Diversidad e inclusión educativa E-Book

Luis Ortiz Jiménez

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

A menudo se asocia la idea de educación inclusiva a la de quimera. Hay congresos internacionales que llegan a definir la inclusión como "esa maravillosa utopía" o que optan por el título "Inclusión: una utopía posible". En el fondo, se deja entrever que solo podemos hablar de inclusión desde un punto de vista teórico, a fin de mantener una cierta distancia entre lo que se piensa o se plantea al respecto en la literatura y lo que realmente sucede en las aulas. En palabras de Echeita y Ainscow (2011), la inclusión debe ser vista como una búsqueda constante de las mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado. Ello, transformando las culturas, las políticas y las prácticas de las escuelas para responder a las necesidades educativas de todos los alumnos (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003). La dificultad, pues, se sitúa en ese tránsito entre la teoría y la práctica, entre lo que se dice y lo que se hace. Por ello, tal vez sea preciso adoptar un punto de vista que parta de la propia escuela, con vistas a afrontar esos cambios en las culturas, las políticas y, aún más importante, en las prácticas que se desarrollan a diario en los centros. Este libro pretende, precisamente, acercarse desde esa realidad y desde las características de la sociedad actual, marcada por los escenarios virtuales, a la respuesta, a la práctica, de tal modo que se haga visible cómo podemos actuar en contextos educativos en pro de la inclusión y que dejemos de considerarla como un sueño. La obra se adentra inicialmente en las prácticas metodológicas desde la visión del diseño universal de aprendizaje, tocando un elemento clave del currículo como es el papel de la evaluación. A continuación, analiza la función de la docencia, tanto en materia de formación como en cuanto a las competencias clave que la hacen inclusiva. Finalmente, revisa medios y recursos que nos están llegando de la mano de la tecnología y que permiten desenvolverse en el espacio digital gracias a una creciente variedad de herramientas que redundan en una mejor configuración de cada respuesta particular, siempre dentro de un contexto inclusivo.

Leseprobe

Colección Universidad

Título: Diversidad e inclusión educativa. Respuestas innovadoras con apoyo en las TIC

Agradecimiento

Este libro es parte del resultado de un Proyecto de Investigación cofinanciado con fondos FEDER y el Ministerio de Economía y Competitividad español, en el marco del Plan Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia 2013-2016 (EDU2016 75574-P).

Primera edición: septiembre de 2018

© Luis Ortiz Jiménez, Eloy López Meneses, Victoria Figueredo Canosa, Antonio Hilario Martín Padilla

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L.

Bailén, 5 – 08010 Barcelona

Tel.: [phone]

www.octaedro.com – [email protected]

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ISBN (epub): 978-84-17219-87-1

Diseño de la cubierta: Tomàs Capdevila

Diseño, producción y digitalización: Editorial Octaedro

Introducción

En una sociedad que tiende a la diversidad resulta imprescindible introducir la inclusión como modelo educativo. Este modelo se basa en la comprensión para forjar una interacción con la diferencia entendiéndola como una oportunidad de enriquecerse en un espacio compartido. La inclusión nos muestra cómo es posible establecer autorrealizaciones personales en un espacio colectivo compartiendo beneficios.

Pérez-Santalla, 2017

En los últimos quince años los sistemas educativos universitarios han propiciado una serie de alternativas y propuestas para la educación utilizando Internet como medio de comunicación y tratando de desplazar en un alto porcentaje las clases presenciales (Sevillano y Vázquez-Cano, 2015). Asimismo, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC, en adelante) han irrumpido de manera decisiva y continua en el mundo social modificando referentes culturales en los distintos ámbitos de la vida cotidiana (Pacheco-Méndez, 2017; Pegalajar, 2017). Dentro de las interesantes posibilidades formativas que ofrecen las TIC, se encuentra la atención a la inclusividad.

En este sentido, la inclusión educativa está relacionada con el acceso, la participación y los logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados (Plancarte-Cansino, 2017). Implica transformar la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para atender la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003; Echeita y Navarro, 2014; Echeita, 2006). Es decir, la inclusión ha de ser vista como una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado y se trata de aprender a vivir con la diferencia y a la vez de estudiar cómo se puede obtener beneficios de ella (Echeita y Ainscow, 2011). En definitiva, la educación inclusiva representa una gran esperanza para conseguir una sociedad más justa, equitativa y solidaria (Gallego y Rodríguez, 2012).

Además, en concordancia con Pérez de la Maza (2000), las TIC posibilitan el trabajo autónomo y el desarrollo de las capacidades de autocontrol y se adaptan a las características personales del estudiantado, lo que favorece la integración. De igual manera, las TIC presentan una estimulación multisensorial, favorecen la motivación, el refuerzo, la atención y disminuyen la frustración ante los errores. En definitiva, son un elemento de aprendizaje activo, versátil, flexible y adaptable.

Por último, es intención de la presente obra científica fruto de diversas universidades españolas y del compromiso social de los autores por una educación inclusiva justa y sostenible efectuar una recopilación funcional y relevante de recursos digitales para enriquecer los escenarios formativos y el desarrollo profesional de los docentes inclusivos.

1. El diseño universal de aprendizaje como respuesta innovadora para la inclusión educativa

Introducción

La atención a la diversidad del alumnado no debería ligarse a la discapacidad, a dificultades de aprendizaje o a necesidades derivadas de compensación educativa (Arnaiz, 2014). En el proceso educativo se debe considerar a todo el alumnado, sin olvidar que los niveles de competencia curricular dentro del aula responden precisamente a la diversidad de alumnado presente en ella (Parrilla, Martínez y Zabala, 2012)

Entendemos, junto a Arnaiz (2012) y Alba (2013), que el diseño universal de aprendizaje (en adelante, DUA) reúne una serie de elementos primordiales para desarrollar el currículo que pueda responder precisamente a esa diversidad, pues ofrece a todos los estudiantes igualdad de oportunidades para lograr el máximo desarrollo de sus potencialidades.

Estos principios o elementos clave que se proponen desde el CAST (2011) serían:

proporcionar distintos medios de representación;proporcionar distintos medios de expresión;proporcionar distintos medios de compromiso.

A su vez, y de acuerdo con Alba (2012), desde las propuestas del DUA se intenta aprovechar el potencial de los recursos tecnológicos para permitir que haya diferentes formas de acceso a un contenido, diferentes posibilidades de interactuar con él y de mostrar que se ha producido el aprendizaje. Al respecto, Arnaiz y Azorín (2012) consideran que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) posibilitan la creación escenarios y oportunidades de interacción para los alumnos con y sin necesidades de apoyo educativo o de compensación educativa. En suma, un uso inclusivo de las TIC facilitará la supresión y minimización de las barreras al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde este planteamiento subyace, por consiguiente, el interés por la creación de estos escenarios y la elaboración de materiales en red (edublog). Muntaner (2010) indica, a este respecto, la necesidad de avanzar hacia la construcción de materiales más accesibles, de formar al profesorado en TIC, y de trabajar en nuevas propuestas educativas hasta lograr un diseño universal para el aprendizaje.

Los planteamientos del DUA tienen su origen en movimientos en torno a la eliminación de las barreras que dificultan el aprendizaje (tanto por discapacidad como sin ella). Desde este movimiento se hacen propuestas para elaborar respuestas que abarquen a todo el alumnado, independientemente de su condición. En esa línea surge, de la mano de Mace (1989), el término DUA, con el que quiere referirse al diseño de productos, contextos y formas de comunicación que puedan ser empleados por todas las personas. En este punto entronca indefectiblemente con el modelo inclusivo; por ello, también hay quien se refiere al DUA como diseño inclusivo (DI), diseños para todos o diseño centrado en el ser humano.

La creación en 1984 del Center for Applied Special Tecnology (CAST, en adelante) supone un impulso el todo el movimiento a favor del DUA.

Según el CAST, el diseño universal para el aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios para desarrollar el currículo que proporcionen a todos los estudiantes igualdad de oportunidades para aprender (CAST, 2011). Es decir, un enfoque que facilite un diseño curricular en el que tengan cabida todos los estudiantes, objetivos, métodos, materiales y evaluaciones formulados partiendo de la diversidad, que permitan aprender y participar a todos, no desde la simplificación o la homogeneización a través de un modelo único para todos, «talla única», sino por la utilización de un enfoque flexible que permita la participación, la implicación y el aprendizaje desde las necesidades y capacidades individuales.

Las bases de esta iniciativa se encuentran en:

Los avances de tipo neurológico y sobre las redes de aprendizaje. Estos avances permiten diferenciar tres redes diferenciadas: Red de reconocimientoRed estratégicaRed afectivaOtro avance referido, precisamente, a una característica de la sociedad actual: los adelantos tecnológicos, tanto a nivel de recursos digitales como a comportamientos sociales influidos por la TIC.Los progresos en el procesamiento de la información provenientes de los avances de la neurociencia y de autores de corte constructivista.

En este sentido, y tratando de sintetizar las distintas ideas que estamos abordando, podríamos decir que frente a una visión tradicional, los elementos de aprendizaje dejan de ser algo estático y contenido en un soporte físico, para convertirse en algo dinámico y en variados formatos. Hablamos, pues, de versatilidad, de capacidad de trasformación, algo esencial en la sociedad actual de conectividad.

El DUA significa un nuevo marco para el currículum que permite realizar mejoras en el acceso a la educación por parte de todos los estudiantes, al asumir la diversidad de los estudiantes como algo inherente al propio contexto educativo. Proporcionan flexibilidad en objetivos, contenidos, materiales y evaluación. Esto permite al profesorado ofrecer variabilidad en la manera de enseñar en las aulas. El currículo que se crea teniendo en cuenta el marco de DUA, desde el principio se diseña considerando las necesidades de todos los estudiantes.

¿Cómo se concretarían estas propuestas? A continuación, ofrecemos una serie de pistas:

Climas educativos positivos desde la acogida del alumnado;identificación de los elementos esenciales de cada curso, esto es, las competencias clave a alcanzar;expectativas positivas sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y por supuesto sobre los avances del alumnado;investigación en el aula sobre nuevas vías para facilitar y fomentar los aprendizajes;uso de una amplia diversidad de medios y recursos, así como de metodologías en el aula;promoción de la autorregulación de los aprendizajes;apoyo en los medios digitales;fomento de las relaciones escuela-familia-alumnado.

A modo de resumen de este punto, queremos recoger las palabras de Arnaiz (2012: 25), cuando afirma:

Para la consecución de escuelas más eficaces e inclusivas, se hace imprescindible el desarrollo de mecanismos que otorguen la respuesta educativa que cada alumno necesita. La construcción de estas escuelas exige su inmersión en procesos de reforma poliédrica a nivel curricular, organizativo y metodológico (incluyendo el uso de estrategias y medidas como una respuesta ineludible).

A lo largo del contenido teórico hemos ido viendo cómo de forma transversal se hablaba unas veces de forma directa y otras subliminales de la necesidad del trabajo en equipo, trabajo coordinado, suma de esfuerzos. En definitiva, una cultura colaborativa como forma de trabajo en la respuesta socioeducativa. Ello, recurriendo a las distintas estrategias innovadoras que nos inspira esta metodología, como son:

Flipped learning (‘dale la vuelta a tu clase’);learning by doing (‘aprender haciendo’ a través de aprendizaje basado en problemas y el método del caso);procesos de investigación acción como fuente de aprendizaje, mediante secuencias sucesivas de reflexión-diseño-acción-reflexión.

Se hace uso en todo momento de herramientas propias del ámbito digital y de acciones directas en el aula, y se fomenta la discusión y la reflexión grupal, a fin de alcanzar acuerdos y propuestas conjuntas.

Para ello, haremos uso de las distintas posibilidades que nos ofrece la acción docente tanto en lo relativo a agrupamientos (procurando su flexibilidad) como en cuanto al uso de distintas modalidades de trabajo.

A continuación, iremos desgranando estas propuestas metodológicas.

1. Aspectos metodológicos y organizativos del DUA

Escenarios cooperativos de aprendizaje

Bajo el concepto de aprendizaje cooperativo se recogen un conjunto muy diferente de técnicas y métodos que a veces tienen poco en común y suelen diferenciarse en cuanto al grado de interdependencia de las recompensas, grado de interdependencia de la tarea, grado de responsabilidad individual, grado de estructura impuesta por el profesorado o por la propia tarea y grado de utilización de la competición que puede llegar hasta la no competición (Fabra, 1992).

Son diversas las definiciones que se emplean para caracterizarlo. El término oculta tanto como muestra puesto que significa cosas diferentes para diferente gente, Shlomo Sharan (2000). Otros autores (Johnson, Johnson y Stanne, 2000) nos recuerdan que el aprendizaje cooperativo es un término genérico con el cual hacemos referencia a un buen número de métodos para organizar y conducir la enseñanza en el aula.

Condición, método, técnica, estrategia de enseñanza, opción de enseñar y aprender son algunas de las consideraciones para este tipo de aprendizaje. Para una mayoría de autores, el aprendizaje cooperativo es un modelo innovador de enseñanza-aprendizaje además de otra forma de aprender mas estimulante que conlleva una manera distinta de organizar la educación escolar a diferentes niveles y con objetivos de desarrollo cognitivo, social y experimentación de valores relevantes.

Es interesante la definición de Johnson y Johnson (1999: 19):

El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.

Esta visión implica agrupar al alumnado de un aula en equipos pequeños con cierta heterogeneidad entre sus miembros para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración de los demás miembros del equipo. Es además, un medio para crear un estado de ánimo positivo que conduzca al aprendizaje eficaz para desarrollar el nivel de competitividad de los integrantes del grupo mediante la cooperación. Generar formas de trabajo en equipo de forma intuitiva o espontánea es, posibilitar el fracaso de la estrategia, tanto desde la perspectiva del docente como desde la del aprendiz (Trujillo y Ariza, 2006).

No se trata solo de generar interacción social entre los aprendices. Johnson y Johnson (1998) afirman con contundencia que colocar simplemente a los alumnos en grupos y decirles que trabajen no es en sí mismo cooperativo ni produce por sí mismo un resultado cooperativo. No es sólo hacer una tarea entre todos, sino también de que cada uno haga una tarea al servicio de un grupo que persigue unas metas comunes (Pujolás 2004).

El uso sistemático de estrategias de aprendizaje cooperativo (y en particular, de grupos base) mejora sensiblemente el clima de clase, ayuda mucho a los alumnos más inhibidos, consigue que los alumnos persistan más y abandonen menos, y ayuda al profesor en uno de los retos más importantes: conseguir que todos los alumnos tengan evidencias de su progreso (o falta de progreso) en el curso.

Sharan, y Sharan (1994), al desarrollar experiencias de aprendizaje cooperativo, hablan de la importancia que tiene esta modalidad esencialmente por generar interacción grupal con intereses de conocimiento. Los problemas y los interrogantes son afrontados buscando junto a los otros los contenidos, interpretándolos, discutiéndolos, etc.

Interesan, por lo tanto, las siguientes variables:

La investigación: como tal, es el procedimiento elegido como actividad de aprendizaje y constituye el contexto que orienta las actividades, las interacciones, las evaluaciones, el aprendizaje y la motivación intrínseca.La interacción: posibilita oportunidades de comunicar, de intercambiar opiniones, de discutir. Todas ellas fundamentales del trabajo en grupo. No existe un modelo útil para cualquier situación, por lo que profesorado y alumnado no deben acudir imponiendo su forma de conducirla. Todos deben coordinar con los demás, su modelo de comunicarse de manera que faciliten y hagan eficaz la cooperación.La interpretación: es una actividad cognitiva básica para que se produzca el aprendizaje por lo que el debe desarrollar procesos cognitivos de comprensión, interpretación o integración. Deben confrontar y elaborar el significado de los conocimientos conseguidos en función de la pertinencia de las tareas propuestas.La motivación intrínseca: sigue a la motivación extrínseca y se promueve para aumentar la implicación del alumnado en acciones de enseñanza-aprendizaje, por lo cual es fundamental para activar curiosidad e interés como mecanismos iniciadores de la acción de aprender. La motivación intrínseca es la gratificación, refuerzo, placer que alguien obtiene por la realización de esa acción o implicación en procesos de aprender. Esta favorece el empeño, la continuidad, el compromiso, la orientación en las acciones que se plantean. Es frecuente que la implicación en el aprendizaje se premie con gratificaciones externas a él.

Johnson y Johnson (1998) proponen algunas condiciones del aprendizaje cooperativo:

Interdependencia positiva;interacción positiva «frente a frente»;habilidades sociales y formación de pequeños grupos;autoanálisis del grupo;responsabilidad y exigibilidad personal.A estas ventajas que indican nosotros les añadiríamos las vinculadas al docente, como pueden ser:Capacidad creativa: el docente debe convertirse en un dinamizador de las experiencias desarrolladas en clase y para ello precisa ser innovador y creativo de manera que todo el alumnado se sienta implicado y motivadoSatisfacción personal. un ambiente creativo al primero que debe beneficiar es al propio docente al encontrarse en contextos dinámicos, originales, en continua acción del que el primer beneficiado es el propio docente.Espacios cooperativos de los equipos docentes, creándose espacios de cooperación entre el propio equipo docente y fomentándose esa cultura de equipo.

Flipped learning (‘dale la vuelta a tu clase’)

Bergman y Sams (2014) publican sus experiencias de trabajo en el aula bajo un formato que, apoyándose en TIC, tratan de generar un importante cambio en las tradicionales secuencias didácticas. El llamado flipped learning consideramos que ha sido mal traducido como aprendizaje invertido, lo que, aun siendo una traducción literal, no responde adecuadamente al modelo que se propone. Entendemos que no se trata de «aprender al revés», sino, como apuntábamos, de una modificación en cuanto a las dinámicas del aula.

Se apoya en planteamientos ya tradicionales, como trasladar la responsabilidad del aprendizaje al alumnado (Nisbet, 1997; Monereo, 1998; Ortiz y Salmerón, 2005; Rodríguez y Ortiz, 2013), así como en los procesos de autorregulación de los aprendizajes (Pintrich, 2010; Rodríguez y Ortiz, 2013).

¿Qué proponen Bergman y Sams (2014)? Como decimos, un cambio sustancial en las dinámicas y secuencias que se apoyan en la cultura digital que marca la sociedad actual. Su propuesta sería:

El docente propone una temática a trabajar, la presenta y la encuadra dentro del sistema de conocimientos sociales, resaltando su importancia y relevancia.Propone el visionado de materiales digitales, que pueden ser películas, pequeños cortos, una serie de viñetas, etc. Cada alumno los visionará en casa u otros espacios de forma individual este material. Se promoverá una reflexión personal e individual, especialmente orientada a plantearse preguntas e incógnitas que le sugiere el material.Al día siguiente, en clase, trabajando en grupo, debatirá con sus compañeros en pequeño grupo el material, poniendo en común tanto sus reflexiones como sus cuestionamientos.En un momento siguiente, y ya en gran grupo, se socializan esas reflexiones y cuestiones, que podrán ser resueltas por otros grupos y, llegado, el caso por el docente.A modo de cierre, el docente sintetizará lo tratado incidiendo en aquellos aspectos que antes no se conocían y ahora sí, estableciendo de nuevo conexiones entre la realidad y lo aprendido y proponiendo nuevas tareas de investigación que sirvan, por una parte, para profundizar en el tema y, por otra, como motivación para el siguiente bloque a tratar.

Podemos afirmar que:

Dale la vuelta a tu clase NO es: ver vídeos u otro material digital;modalidad de un B-learning a distancia con apoyo a la docencia (multimodal);un trabajo libre y sin estructura;alumnado trabajando de forma aislada.Dale la vuelta a tu clase SÍ que es: cambiar las dinámicas y secuencias didácticas;propiciar la autorregulación de los aprendizajes;fomentar las estrategias de aprendizaje que cada alumnos pondrá en marcha para sus aprendizajes;fomentar el trabajo cooperativo;instaurar cambios en el rol del docente, que pasa a ser motivador, dinamizador, orientador, fuente de recursos;facilitar el compromiso de alumnado y profesorado;permitir el uso variado y combinado de distintos medios y recursos de aprendizaje;permitir una mayor adecuación a cada ritmo de aprendizaje del alumnado.

En este modelo el profesor ya no es el «sabelotodo», un modelo de cátedra de sabiduría, sino que adquiere un nuevo rol de facilitador, dinamizador, orientador, que propone problemas para ser resueltos entre todos, usando para ello una gran variabilidad de medios y recursos, centrando en el alumnado y el desarrollo de sus competencias.

Como vemos, esta visión del trabajo en el aula es claramente de orientación constructivista, pues persigue que el alumnado, desde si iniciativa, su responsabilidad, su acción su autorregulación, se convierta en el auténtico protagonista de sus aprendizajes, lo que a su vez permite distintos ritmos de aprendizaje y, finalmente, posibilita aprendizajes significativos, esto es, conectados a la vida real. Se aspira a conseguir una mayor implicación del alumnado, así como un mayor nivel de implicación.

En definitiva, el método de «dale la vuelta a tu clase» contribuye a lograr:

mayor participación del alumnado;mejores logros de aprendizaje;mayor motivación del alumnado;mayor satisfacción en el profesorado;mejora en el trabajo en equipo del profesorado;mejor autorregulación de los aprendizajes;desarrollar de las estrategias de aprendizaje del alumnado.

Learning by doing (‘aprender haciendo’)

También se conoce como enseñanza orientada a la acción (Dewey, 1910; Kilpatrick, 1910) o aprender haciendo; y, por supuesto, aprender haciendo en el mundo digital. Son algunas ideas que nos ayudan a introducirnos en esta propuesta que Robert Schank (2013: 5) hace cuando afirma que «el aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender no cuando alguien quiere enseñar». Retomando la idea de Dewey, «lo importante es lo que haga el estudiante más que lo que haga el profesor».

Schank (2013) afirma que hay varios errores que son frecuentes en la enseñanza universitaria:

El profesorado cree que el alumnado tiene interés por aprender lo que el profesor les quiere enseñar;se da una preponderancia de la memorización como estrategia de aprendizaje;se evalúa en función de lo que el profesor considera importante que deben saber, en lugar de los que los estudiantes sepan hacer.

Como respuesta, este autor propone realizar acciones-simulaciones de aprendizaje cercanas a la realidad. La orientación de esta propuesta se inclina hacia que el alumnado aprenda a hacer lo que deberá hacer en la vida real, tanto a nivel profesional como personal. La actividad despierta el interés del alumnado y estimula su curiosidad a la vez que le prepara para adquirir las destrezas y habilidades para su desenvolvimiento social y laboral.

Por tanto, desde el docente debe proponer acciones que:

permitan al estudiante desarrollar habilidades que se quiere que adquieran, siempre bajo la mediación del profesor;adjudiquen al estudiante un rol dentro de la actividad de modo que se responsabilice al realizarla;fomenten en el estudiante actitudes como la iniciativa, la creatividad, la constancia, la disciplina, el compromiso, la colaboración, etc.;proporcionen al estudiante la ayuda personal que necesite para potenciar sus fortalezas y corregir sus debilidades;desechen el aprendizaje basado en la memorización y repetición y apuesten por el aprendizaje basado en el razonamiento y la experimentación;tengan en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes.

Tratando de trasladar las propuestas de Schank (2013) a la práctica, recogeremos a continuación dos propuestas ya tradicionales que cabe englobarlas como grandes métodos del aprendizaje cooperativo y que responden fielmente las ideas del autor. Nos referimos al aprendizaje basado en problemas y al método del caso.

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El camino que recorre el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de una situación real (que, de forma resumida, llamaremos problema, para mantener la generalidad), en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y, finalmente, se regresa al problema. En el recorrido que viven los estudiantes desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera cooperativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades y competencias genéricas de carácter transversal, y de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. El aprendizaje basado en problemas, y su variante el aprendizaje basado en proyectos, es uno de los métodos renovadores del proceso de enseñanza-aprendizaje que más se ha consolidado en las instituciones de educación en los últimos años.

Para aplicar este método, generalmente se sigue la secuencia que se indica a continuación. El proceso tiende a desarrollarse en las mismas cuatro fases:

Se plantea a los estudiantes un problema real de su ámbito profesional y se les pide que trabajen en pequeños grupos. Basándose en el conocimiento que ya poseen, se les pide que definan y delimiten el problema y que organicen las ideas y el conocimiento que pueden relacionar con él. Cuando ya no pueden avanzar ‘más con sus propios conocimientos, deben determinar qué competencias y nuevos conocimientos necesitan para encontrar una solución al problema y dónde los pueden obtener.