexto. (p. 116)

Los libros de texto ofrecen diferentes lenguajes para presentar los conceptos, los hay escritos, pero también visuales, algunos tienen intención dialógica, pero otros son discursos apodícticos. El maestro como intermediario entre el conocimiento del experto (científico) y del estudiante (común) debe implicarse en el problema de lingüística que encierran estos conocimientos, establecer puentes que acerquen uno a otro y permitan la apropiación y movilidad de ellos.

LA CIENCIA COMO ACTIVIDAD CULTURAL

Uno de los primeros filósofos que hizo referencias directas a la perspectiva cultural fue Spengler (2009), quien, desde una teoría de la historia mundial sobre la decadencia de occidente, consideraba que todo conocimiento está inserto en un contexto cultural; la física y las matemáticas son tratadas junto al arte, la música y la religión como completamente condicionadas culturalmente. Al respecto Paul Forman (1984) transcribe de él que:

Simplemente no existen otras concepciones que no sean las antropomórficas… y así es con toda teoría física, no importa lo bien fundada que esté. Todo eso es en sí mismo un mito antropomórficamente prefigurado en todos sus detalles. No existe ciencia natural pura, ni siquiera existe ciencia natural que pueda ser considerada común a todos los hombres… Cada cultura tiene sus propias posibilidades de autoexpresión que surgen, maduran, declinan y nunca vuelven. No existe una cultura, una pintura, una matemática, una física, sino muchas, cada una diferente de la otra en su esencia más profunda, cada una limitada en duración y auto-contenida. (p. 34)

Por lo tanto, no se puede imponer métodos para conocer la naturaleza, estos responden más a las demandas sociales y culturales que a las doctrinas filosóficas. Fleck (1934) al respecto afirma:

La ciencia es algo realizado cooperativamente por personas, por eso debe tenerse en cuenta de forma preferencial, además de las convicciones empíricas y especulativas de los individuos las estructuras sociológicas y las convicciones que unen entre sí a los científicos. (p. 56)

La sugerencia de Fleck (1934) es que no se puede desconocer que hay una sociedad que nos determina y a la cual nosotros determinamos, esta relación biunívoca no es universal, es relativa al contexto social y las problemáticas surgen de las necesidades personales, pero en el ámbito social que nos implica. Fleck analiza de forma sistemática la relación entre el objeto, la actividad cognitiva del sujeto y el marco social de la ciencia. Distingue tres tipos de factores sociales influyentes en toda actividad cognitiva:

1.El peso de la formación: en toda transmisión de conocimiento, durante el proceso de aprendizaje, se produce de forma imperceptible un desplazamiento del contenido cognitivo, el conocimiento se transforma al pasar de una persona a otra.

2.La carga de la tradición: todo conocer nuevo está conformado por lo ya conocido.

3.La repercusión de la sucesión del saber, para Fleck (1934) es claro que:

No existe algo así como un observador libre de presupuestos, siempre hay implicadas decisiones y, sobre todo, hábitos propios del estilo de pensamiento que mediatiza la constatación de las características de lo observado. (p. 56)