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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Serie: Educación, crítica & debate
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2023
¿Qué sujetos nos estamos volviendo cuando nuestra vida parece (re)componerse entre bytes de información? ¿Qué escuela se configura entre algoritmos? ¿Toda educación posible ocurrirá de aquí en más entre pantallas? ¿Puede la educación, y más específicamente la profesión de enseñar, ser transferida a las máquinas? ¿Qué hay de educativo en la escuela en la sociedad postmedia? En estos interrogantes se inscribe la Educación de plataforma, entre formas de la vida atravesadas por la digitalización de la experiencia que transforman nuestras maneras de encontrarnos y vincularnos con otro/as, de sentir el amor y el dolor, tanto como vincularnos con el saber. Se asume aquí que las pedagogías por-venir involucran ya a las máquinas: la digitalización está en las escuelas más allá del uso efectivo de las pantallas. No hay un afuera sino más bien un entre que enlaza de maneras inéditas nuestra vida con las tecnologías. Escriben: Silvia Grinberg, Julieta Armella, Emiliano Grimaldi, Stephen J. Ball, P. Taylor Webb, Sam Sellar, Kalervo N. Gulson, Virginia Ithurburu, Joff Bradley, Hernán Borisonik, Lucas Bang, Rodrigo Miguel Benvenuto Entrevista a Franco Berardi Bifo.
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Grinberg, Silvia / Armella, Julieta, eds.; Virginia Ithurburu col.Educación de plataforma : Sociedad postmedia y pedagogías por-venir1ª ed. - Buenos Aires/ Barcelona: Miño y Dávila editores - Abril 2023.Archivo digital (Descarga y Online)eISBN: 978-84-18929-92-2Depósito legal: M-1119-2023
Ilustración de cubierta: Imagen de arte digital realizada con IA, DALL-E
Edición: Primera. Abril de 2023
Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina / Barcelona, España
eISBN: 978-84-18929-92-2
Depósito legal: M-1119-2023
THEMA: JNV [Educational equipment and technology, computer-aided learning (CAL)]; JNF [Educational strategies and policy]
BISAC: EDU041000 [Distance, Open & Online Education]; EDU012000 [Experimental Methods]
© 2023, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl
Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.
Armado y composición: Eduardo Rosende
Diseño: Gerardo Miño
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Tacuarí 540. Tel. (+54 11) 4331-1565
(C1071AAL), Buenos Aires.
Introducción
Silvia Grinberg y Julieta Armella
Argentina, LICH, CONICET, UNSAM
La inflexión educación de plataforma nos instala en un bucle del tiempo que habla a la vez de aquel que está por venir como del que parece haber llegado. Una temporalidad y una espacialidad en la que el presente de la educación en general, y, de la escolaridad en particular, es tacleado por un futuro que mientras aún no es, está siendo deletreado. Un modo de cronos (Cazdyn, 2012) que hace varias décadas nos ha dejado viviendo en un tipo particular de estabilidad que resulta del estado de vivir ya-siempre en crisis; un tiempo presente que mientras remite a aquello que no es, se dirige a algún lado cuya realización ya ocurrió: un algo que vivimos como certero, algo que ya ocurrió, mientras todavía no lo hemos vivido. De diversos modos esta se ha vuelto la experiencia más certera que tenemos de nuestra contemporaneidad, aquella que se realiza en un largo mientras-tanto. Un tiempo que vivimos con la sensación “hay que pasar la crisis”. Al respecto, Cazdyn (2012) advierte que ese mientras-tanto se convierte en prescripción, en un “destino permanente más que en un momento temporal de desarrollo” (22). Un tiempo en el que nos vemos arrojados a gestionar las crisis y que de ese modo se vuelve un modo particular de cronos que aplasta nuestra capacidad de imaginar futuro en tanto se vuelve extensión del presente (Bourassa, 2022). Así, si el futuro llegó hace rato no es porque ya ocurrió sino porque aquello que aparece como lo por-venir se nos presenta como algo prefigurado, ya ocurrido o, más bien, algo que ocurre como mientras-tanto. Si bien esto vale para diversos momentos de la historia, la sensación de que estamos de modo inexorable viviendo nuestro futuro pretérito se ha vuelto una de las sensaciones más extendidas de nuestra experiencia cotidiana, donde la vida digital aparece como lo más certero de nuestra futuridad.
De hecho, las ya no tan nuevas tecnologías de la información y la comunicación constituyen parte nodal de esa experiencia que mientras parece evaporarse en el aire, nos deja entre la sucesión de bytes que se ensamblan con nuestros cuerpos. Ese estado se constituye en el modo propio de un mientras-tanto que ocurre entre la catarata de unos y ceros que se realizan en la pantalla tanto como en la sensación física que tenemos de querer frenar esa sucesión y no saber cómo hacerlo. Vivimos modos de una corporeidad que se realiza entre infinitos reels. Fluyen y fluyen con un solo click, o más bien, a tan solo un touch. No se trata de falta ni de carencia, sino de exceso en un presente recursivo donde fluimos sin tener la posibilidad de detenernos. Quizá esta sea una de las sensaciones más regulares de nuestro tiempo: fluir en el mientras-tanto que rápidamente se traduce en fatiga.
Este libro, precisamente, propone situarse en y entre los intersticios de ese mientras-tanto. Adentrarnos entre las cadenas que supone este cronos procurando dar pinceladas que nos ayuden a pensar lo que hoy ya es o está siendo nuestro tiempo. Pero no el de una crisis que como tal promete dejar de serlo sino aquel tiempo que se hace como crisis, que nos tiene administrandola. ¿Qué lugar hay para la educación, o más aún qué lugar hay para la compleja tarea de su pensamiento? Una pedagogía que se sabe viviendo en la sucesión de bytes.
La escena tan tierna como distópica con la que inicia la película Wall-E, donde un robot solitario, triste y desencantado -si algo así fuera posible con una máquina-, se vuelve aquel que preserva y conserva el archivo vivo y no vivo, nos acerca al lado b de la cadena de bytes; una cadena que se detiene no por la decisión de nadie sino porque se enfrenta a su propio exceso. Wall-E es la expresión cabal de esa escena. Un cúmulo de chatarra tecnológica, una tierra desértica, ningún humano salvo las imágenes que Wall-E (p)reserva y mira sin entender. Se trata de una escena que aún-no vivimos y que a la vez nos parece muy cercana. Ello, justamente, porque ese aún-no aparece como el más posible mientras-tanto; aquel que conforma de modo fragmentado el relato de nuestro presente. Chatarra plástica y electrónica. Máquinas y máquinas en desuso apiladas. Desierto. Una pequeña planta que aparece como sobreviviente y es resguardada por una máquina dentro de un zapato; dentro de los restos de lo que algún día fue y que hoy es nuestro mundo. Escenas que no parecen sorprender a nuestras retinas. Incluso Wall-E aquel no humano que preserva lo humano –podríamos decir nos protege y salva de nosotros mismos–, entra en el mundo de eso no-ajeno que es actual cotidianidad.
Un cuerpo no humano se vuelve aquel que preserva lo humano y que, incluso, algunas escenas más adelante lo rescata de sí mismo. De hecho, mientras tendemos a colocar un halo mágico en las máquinas, algún poder sobrenatural que tiene la capacidad de demolerlo todo, en diversos tramos de la película nos encontramos con su contracara: en la nave no son las máquinas aquellas que manejan la vida de cuerpos que flotan, sino la incesante puja humana por mantenerse conectados entre máquinas. La rebelión humana no se realiza contra las pantallas sino que se enfrenta a las fuerzas humanas que procuran mantener esos cuerpos conectados entre las máquinas. Una completa vida vivida entre pantallas dibuja la escena de un mundo feliz donde cuerpos humanos obesos hablan sin parar mientras son transportados por sillas voladoras. Palabras parloteadas sin decir nada. La llegada de Wall-E desencadena una serie de eventos que propician accidentalmente el roce entre dos manos; un touch ya no a la pantalla, sino entre dos humanos. Ese momento, ese touch, lo cambia todo. Un roce entre dos manos consigue detener el frenesí en que la vida en la tierra y luego, expulsada, en la nave se había transformado. Una vida que entre el desierto de lo real fuera enviada al espacio y se vuelve vida en la nave, mientras-tanto espera algún momento, mesiánico, que la detenga. Las máquinas habilitan un mientras-tanto que permite el contacto sin roce. Algo muy similar vivimos en los días del COVID19 mientras las pantallas permitían el contacto y hacían posible que el mundo no se detuviera, o no lo hiciera totalmente, ese contacto ocurría entre touch, roces digitales. Un roce que compone una experiencia en sí.
Solemos pensar lo digital por lo que nos resta o falta, por lo que no es, sin embargo, vale la pena ocuparse de lo que sí produce, de aquello que está allí, de sus efectos; de nosotros/as los/as sujetos que somos, o mejor aún estamos siendo ¿Qué tacto, qué prensa táctil se genera entre touch?, ¿cómo se configuran nuestros cuerpos y el de los otros?, ¿qué nuevas o no tan nuevas necesidades y búsquedas propicia ese mundo digital?, ¿quiénes somos frente a nosotros y frente a los otros? ¿quéalfabetización ocurre entre las pantallas?Si, como señalara Guattari, la subjetividad es el problema del sistema político contemporáneo, ese modo de devenir pasa ocupar el centro de la escena y adquiere una resonancia específica cuando hablamos de la educación y, puntualmente, de la escolaridad. Cada vez más la tarea de educar va a estar ligada a enseñarnos a lidiar con nosotros y con los otros. Si la subjetividad está en el centro de la escena es porque vivimos tiempos en los que el Ego está cada vez más demandado como expuesto. La sociedad postmedia nos deja viviendo entre selfies y likes de modo que ese quiénes somos se funde con y entre las redes, exigiendo y esperando de nosotros, de cada uno, cada vez más. El parloteo en el que están los humanos en la nave y que Wall-E mira desconcertado, remite a esos. Sujetos aproblemados por los likes que recibe, por cómo son vistos, por cómo miran sin ser mirar.
Sin vivir en ninguna nave, vivimos tiempos en los que una sucesión de tutoriales nos coachean en el camino y nos enseñan a vivir mientras-tanto. Ello tanto como aparece una aplicación como Be Real que se vuelve nueva moda mientras anima a mostrarnos como somos. Tuneados o reales las aplicaciones se vuelven la hoja de ruta que nos orienta en quiénes debemos ser/convertirnos. Nuestro devenir digital, ese que encontramos en la pantalla y tocamos, touch, con un click, aquel en que a un sencillo roce de manos nos desorienta.
Ahora, lejos estamos en este libro de proponer que este tiempo es peor que otros; no es cierto que en el siglo XX o en el siglo IV la humanidad haya sido capaz de lidiar con los otros de mejores modos. Varios desastres y genocidios anteceden a nuestra era. Quizá el signo de la sociedad postmedia es que estamos todos expuestos, tanto porque nos exponemos –subimos fotos, videos, etc.–, como porque con cada click nuestro ego se afecta con aquellos que miramos incluso en el mero gesto voyeureista. Esos múltiples otros –y nosotros mismos en tanto otros– constituyen ese problema contemporáneo al que refiere Guattari y que en la escuela, digamos aquí, se encuentran y rozan a diario.
De modo que, no se trata de pensar o situar a la escuela como terapéutica del alma contemporánea, como la pedagogía del mientras-tanto que nos invita a volvernos expertos gestores de nuestros egos. De hecho, demasiados libros nos enseñan a gestionar las emociones en la escuela. Aquí, nos importa recorrer caminos otros que incorporen la pregunta por la historia que nos contamos. La pregunta genealógica por cómo llegamos a ser los sujetos que somos. Más que tratar con los males del ego buscamos que la interrogación pedagógica nos ubique o nos confronte con los problemas y conceptos que nos ayudan a pensar el mundo y a pensarnos en él. No necesitamos más coaching, eso abunda. Necesitamos una pedagogía que interrumpa la cadena secuencial de un presente que se anticipa como futuro y que como mucho nos hace aguantar un poco más. Zonas de sacrificio en pos de un desarrollo que no termina de llegar. Y es aquí, entonces, donde aparece en escena la interpelación a las pedagogías por-venir en la sociedad postmedia: los conceptos que construimos, los lenguajes y saberes en disputa que nos ayuden a ensanchar nuestro pensamiento del mundo. Aquellos que de un modo accidental –como el roce de dos manos en Wall-E–, consigue interrumpir la cadena. En suma, una pedagogía que se hace entre los archivos que construimos y que se vuelven la base de su trasvasamiento.
La pedagogía no puede evitar la pregunta por los saberes que deben ser preservados, por el acervo que nos fue legado y que legaremos. En tiempos en que todo amenaza con desvanecerse en el aire, la pregunta pedagógica en la sociedad postmedia vuelve a ser aquella que se interroga por el archivo, incluso, cuando éste asume la forma de bytes. ¿Cuál es la tarea de la educación, de la escuela y más aún de la enseñanza?
La subjetividad como problema, el quiénes somos como términos de la pedagogía reclama volver al archivo, a aquel que nos instala en ese bucle del tiempo donde el pasado y el futuro se narran en el presente. Quizá el bucle más propio de la pedagogía, en tanto ella misma, en su propia gesta, involucra esa temporalidad de lo que ya fue y de lo que todavía no es, de lo por-venir.
La interrogación por la escolaridad cuando hablamos de la educación de plataforma no es de ningún modo caprichosa en la medida en que involucra la pregunta tanto por el otro como por lo otro: los sujetos que somos en nuestro encuentro con esos otros, con la cultura, con el archivo. Ese archivo que Wall-E preserva. Esto nos lleva directamente a interrogarnos si podemos hablar de educación cuando nos referimos a las máquinas, y cuáles son las condiciones de la escolaridad, aquella que nos encuentra a todo/as en algún momento de nuestras vidas mirándonos y aunque sea accidentalmente produciendo ese roce de manos que lo cambia todo. La pedagogía por-venir se instala en el bucle que se pregunta por una escolaridad que mientras está siendo escrita entre las máquinas se interrumpe frente al roce, la mirada y el diálogo que involucra el encuentro entre cuerpos humanos. Las plataformas parecen prometer una eficiencia capaz de conducir aprendizajes centrados en los avances individuales; aquellos que motivaran a Pressey y luego a Skinner a producir máquinas de enseñar. Pero puede una máquina enseñar, diríamos taxativamente que no. Mientras podemos enseñar entre las máquinas, se trata de de una función que no puede ser delegada. La escena de Wall-E es capaz de llevarnos al instante que nos recuerda que hay algo que falla y que no estamos tan dispuestos y ni siquiera podemos ceder. Wall-E puede ser guardián del archivo, pero no entiende qué es aquello que guarda.
La pandemia del COVID19 parecía acelerar la digitalización de la vida, sin embargo, en ese mismo momento se hizo tan palpable su imposibilidad como su potencia. De hecho, lejos de las lecturas distópicas y totalizadoras la vida digital permitió que nos mantuviéramos cerca. Aunque no fue la primera pandemia, podríamos decir que sí fue la primera en la que el aislamiento físico no implicó un distanciamiento total. Si de la educación hablamos las diversas experiencias que hemos tenido quedaron como un acervo del que seguimos disponiendo. Pero un acervo que nos recuerda que ni las pantallas ni las plataformas consiguen reemplazar el encuentro que habilita el roce.
Las pedagogías por-venir involucran el entre las máquinas. El uso del tiempo presente en un enunciado que remite a lo que está por llegar es preciso. Las máquinas llegaron, vivimos entre ellas, incluso cuando no están siendo utilizadas configuran nuestra experiencia en general y aquella que remite de modo específico a nuestra relación con el saber. No parece antojadiza la imagen de Wall-E preservando la vida y conformando el archivo de lo que en algún momento fue la vida humana en la tierra. Porque, justamente, si algo tienen las máquinas es la capacidad para conservar información. Wall-Eacopia aquello que no entiende mientras parece saber que hay algo allí que vale la pena preservar. De hecho, es un robot triturador de chatarra que parece sospechar que no todo debe ser desechado. Se vuelve, así, guardián de un material que acopia y que solo consigue volverse archivo cuando lo pone a circular entre los cuerpos humanos.
La centralidad del archivo, como lo describe Derrida (1994), no concierne al pasado, sino que su tarea central es “poner en tela de juiciola venida del porvenir” (18). “No es la cuestión de un concepto del que dispusiéramos o no dispusiéramos ya en lo que concierne al pasado, un concepto archivable del archivo. Es una cuestión de porvenir, la cuestión del porvenir mismo, la cuestión de una respuesta, de una promesa y de una responsabilidad para mañana” (20). El archivo, o más bien el mal de archivo, es aquello que vale la pena para la tarea de enseñar, aquello que vuelve al material acopiado objeto de la educación. En el medio sólo hay cosas que Wall-E guarda, pero no consigue comprender.
La educación es práctica social de la cultura, los procesos de su producción y transmisión comprenden aquello que llamamos escolarización en tanto dispositivo (post)moderno. La muy mentada crisis de la educación, en la que vivimos hace por lo menos cinco decenios, remite tanto a la escuela –que para algunos hoy comporta una tecnología homologable a las plataformas digitales– como a los procesos de producción y transmisión de la cultura.
En un tiempo digital pre-plataforma, Derrida (1994) se preguntaba si “estaría el aparato psíquico mejor representadoo bien afectado de otra formapor tantos dispositivos técnicos de archivación y de reproducción, de prótesis de la memoria llamada viva, de simulacros de lo viviente que ya son y serán en el porvenir tan refinados, complicados, poderosos, como el «bloc mágico») (micro-informatización, electronización, computarización, etc.)?” (10). Mientras no brinda respuesta en la formulación en sí de esa pregunta está la respuesta afirmativa. Por ello continua “Estas dos hipótesis son irreductibles la una a la otra. Puesto que si las conmociones en curso afectarán las estructuras mismas del aparato psíquico, por ejemplo, en su arquitectura espacial y en su economía de la velocidad, en su tratamiento del espaciamiento y de la temporalización, ya no se trataría de un simple progreso continuo en la representación, en el valor representativodel modelo, sino de una lógica absolutamente distinta”. (10) La técnica archivadora que ha regido aquello que en el pasado mismo instituía y constituía lo que fuera como anticipación del porvenir es ya hoy un modo otro. Aquel que mientras contiene un cúmulo de cálculos cada vez más grande no siempre sabe qué es lo que está calculando. Incluso si como Wall-E pudiera anticipar la necesidad de proteger algo de lo calculado no consigue saber acerca de él. Quizá allí radique la trampa de la sociedad de aprendizaje a la que las plataformas parecen poder conducirnos.
En un texto publicado en 1989 del que hoy podemos decir ha tenido una fuerte capacidad anticipatoria, Lyotard describía el status que estaba asumiendo o empezaba a asumir la cultura y más específicamente el saber en su devenir bytes. Con bastante ironía señalaba “sólo desde la perspectiva de grandes relatos de legitimación, vida del espíritu y/o emancipación de legitimación de la humanidad, el reemplazo parcial de enseñantes por máquinas puede parecer deficiente, incluso intolerable” (108). De algún modo nos hemos quedado suspendidos en este bucle, mientras que vivimos un tiempo en que la transformación de la naturaleza del saber en bytes y las posibilidades de su difusión a través de los mismos canales no sólo se han expandido, sino que han producido modos de conocimiento y transmisión que anticipan aquello que ya llegó. De este modo la misma idea de crisis de la educación adquiere otra connotación deja de referir a algo que está mal para pasar a describir un modo propio de una vida social que se asume ya en crisis, un futuro que es narrado y dibujado por ella. Así, la educación de plataforma designa tanto a lo que es como a lo que no es. La crisis en las sociedades capitalistas no remite al momento en que se para de crecer sino a los modos que estas sociedades tienen de tratar, administrar y gestionar esos crecimientos. Si seguimos este hilo, crisis de la educación / educación de plataforma componen el devenir silabeado de una escolaridad que (aún-no) llegó. En rigor poco importa la efectiva modulación temporal de ese llegar. De hecho, mientras estamos escribiendo esa llegada está siendo realizada. Cabe aquí retomar el binomio que componen educación-escolaridad y enseñar-aprender. A riesgo de ser extremadamente sintéticos podemos decir que el segundo binomio encuentra en el primero la posibilidad de su realización. Esto es la tarea de enseñar procurando que otros aprendan algo encontró desde fines del siglo XIX la posibilidad de su realización de un modo tal que la tarea de educar hacía y hace posible en el sistema escolar. Una escolaridad cuya razón de ser es justamente la disposición de un complejísimo sistema que consiguió hacer de la enseñanza una profesión generalizada. Así, tenemos dos cuestiones. Por un lado, la decretada crisis de la educación como parte del proceso de su devenir en la sociedad postmedia. Este libro se ocupa principalmente de ello. Por el otro, la pregunta acerca de la educación, la escuela y la enseñanza. ¿Puede la educación y más específicamente la profesión de enseñar ser transferida a las máquinas como lo describe con cierta ironía Lyotard? No se trata de algo extraño, de hecho, en los años sesenta la máquina de enseñar empieza a ser una realidad de la mano de Skinner. Varios años más tarde cabe preguntarse ¿es la educación de plataforma la realización de esa anticipación? y en esa línea ¿en qué medida eso que ocurre entre las máquinas por vía de los algoritmos puede llamarse enseñanza o incluso educación?
Mientras que, desde hace varias décadas, el sistema escolar está siendo cuestionado, la educación de plataforma aparece como horizonte que anuda la promesa de libertad, el protagonismo del estudiante, la utilidad del saber y la capacidad de los algoritmos de ajustar los contenidos a la medida de cada usuario. Una educación de plataforma en ciernes parece reeditar, más aún en el escenario postpandemia, algunos de los núcleos que vienen configurándose en torno de una crítica a la escuela señalada por no estar a la altura de su tiempo.
Procurando escapar a la antinomia de apocalípticos o integrados proponemos aquí una aproximación crítica a una cuestión urgente, un pensamiento vuelto diálogo que se acerque a las condiciones históricas que configuran la escolaridad de nuestro presente y habilite la pregunta por la que quisiéramos tener. Un pensamiento que, desde las ciencias humanas, pueda proporcionar –como afirma Braidotti (2015)– adecuadas representaciones de nuestras ubicaciones históricas y situadas que no presten indebida fidelidad al sentido común –la tiranía de la opinión– ni al beneficio económico –la banalidad del interés individual (p. 15). Y que asuma el desafío de construir teoría, saberes y preguntas sobre la educación y su por-venir de manera crítica y a la vez creativa.
Los debates contemporáneos sobre la creciente digitalización de la vida, en sus distintas dimensiones discursivas, materiales, pedagógicas, políticas, están atravesados por un elemento que dinamiza de un modo particular nuestro tiempo: una insistente idea de optimismo, entusiasmo y transformación conquista desde hace varios años el imaginario social y también se trasluce en los marcos interpretativos dejando poco margen para la duda o la interrogación. En ese sentido, señala Mounier (2021), las humanidades parecen estar perdiendo impulso en un mundo dominado por la ciencia y la tecnología que se refunda en el gran crisol digital. De ahora en más, como afirma Sadin (2020), las tecnologías digitales dictan el tempo de nuestra existencia y dan ritmo a la época.
En esta línea proponemos ubicar las discusiones que se abren en estas páginas intentando evitar, nuevamente con Braidotti (2015), las trampas de la nostalgia conservadora y de la euforia neoliberal, procurando desautomatizar las respuestas que damos a los problemas que enfrentamos y ensayando algunas preguntas que se desacoplen de los enunciados devenidos verdades de nuestro tiempo.
Es un libro que le habla a su tiempo y habla sobre su tiempo en un cruce de registros y miradas que invitan a movernos entre tiempos. Un texto que, como plantea Despret (2022), busca modos de organizar vecindades, esas complicidades que nos afectan y nos permiten pensar cosas nuevas.
Como puntapié inicial, Silvia Grinberg y Julieta Armella proponen un mapeo de algunos de los debates que emergen en un tiempo en el que las formas de educar se encuentran moduladas por las tecnologías digitales. Si bien la ubicuidad de las máquinas constituye hoy probablemente uno de los rasgos distintivos de nuestra época, las tecnologías se vuelven tan cotidianas como desconocidas. Las plataformas, la noción de IA y el mundo de las edtech llevan a pensar la educación en torno de la formación, la experiencia y su transmisión en una era que se sabe atravesada por la técnica y que vive –vivirá– entre las máquinas.
Emiliano Grimaldi y Stephen J. Ball presentan un marco conceptual para el análisis de la configuración de las plataformas y los tipos de experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Recuperando el método arqueológico de Michel Foucault y los abordajes en la arqueología de los medios analizan las condiciones de posibilidad de las plataformas y sus configuraciones de tipo espacial, temporal y ética. Esta configuración del espacio epistemológico se define por las tensiones entre modularización e hipertextualidad, linealidad y coexistencia, rendimiento y carácter/potencial, que lleva a producir unas condiciones paradójicas del aprendizaje.
Por su parte, Taylor Webb, Sam Sellar y Kalervo Gulson reflexionan acerca de las nuevas formas de datificación y automatización que permiten tanto a los gobiernos como a otras partes interesadas construir imágenes de futuros educativos con el fin de dirigir el presente. La discusión se centra en los enfoques de la IA que producen anticipaciones cronológicas de futuros educativos y cómo la gobernanza anticipatoria automatiza y acelera el desarrollo del capital humano. Advierten que la crono-lógica dominante puede contribuir a la desterritorialización de los hábitos educativos y de la memoria.
Virginia Ithurburu interroga acerca de cuáles fueron las sucesiones de acontecimientos en el campo de la educación global, tanto discursivos como materiales, que configuraron la emergencia del saber IA en la educación. A modo de una posible problematización sobre cómo llegamos a hablar de IA y educación en el terreno de las políticas educativas para garantizar el derecho a la educación, propone un recorrido discursivo y material sobre las políticas y el lugar de la escuela en la era del algoritmo.
Joff Bradley se pregunta por la inteligencia colectiva, su autonomización o su esclavización, en las nuevas condiciones ecológicas del conocimiento. Propone problematizar las afirmaciones irreflexivas sobre la informatización planetaria entre las que se encuentra la promesa de la inteligencia colectiva. En el recorrido por distintos pensadores se ocupa de analizar los efectos patológicos de la falta de inteligencia (unintelligence) colectiva en una época caracterizada por nuevas ecologías del conocimiento. Afirma que en el pasaje de la inteligencia de lo humano a lo tecnológico hay posiciones que plantean la promesa de liberación, pero también está presente la idea de la dominación desde el inconsciente algorítmico colectivo.
Hernán Borisonik abre preguntas sobre las nuevas configuraciones de lo público y lo privado y su imbricación en el universo del gobierno algorítmico de los cuerpos desde el presente pandémico. A partir del contexto de rápida expansión del coronavirus SARS-CoV-2 propone revisar críticamente la radical transformación de la educación y sus nuevos vínculos con la “esfera privada”, en busca de una posible comprensión y análisis acerca de las posibilidades y subjetividades que surgen.
Lucas Bang propone un viaje al pasado para visibilizar cómo llegan las escuelas primarias a la pandemia. En este recorrido recupera los relatos sobre la integración de las tecnologías en la vida escolar de los/as maestros/as de cinco escuelas primarias de Caleta Olivia, Santa Cruz, Argentina. En estos relatos se visibiliza el entramado acerca del acceso a la tecnología, pero también el problema de la transmisión para pensar los procesos de tecnificación de la sociedad y los cambios en la organización social y sus efectos en la vida de la escuela previos a la pandemia.
Rodrigo Benvenuto realiza un abordaje de la noción nietzscheana de la “formación” (Bildung) a partir de distintas reelaboraciones y recupera las nociones de cría y domesticación, para poner en cuestión el creciente optimismo sobre el mundo digital y las redes que se ha apoderado del discurso sobre la educación. El giro biocéntrico de Nietzsche que se presenta muestra una torsión en el pensamiento acerca de la Bildung que lleva pensar la educación como formación y permite reflexionar acerca de los desafíos del mundo digital desde una crítica al humanismo antropocéntrico.
Franco Berardi propone pensar acerca de las nuevas generaciones, sus vínculos con las tecnologías y los desafíos de los docentes. En este diálogo reconoce que la afectividad, la capacidad de elaboración emocional y lingüística, ha sido destrozada por el uso neoliberal de la tecnología, lo cual ha acelerado la incapacidad de percibir la existencia emotiva del otro y hasta la existencia emotiva de sí mismo. Por ello, propone encontrar al interior de la dimensión técnica las condiciones para una reactivación de la singularidad emocional, a través de la fusionalidad de la expresión a través del enamoramiento, la insurrección y la poesía..
Educar (entre) las máquinas
Julieta Armella y Silvia Grinberg
Argentina, LICH, CONICET, UNSAM
Paradójicamente, toda elevación de la cultura de nuestra especie consiste en que, a medida que crece, necesitamos ir a nuestros fines por caminos cada vez más complicados y más ricos en estaciones y rodeos
(Simmel, 2004)
Las tecnologías encarnan, desde hace más de un siglo, las ideas de desarrollo, progreso y de un mundo futuro colonizado (en algunos casos arrasado) por ellas: las tecnologías tomando lugar en los asuntos humanos e incluso produciéndolos. Si bien estas imágenes aparecen como algo sui generis, propio de nuestra era digital, las esperanzas y temores sobre la técnica tienen más larga data. Las ilustraciones producidas por Jean Jean-Marc Côté y otros artistas hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX, que varios decenios más tarde fueron recuperadas por Asimov, constituyen un buen punto de partida de ese derrotero.
Una máquina de picar libros cuyo contenido es transmitido por auriculares a los estudiantes, un arquitecto cuya función parece ser presionar botones mientras los brazos mecánicos de una gran máquina construyen un edificio, otra que proyecta la imagen de una mujer mientras su interlocutor conversa con ella a través de un alta voz o la de una campesina alimentando a sus animales mediante una máquina. Todas forman parte de la imaginación que a fines del siglo XIX dibujaba el futuro en una serie de ilustraciones que buscaban proyectar a Francia en el año 2000.1 Sin duda, muchas de estas ficciones fueron superadas por la realidad mientras que otras permanecen aún como posibilidad.
Más de un siglo después no dejamos de tener la sensación de que esa proyección de futuro anticipaba. Porque, como en aquellas imágenes, no dejamos de vivir un tiempo en el que la imaginación de aquello las máquinas podrán hacer siempre fuga hacia delante, y porque a la vez vivimos en una suerte de estado catatónico de ese hacer. Nuestro presente sigue imaginando lo que las máquinas podrán hacer al tiempo que resuena la pregunta respecto de cuánto nos han liberado y cuánto nos encorsetan en una jaula de hierro que, parafraseando a Weber, más que contenernos nos deja corriendo detrás de algo que no sabemos precisar.
Las imágenes de ese fin de siglo XIX y de comienzos del XX dibujan una escena que acompasa los derroteros de una era que se sabe atravesada por la técnica y que vive entre las utopías y distopías que ella porta. Las representaciones de un mundo arrasado por las máquinas no dejan de captar algo que muchas veces se presenta como un riesgo que ya ocurrió. De hecho, el cambio climático anuncia ese estado, a la vez que las vacunas devuelven, en tiempos de pandemias globalizadas, la posibilidad de contar con algo de normalidad a unas vidas que se vieron jaqueadas por un virus.
En todas esas escenas la educación no sólo no está ajena a esas tensiones sino que se ve completamente atravesada por ellas. Este capítulo propone mapear algunos de los debates que emergen en un tiempo en el que las formas de vincularnos, educar, viajar, comer o comprar están, de distintas maneras, moduladas por las máquinas. Unas máquinas que son expresiones cotidianas al tiempo que portan ese halo mágico y misterioso que ya dibujaba Côté en 1899.
Las tecnologías, tan cotidianas como desconocidas
La ubicuidad de las máquinas constituye hoy probablemente uno de sus rasgos distintivos. Una ubicuidad que se hace cada vez más posible en la medida que se consigue adentrar de un modo nano en nuestras vidas. Mientras la serie L’An 2000 dibujaba algo de ello en todos los casos se trataba de máquinas de grandes dimensiones. Godzilla es quizá el símbolo de esa era de la técnica: la imagen de lo monstruoso pasa por insólito y por tanto excepcional e improbable. Las tecnologías de nuestro tiempo se encuentran en ese borde difuso que las vuelve a la vez objetos de una escena de ciencia ficción y una cada vez más cercana experiencia cotidiana. Micro o nanotecnologías que pueden correr de modos imperceptibles por nuestras arterias o ser disparadas a distancia. Por supuesto, más de una máquina generada por nosotros, los humanos del futuro, han tenido y tienen la capacidad de hacer más daño que millones de godzillas. La omnipresencia de las tecnologías que hacen posible que hoy se hable de la sociedad digital involucra ya no eso monstruoso asociado con lo enorme sino una serie de chips, microchips y nanotecnologías que permiten la realización de procedimientos inimaginados hasta hace poco tiempo: desde teragnósticos, esto es, una técnica que integra diagnóstico y terapia, usando una misma molécula2, a satélites pequeños que dan vueltas en algún lugar del espacio.
Un mundo que, como supo describir Simmel, parece no poder escapar a la paradoja que supone la elevación de la cultura que mientras crece nos hace ir hacia nuestros fines por caminos cada vez más complicados y ricos en estaciones y rodeos. Unos fines que no nos diferencian tanto respecto de las necesidades de nuestros lejanos antepasados como comer, dormir, tener y dar cobijo, reproducirnos o transmitir el saber que acumulamos entre generaciones. En 1907 George Simmel iniciaba el texto en el que se ocuparía de Schopenhauer y Nietzsche con la reflexión sobre la cultura humana que hace de epígrafe de este capítulo y que nos lleva de algún modo a la misma idea de plataforma, o quizá a uno de los lugares que puede sernos útil para partir en el debate conceptual que se propone este libro. La pregunta por la cultura, los medios y el lugar que las tecnologías, tantas veces devenidas fetiche, ocupan y despliegan en nuestras vidas encuentra en el inicio del libro de Simmel la siguiente inflexión:
El hombre es el ser indirecto, y esto tanto más cuanto más cultivado esté. El animal y el hombre incultivado alcanzan aquello que su voluntad se propone, apoderándose de ello de un modo directo o empleando tan sólo un número escaso de medios sencillos. La multiplicidad y complicación crecientes que la elevación de la vida trae consigo no permite esta trinidad de la serie: deseo, medio, fin, sino que transforma al miembro intermedio en pluralidad, en la que el medio propiamente eficaz resulta producido por otro medio, y éste por otro a su vez, hasta que aparece aquella complicación incalculable... Basta pensar en la adquisición de los alimentos, en la simplicidad del procedimiento, que era suficiente –claro que con frecuencia no lo era– para procurarse el pan en las culturas primitivas y en la ramificación de tan innumerables operaciones, aparatos, medios de transporte que son necesarios para que el hombre moderno encuentre el pan en su mesa. Por esta prolongación de las series de fines que hace de la vida un problema técnico, con frecuencia nos es imposible tener en la conciencia en cada momento el último miembro de cada serie; en parte porque no podemos abrazarla toda, en parte porque el paso inmediato, de transición, exige la concentración de todas las energías de nuestra alma; la conciencia queda en los medios, y los últimos fines, de los cuales recibe sentido y significación toda la cadena, desaparecen de nuestro horizonte visible. La técnica, es decir, la suma de los medios que para la existencia cultivada son precisos, se convierte en el propio contenido de los esfuerzos y valoraciones, hasta que el hombre se encuentra rodeado por todas partes de empresas e instituciones que corren en todos sentidos, y a todas las cuales les faltan los fines definitivos que les dan valor. (pp. 16-17)
Deseo, medios, fines y sus múltiples cruces allí donde la proliferación inagotable de medios, como advierte Simmel, los convierte, de distintas maneras, en fines en sí mismos provocando deseos y cumpliéndolos, aunque sólo por un instante. Un conjunto de medios que mientras parecen –y muchas veces de hecho consiguen– facilitarnos la vida, también nos llenan de deseos y fines que apenas conseguimos comprender.
Los smartphones nos dejaron a un click o un touch del infinito mundo de la cadena de medios. Los rodeos y estaciones parecen achicarse, todo nos queda al alcance de nuestras manos, quizá demasiado en nuestras manos (sobre esto volveremos en el último punto respecto de las pedagogías por-venir y de aquello que quizá sea su desafío central asociado a abrir nuestros egos al mundo). Cada click condensa las estaciones a las que remite Simmel que parecen simplificarse a la vez que portan los rodeos que hacen posible esa simplificación; rodeos que transportan los chips pero que permanecen como otrora tan mágicos y misteriosos para nosotros porque a diferencia de esas grandes máquinas son imperceptibles a nuestra mirada.
Las plataformas han expandido la cadena de medios y han penetrado todas las series. Simmel, de hecho, refería a cómo no sólo la cadena de medios se ampliaba de un modo incalculable sino a que era la misma cadena la que se volvía inconmensurable para el hombre. Las tecnologías digitales hicieron de esto una realidad aún más inaprensible, en varios sentidos. Porque han permeado y permean los ámbitos más diversos de nuestra vida al punto que aquello que hasta hace pocos años permanecía alejado de la técnica, del lado de los cuerpos y de los encuentros más o menos fortuitos, ahora también ha quedado a un click de distancia. Algunas aplicaciones se ocupan no sólo de acercar el romance y las citas entre humanos, sino también de propiciarlos entre animales domésticos (por lo menos hasta donde las autoras han llegado a saber).
Las plataformas funcionan en la medida en que pueden incorporar –o crear– algún evento, área, deseo o necesidad al mundo de los servicios. Un mundo de empresas digitales que, nuevamente parafraseando a Simmel, corren en todo sentido. Y ello por otra particularidad que la digitalización trae consigo y es que nos deja a un click de cada serie: una cadena de medios muy compleja que a nuestros cuerpos se les presenta de manera inversamente proporcional: mientras las tecnologías, su diseño y desarrollo son por demás complejos, y portan un inconmensurable saber acumulado, para cada usuario se trata de mecanismos cada vez más simples capaces de ser manipulados por bebés.
Nos quedará a nosotros, los humanos que caminamos en la era digital, preguntarnos en qué medida estas plataformas mientras nos simplifican distintos tipos de actividades nos afectan y transforman por otros lados. De hecho, no parece tan raro que el cosmos del touch haya creado un mundo de pánicos y fobias tan poco propensos al touch.
Iniciar con Simmel la pregunta por la educación entre las máquinas permite detenernos, retirarnos para pensar como le gustaba decir a Arendt. Lejos de abrazar su contenido con el halo mágico con el que tantas veces se nos presenta, proponemos adentrarnos en un debate que nos permita comprender la expansión y acelerada incorporación de las tecnologías digitales en la cadena de la cultura y en los procesos asociados a su transmisión. Un detenerse que procura no disolverse en la antinomia de apocalípticos o integrados para propiciar una reflexión en torno de las transformaciones que las tecnologías implican, las apropiaciones que hacemos de ellas y las que podríamos hacer en, con y entre ese misterioso y también ordinario mundo de las plataformas.
El ordinario mundo de las plataformas
Podríamos decir que las tecnologías digitales, en los últimos decenios, han atravesado nuestras vidas cotidianas de formas insospechadas, transformando nuestros modos de ser y estar en el mundo. Google, Uber, Globo, Airbnb, Tinder, Facebook, Coursera… La cadena es casi infinita y se renueva permanentemente, aunque en rigor queda en pocas manos. A primera vista, diríamos que se trata de empresas que ofrecen un servicio a través de plataformas digitales. Sin embargo, si ponemos espesor a su lectura podríamos sugerir que en muy poco tiempo se han convertido en formas de vivir (e imaginar) un viaje, una comida, un encuentro, el acercamiento al conocimiento o un posible amor. Porque, como señala Ferrer (2015), el maquinismo –esto es, una sociedad altamente tecnologizada– no es un conjunto coordinado de aparatos sino un modo de vivir. Son pocas las prácticas sociales y afectivas que han permanecido ajenas a su potencia: desde las dinámicas de producción y organización del trabajo y las finanzas, las formas de vivir el tiempo y habitar el espacio, hasta la radical transformación de los modos de comunicación, cuidado, ocio y consumo. La pregnancia de las tecnologías digitales en la vida social ha tensado, también, las formas de pensar la educación y las dinámicas de enseñanza y aprendizaje.
La digitalización de la experiencia cotidiana (Costa, 2021) se ha agudizado durante los años de aislamiento, lo que supuso la consecuente virtualización de actividades que hasta entonces no habían sido alcanzadas. De hecho,
