Educación y cruce de culturas E-Book

Antonio Monclús Estella

• Herausgeber: Fondo de Cultura Económica
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Seitenzahl: 259

Beschreibung

Los temas que se exponen aquí son de interés para todo lector atraído por el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, y por la manera en que se han definido los términos "educación" y "cultura". Con base en una exhaustiva bibliografía, se revisan desde los enfoques históricos y tradicionales de la educación, pasando por la definición de cultura desde los modelos estático y dinámico, hasta relacionar los términos en un modelo alternativo de cultura que incluye una particular caracterización de la educación.

Leseprobe

COLECCIÓN POPULAR 649 EDUCACIÓN Y CRUCE DE CULTURAS

ANTONIO MONCLÚS ESTELLA

EDUCACIÓN Y CRUCE DE CULTURAS

Primera edición, 2004 Primera edición electrónica, 2014

Diseño de portada: R/4, Pablo Rulfo

D. R. © 2004, Fondo de Cultura Económica Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 México, D. F. Empresa certificada ISO 9001:2008

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ISBN 978-607-16-2385-0 (ePub)

Hecho en México - Made in Mexico

Índice

Introducción

I. La educación al comienzo del siglo XXI

II. Cultura y choque de modelos culturales

III. Educación y cultura

Bibliografía

Índice onomástico

Introducción

La cultura se va pareciendo cada vez más a la metáfora del cajón de sastre. Cada día que pasa parecen ampliarse sus usos en el lenguaje, sus significados. En una de sus acepciones a veces da sensación de estar abocada a terminar siendo todo, y su voracidad es casi saturniana, pues sucesivamente aparecen nuevas “culturas”: la cultura de las tribus urbanas, la cultura de la violencia de las noches de sábado en las grandes ciudades, la cultura de la comunidad de los vecinos de tal finca, o la recién descubierta cultura de los orangutanes. Pero en línea con otra de sus acepciones, por ejemplo, la cultura inspira la política de la Unión Europea para asignar cada año la capitalidad europea de la cultura a una o dos ciudades, Salamanca, Gratz, etc., que irán exponiendo algunas de las mejores manifestaciones culturales europeas en arte, literatura, música, historia, pensamiento.

Por si fuera poco su cotidiana presencia, los sucesos terroristas del 11 de septiembre de 2001 situaron a la cultura y/o la civilización como sujeto central de los grandes conflictos del mundo actual, uno de cuyos reflejos sería el terrorismo islámico que provocó aquellos atentados. El “choque de civilizaciones”, sobre el que había escrito poco antes un profesor llamado Huntington, se puso tan de moda que era difícil no encontrar un periódico, una radio o una televisión que no hablaran de un libro que por lo demás no habían leído. Las acciones bélicas emprendidas en Irak complican aún más la cuestión.

La educación, debido a su vieja y cansina costumbre de ir a remolque de los acontecimientos, procurando en el mejor de los casos adaptarse a las nuevas tecnologías, a los cambios sociales, demográficos, económicos, etc., también se encuentra con la necesidad de enfrentarse a los diferentes conflictos y modelos culturales. La educación, considerada por unos como la convidada de piedra de la cultura, y por otros como su hermana gemela o incluso su clon, tendría la función de transferir a la enseñanza la realidad cultural. Otros piensan que por su naturaleza es posterior a la cultura; otros, en cambio, que la educación es puerta de la cultura. Y otros, que transmite, y no sólo vehicula, la cultura en la enseñanza. Y con ello no se completa en absoluto el complejo cuadro de identificación de las relaciones entre educación y cultura, o entre cultura y educación.

En este libro, enmarcados en el contexto de complejidad tanto de nuestro mundo como de la actual investigación científica en general y científico-social en particular, proponemos una serie de análisis que ayuden a adquirir ese archipiélago de certezas en un océano de incertidumbres, de que habla Morin.

Para ello planteamos en el primer capítulo una caracterización de la educación, teniendo en cuenta sus enfoques históricos y tradicionales, en línea con la relectura que en estos últimos años se está haciendo de su función y de su sentido. En el segundo capítulo proponemos una agrupación de la diversísima y confusa acepción de cultura en dos grandes modelos, que denominamos modelo dinámico-adquisitivo y modelo estático-identificativo. En el tercer capítulo tratamos de la relación entre educación y cultura, teniendo en cuenta que los modelos culturales estudiados suelen estar en conflicto y que ese conflicto se refleja en el mundo de la educación. Ahí sugerimos un tercer y alternativo modelo de cultura y una caracterización de la educación en relación con dicho modelo, que, inspirado, entre otros, por Paulo Freire, puede ser una resolución a los conflictos aludidos. Vemos así que la educación está, de hecho, en el cruce de las culturas, como está la educación enfocada teóricamente en el cruce de los modelos culturales. No es un azar, además, que este tercer modelo se presente como alternativo, pues la educación no puede dejar a un lado, a no ser que olvide su sentido, su dimensión utópica de alternativa a la situación establecida y, con ello, a los modelos culturales en vigor.

Marcos hoy aludidos constantemente como referentes de nuestra época, en especial el de la globalización y el de la sociedad de la información, se encuentran antes o después con el fenómeno cultural como un aspecto central de nuestro mundo. Lejos de considerar que la actividad económica o el trepidante avance de las nuevas tecnologías de la información bastan para explicar las características de la sociedad contemporánea, la cultura en sus diferentes acepciones y dimensiones se revela como inexcusable para poder precisamente entender una realidad que resulta incomprensible sólo a partir de indicadores financieros o de plataformas digitales reducidas a su configuración tecnológica.

Con ocasión de su investidura como doctor honoris causa por la Universidad Hebrea de Jerusalén, Umberto Eco recordaba a mediados de 2002 el recorrido histórico de la intolerancia en el seno de los diferentes modelos culturales, en la civilización occidental y en el mundo no occidental. Planteaba también que sólo la fuerza de la cultura podrá evitar el choque de civilizaciones. Y añadía que es precisamente en el contexto de la universidad, y de la enseñanza en general, donde se sitúa la posibilidad de “entender qué se podría hacer para educar a los pueblos del mundo en una visión positiva de la diversidad cultural y étnica y en la tolerancia” (Eco, 2002: 12).

I. La educación al comienzo del siglo XXI

SI HAY UN CAMPO CIENTÍFICO o un área de conocimiento al que las palabras de Walter Benjamin parecen destinadas, la educación es sin duda uno de ellos.

Walter Benjamin (2001) advertía de que toda época debe liberar a la tradición del conformismo que amenaza con sepultarla. Con ello estaba señalando un proceso de pensamiento y acción que al conservar y mantener los valores y avances del pasado termina por caer en la repetición y la reproducción estéril de lo conocido. La educación, a grandes rasgos, había caído precisamente en ello. Esquemas, modelos, teorías y prácticas educativas venían repitiéndose desde hacía siglos de forma generalizada. La educación consideraba algo así como la “perfectibilidad” la meta del ideal educativo, pero eso se conseguía desde un individualismo normalmente acrítico frente al saber transmitido por la autoridad del maestro. El eslogan medieval del magister dixit no varió tanto en unos cuantos siglos, dado que la transmisión del conocimiento se identificaba con un principio de autoridad indiscutible y con el hecho de que el acceso al conocimiento, e incluso a las fuentes de información, solía ceñirse a los firmes muros del centro escolar, en un sentido amplio del término escuela. Ese modelo educativo tenía su reflejo en una enseñanza llamada precisamente “magistral”, porque el centro, el núcleo y su referente esencial eran el maestro y la función que representaba: la transmisión del conocimiento era también la garantía de la reproducción y conservación del saber, pero, con ello, de un sistema determinado de relacionarse con el saber. La didáctica de un programa reducido a un temario, de un examen para controlar el correcto aprendizaje y posterior repetición del saber instituido, tenía su complemento en una sanción social y profesional segura y definitiva: quien supiera introyectar y repetir meramente lo transmitido podía dedicarse el resto de su vida, vitaliciamente, a aplicar y repetir esos mismos conocimientos adquiridos. Y si se dedicaba a la enseñanza, debería a su vez repetir el esquema que le aplicaron a él: aprender para repetir, y repetir para conservar, y seguir transmitiendo lo aprendido. Naturalmente hubo excepciones a lo largo de los siglos que van de la época en que se consagra el medieval magister dixit a los años sesenta del siglo pasado, época en la que se van a reenfocar muchos casos en la dimensión del deseo de Walter Benjamin, iniciándose desde diferentes frentes y situaciones un replanteamiento más o menos radical de una educación que constituiría una de las constantes más importantes de la tradición, en un sentido extenso del término. Hubo ciertamente excepciones, antes de esos años, pero normalmente eran precisamente eso: excepciones. La escuela nueva en Francia, la Institución Libre de Enseñanza en España, antes aún la educación liberal de Emilio que proponía Rousseau, son solamente algunos ejemplos que, desde luego, no lograron conseguir que sus postulados se generalizaran al punto de cuestionar y cambiar un proceso educativo bastante uniforme mundialmente, y no sólo en Occidente. Aun desde parámetros culturales muy diferentes de los occidentales, ese esquema de concepción educativa resultaba también semejante o paralelo, como en el caso de la influencia secular del confucianismo en China, del sintoísmo en Japón o, desde luego, de las escuelas coránicas en el mundo árabe islámico. No era del todo una casualidad. Por recordar, simplificando, la imagen célebre de Popper, nos encontrábamos, aun desde ángulos muy dispares, con un esquema claramente opuesto o diferente al de la sociedad abierta. Y en eso coincidían bastante uniformemente países, “civilizaciones” y “culturas” para las que el nacionalismo no era sólo el reflejo de una sociedad cerrada y exclusivista, sino su modo de ocupar un lugar en la historia. El que la radicalización, el extremismo y la locura derivados de esas posturas llevase a la destrucción más salvaje que en esa historia se haya podido contemplar, hizo que después de la segunda Guerra Mundial estuvieran dadas ya las condiciones para que los presupuestos y actitudes inherentes a las sociedades cerradas empezaran a ser cuestionados. Las formas de la organización social, de la participación política, del dogmatismo ideológico, fueron cuestionándose progresivamente, no menos que los patrones sexuales, los parámetros culturales o aquel ámbito en donde todo lo anterior está presente: la educación.

A la altura de los primeros años del siglo XXI, los cambios que podemos calificar de gigantescos acaecidos en la educación, como en los otros ámbitos señalados, han sido tales en comparación con lo que se creía y se observaba hace sólo 50, 40, 30, 20 años —según los contextos geopolíticos o los países—, que se puede tender fácilmente a olvidar la magnitud y la profundidad de esos cambios. En todo caso, me apresuro a decir que el diagnóstico que estamos esbozando de la situación actual de la educación presenta, si lo queremos hacer en todo el mundo, una grave disonancia estructural. De hecho, un gran sector del mundo, poblaciones, países dentro de determinadas “civilizaciones” o “culturas” sigue hoy todavía en la situación clara de un modelo de sociedad estrictamente cerrada, y retrasada históricamente, que muchos otros países o “civilizaciones” o “culturas” han olvidado ya y superado en mayor o menor grado. Frente a la sociedad “medievalmente” cerrada de los países y la “cultura” árabes y varias otras del África subsahariana, el mundo occidental europeo, americano y australiano, o Japón por ejemplo, ha ido siguiendo y alcanzando en mayor o menor grado una conformación de sociedad abierta, inseparable de un proceso de profundización y ampliación democrática en la organización de sus relaciones sociales y culturales.

La educación ha seguido un proceso paralelo, aunque, como algunos estudiosos señalan lúcidamente, con mucha mayor frecuencia de lo deseable ese paralelismo ha sido cronológicamente tardío. La educación ha ido casi siempre a la cola de los cambios y las transformaciones sociales, económicas y tecnológicas, cuando no ha sido testigo mudo de éstos. Es cierto que el panorama educativo actual presenta grandes cambios frente a aquella educación tradicional anclada en una concepción conformista de la tradición. Pero no es menos cierto que, en general, la función y responsabilidad de la educación en el proceso “global” de cambios en los últimos años, y de los previsibles para los años futuros, están muy minimizadas cuando no casi en entredicho.

Crozier señalaba, no sin razón, que la reflexión sobre la educación debe tomar un rumbo nuevo, pues la idea desarrollada en Occidente en los años cincuenta y sesenta de que con la educación se podía reconstruir el mundo resulta más bien fracasada. “El mundo ha cambiado solo y muy pocas veces en el sentido que hubiéramos deseado” (Crozier, 1998: 579).

Crozier llega a proponer que se reconozca “nuestro fracaso”, si bien no para generar una actitud derrotista, sino para reflexionar mejor acerca de la responsabilidad que tiene el mundo de la educación, en función de las tendencias principales que se van imponiendo en la sociedad y de los nuevos problemas que van surgiendo.

Hay un texto de la Unión Europea (1996) referido a los educadores que retrata bastante bien esta nueva situación:

La enseñanza como profesión se enfrenta a un cambio radical en los próximos años. Los profesionales de la educación se convertirán en guías, tutores y mediadores. Su función consistirá en ayudar y apoyar a los que aprenden, que serán los que irán tomando las riendas de su propio aprendizaje. Por lo tanto, es de crucial importancia y deberá ser un requisito profesional esencial la capacidad para desarrollar y practicar métodos de enseñanza y aprendizaje abiertos y participativos, tanto en contextos formales como no formales. Este aprendizaje activo estará caracterizado por la motivación para aprender, la capacidad para emitir juicios críticos y la facultad para saber cómo aprender. El pedagogo será quien alimente precisamente dicha capacidad del ser humano para crear y usar los conocimientos.

¿Y cuál es, entonces, esa responsabilidad de la educación y de los educadores en el momento actual y de cara al futuro inmediato? Aunque seguramente mejor que preguntarse tan solemnemente por la naturaleza de esa responsabilidad, resultará menos ambicioso pero con mayor sentido tratar de reflexionar sobre las respuestas que desde la educación se pueden ir dando o sugiriendo a los problemas del mundo actual.

LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE TODA LA VIDA:LA SUPERACIÓN DE LOS LÍMITES ESPACIOTEMPORALES

Frente a la educación concebida como preparación para la vida adulta y frente a una enseñanza ceñida a la infancia, la adolescencia y en algunos casos la juventud, en los años sesenta del siglo pasado confluyeron una serie de acciones, experiencias, reflexiones y análisis que encontraron insuficiente la conclusión del proceso de enseñanza y aprendizaje cuando se accede al trabajo profesional, coincidente en el tiempo con la adultez inicial.

La dinámica de una sociedad en profunda y permanente transformación hace necesaria la continuidad de la formación inicial para no quedarse obsoleto en los conocimientos científicos o profesionales. Asimismo, el enfoque de la educación como un fenómeno complejo, que implica una interrelación de dimensiones, políticas, culturales, socioeconómicas, epistemológicas, lleva a que no tenga sentido poner límite a todo ese compromiso político, cultural, socioeconómico, que para una serie de educadores con creciente influencia, como Paulo Freire, es inseparable de la educación. La creciente profundización en la democratización de la sociedad, al menos en una gran parte del mundo y particularmente en Occidente, promueve también una creciente participación de los ciudadanos y ello suscita la necesidad de una mayor y más actualizada formación.

Así, ya en los años sesenta aparece consagrada la expresión “educación permanente” que si bien tuvo tímidos precedentes en la historia es solamente ahora cuando toma carta de naturaleza como un nuevo concepto de educación acorde con el mundo actual.

En efecto, un postulado en la orientación de la acción educativa de la UNESCO resultó ser la educación permanente. Para la UNESCO, la democratización no puede ser concebida, en las sociedades actuales, sino desde la perspectiva de una educación permanente para todos. La democratización de la educación aparecerá de esta manera, en gran medida, como inseparable de la educación permanente.

Ya Comenio planteó una auténtica democratización de la educación. Para él, todos los niños, ya sean hijos de ricos, de nobles y poderosos, de pobres, obreros o campesinos, que habiten en las grandes ciudades o en la más pequeña aldea, deben poseer el mismo privilegio: recibir instrucción escolar. La frase aparece en su Didáctica magna. Comentándola, Jan Opocensky recordaba a los fundadores de la UNESCO esta exigencia democrática, la de una educación común a todos los niños sin distinción de sexo o de origen social, desde la escuela maternal hasta la universidad. Con razón Roberto Rossellini (2001: 60), en las páginas que dedica a ilustrar la enseñanza de Comenio, recuerda que las palabras escritas en 1637 por el pedagogo checo siguen permaneciendo esencialmente válidas en lo relativo a la realidad de nuestras escuelas, métodos de estudio, visión de las cosas e ideales intelectuales.

La lectura de los textos oficiales de la UNESCO después de 1968 permite constatar el lugar importante que tiene la educación permanente y que impregnará toda su acción reflexiva y operativa. El objetivo central de esta idea será favorecer el mayor acceso al saber de toda la población, sin tener en cuenta la edad, sexo, cultura, años de escolarización, formación, características mentales o físicas. Para ello, se plantea emprender estudios con el fin de precisar los contenidos, el significado y el alcance del concepto de educación permanente y mostrar las consecuencias prácticas que se derivan de su aplicación en los diversos sectores de la educación. Así, la educación permanente se irá convirtiendo en un “objetivo central” de actividades, un “tema central de reflexiones y de manifestaciones”. Y, posteriormente, la educación permanente será uno de los temas más importantes de reflexión y de estudio, de encuentros internacionales como los de Tokio, Moscú y Varsovia.

La acción de la UNESCO se desarrolló en las diferentes regiones con el objetivo de que la idea de la educación permanente se convirtiese en una realidad en la práctica pedagógica de los sistemas educativos. Sin embargo, como señalaba Gelpi (1990), la concepción de la educación permanente, así como la explicación y comprensión de sus implicaciones, no va a ser tarea fácil, dada la realidad social de nuestro tiempo, en la que la educación está insertada.

Como punto de partida para el análisis del concepto de educación permanente está el abandono de lo que se consideraba un axioma fundamental de la educación tradicional. Durante mucho tiempo, la enseñanza había tenido por misión preparar para funciones tipo, para situaciones estables; para un momento de la existencia; para una profesión determinada o un empleo dado; para absorber un saber convencional, ancestralmente delimitado. Esta concepción prevalece todavía demasiado a menudo. Sin embargo, la noción de la adquisición en la edad juvenil de un bagaje intelectual o técnico suficiente para toda la existencia ha perdido su vigencia. Es un axioma fundamental de la educación tradicional que se derrumba (Faure, 1978: 132).

Los sistemas educativos no van a poder ya conformarse con el simple hecho del aprendizaje de conocimientos, sino que deben “aprender a vivir, aprender a aprender”.

Con frecuencia, la educación permanente es considerada sinónimo de “escolarización para toda la vida”, y por ello es a menudo confundida con la educación extraescolar. Sin embargo, la verdadera concepción de la educación permanente es la que propone la desaparición de compartimentos estancos entre lo escolar y lo extraescolar, pero analizando y definiendo sus roles específicos de manera complementaria, con el fin de que una puede preparar para la otra, y viceversa.

Al ser permanente, la educación no se “encierra en los muros de la escuela”, sino que debe integrar todos los medios de la comunicación y del desarrollo cultural para la formación del hombre y la mujer modernos. La educación permanente se realiza, por lo tanto, durante la juventud y a lo largo de toda la existencia, y, además, implica la idea de una educación global por la escuela y fuera de ella (Faure, 1978: 105).

El gran educador que fue Adalberto Ferrández insistía en que no es posible configurar el futuro educativo desde una perspectiva que no contemple el concepto de “permanente” (Ferrández, 1992 y 2002), pues a veces se fabrican análisis de la escuela de este comienzo de siglo pensando en perfilar lo que será el clima social, cultural, científico, económico, tecnológico, etc., de los años 2020 al 2035, ya que en dicho periodo los alumnos formados en las instituciones educativas de los años en torno al cambio de siglo serán los responsables del bienestar social de aquellas fechas aún en incógnita. Pero el mismo fenómeno se producirá después conforme se avance en edad. Ante la realidad del cambio social no queda otro camino que la necesidad de la educación en permanente proceso de realización.

Pero, sin dejar de reconocer el significado revolucionario que en esos años tuvo la consideración de la educación como permanente, se ha seguido avanzando hacia una ampliación y profundización de su sentido y sus dimensiones. La educación continua, enraizada en la realidad social, en estrecha relación con el mundo del trabajo, del empleo y del mercado y con su ritmo de cambio constante, es una dimensión del problema que por la atención que se le va dispensando llega a presentarse a veces con rasgos de novedad. La impresionante aceleración del ritmo de transformación que la tecnología ha ido mostrando en los años inmediatos ha empujado asimismo a la educación a tener que dar respuestas innovadoras, aun sin olvidar el hecho negativo antes aludido de que la educación ha marchado detrás de dichos cambios y su mejor papel ha consistido en limitarse a no perder el tren de los constantes nuevos avances del desarrollo tecnológico. La revolución en los medios de comunicación, incluso en la aplicación de las nuevas tecnologías a la transmisión de la información, ha sido otra perspectiva para la educación continua. En este sentido, la influencia determinante de los medios de comunicación en campos formativos tradicionales, antes patrimonio de la educación o la familia, ha ido reclamando de la educación un replanteamiento acorde con una nueva necesidad a lo largo de toda la vida.

El reciente y complejo, cuando no intencionadamente confuso, fenómeno de la globalización, pretendidamente internacional y total, aunque en la realidad casi reducido al principal poder del mercado con sus dimensiones financieras, económicas y profesionales, está reclamando igualmente un enfoque de la educación acorde con dicha globalización. La pretendida, aunque no tan universal, globalización de la información a través de los medios de comunicación o del conocimiento intercultural mundial es asimismo una insistente llamada, precisamente por sus enormes carencias, al campo de la educación y a su necesaria superación de límites espaciales o culturales.

La llamada sociedad del conocimiento, precisamente por plantear una superación de la mera sociedad de la información, está mucho más cerca de lo que Delors (1996), entre tantos otros, ha denominado “hacia una sociedad educativa”.

Desde cualquier ángulo de análisis e investigación del mundo actual surge el reclamo de una educación a lo largo de toda la vida.

Ron Dearing (1998), por ejemplo, en su Informe sobre educación superior en el Reino Unido propone que lo aconsejable sería que a partir de los 14 años y continuando en la universidad, las personas deban aprender a gestionar su propio aprendizaje, de tal manera que cuando acaben sus estudios tengan la posibilidad de asumir la responsabilidad para decidir cuáles son sus objetivos, planear su trayectoria educativa y evaluar sus progresos, es decir, se conviertan en gestores de sus propias vidas.

Por otro lado, Dearing hace ver que a los jóvenes actuales se les está exigiendo mucho más que en el pasado y que su vida va a ser más dura. El mundo actual es un lugar duro, y la sociedad ha tomado conciencia de que para ser competitiva tiene que ser altamente educada. Históricamente han sido los gobiernos quienes han invertido en educación; tal es el caso del Reino Unido, cuya primera ley de educación data de 1817. Sin embargo, actualmente nos encontramos en una situación ideal para afrontar el cambio, es decir, se ofrece la oportunidad para pensar en la calidad y entrar en la gran cuestión que nos ocupa, la educación continua, el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El crecimiento del conocimiento es muy rápido, como ocurre con las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación: en el momento en que se produce una innovación, se difunde y conoce por todo el mundo. Las empresas tienen que invertir y reinvertir en su personal. Ante esta situación, Dearing se plantea que la cuestión principal es cómo hacer para que las personas vuelvan una y otra vez a la universidad a lo largo de toda su vida, relacionándose con la industria y formando sociedades. Y es aquí donde nos encontramos con una de las principales salidas y demandas para la educación en la actualidad.

El programa Aprender sin Fronteras, de la UNESCO, ya señalaba en 1996 que el aprendizaje se está convirtiendo cada vez más en un requisito para toda la vida. Numerosos adolescentes y jóvenes adultos, por diversas razones, jamás han ido a la escuela o no han logrado obtener resultados educativos perdurables. Los adultos de toda edad necesitan constantemente adaptarse, por medio del aprendizaje, a las circunstancias cambiantes. Se han de establecer, por ello, mecanismos que ofrezcan posibilidades de educación atractivas a esas personas, atendiendo a sus necesidades específicas. Una serie de obstáculos, como los relativos a la compartimentación del conocimiento en disciplinas bien definidas, restringen el aprendizaje en la medida en que disuaden a la mente de pasar de una a otra o trascenderlas. Además, está el hecho de que la mente crea a veces sus propias restricciones y estereotipos que limitan nuestra visión. Para superar ambas barreras es preciso un aprendizaje centrado en los problemas más que en el contenido tradicional. Lograr que el conocimiento sea comprensible para distintos usuarios, que lo necesitan con diversos fines para aplicarlos en contextos diferentes, significa vencer otro obstáculo. Este planteamiento responde a una creciente demanda de adaptación local del saber y de que el conocimiento atraviese las fronteras lingüísticas y culturales.

Es necesario superar las barreras que impiden que la educación responda a las necesidades de la sociedad moderna, en especial a la necesidad de los individuos de adaptarse al cambio en cada etapa de su vida. La capacidad más importante que se exigirá a una persona será su aptitud para aprender y tener acceso de manera autónoma a las fuentes de enseñanza. La responsabilidad más importante de cualquier sociedad será la creación de un ambiente de aprendizaje flexible y abierto.

Aprender para cambiar es una condición de supervivencia para los individuos y las unidades sociales en distintos grados de complejidad y dimensiones.

Desde el punto de vista laboral, por ejemplo, se puede decir que van a ir aumentando los registros de los objetivos de la educación por y para el trabajo, teniendo en cuenta no sólo la asimilación de un bagaje de saber hacer y de conocimientos, sino también la formación de las aptitudes adecuadas de cara al mundo del trabajo, a la tecnología y a las incidencias de éstas sobre la vida de los adultos. En este sentido, la formación de tales aptitudes se puede hacer mediante una variedad de enfoques, en los que la relación entre la educación y la producción no sea más que una variante entre otras (Vaideanu, 1987).

La función creciente de la innovación hace que no sea posible preparar a cada uno para una tarea material bien determinada, por ejemplo: la fabricación de un objeto. Los aprendizajes deben evolucionar en consecuencia y no pueden ser considerados como la simple transmisión de prácticas más o menos rutinarias, incluso si éstas guardan un valor formativo que no se puede olvidar. La tarea de la educación será menos la de asegurar las cualificaciones precisas como la de desarrollar una competencia profesional de carácter general o, dicho de otro modo, una combinación de la cualificación en un sentido estricto junto con el comportamiento social, la aptitud del trabajo en equipo, la facultad de iniciativa y el gusto por el riesgo.

El Informe de la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI, de la UNESCO, más conocido como Informe Delors (Delors, 1996; Monclús, Saban, 1997), es una interesante y relevante aportación en el enfoque del problema. Con el título La educación encierra un tesoro, el grupo de especialistas coordinados por Jacques Delors estableció lo que denominó los “cuatro pilares de la educación”: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y con los otros y, en definitiva, aprender a ser. Dichos pilares deben ayudar a concebir la educación como un proceso permanente a lo largo de toda la vida del individuo. La educación, descompartimentada en el tiempo y en el espacio, se va a convertir en una dimensión de la vida misma.

Este concepto de educación a lo largo de toda la vida va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y coincide con la idea de una sociedad educativa en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades de la persona. Es decir, una sociedad en la que se ofrecen múltiples posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en la vida económica, social y cultural. Por ello se hace necesario multiplicar las formas de concertación y de asociación con las familias, los círculos económicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de la vida cultural, etc. De este modo, el Informe Delors preconiza la aplicación de medidas que permitan asociar a los distintos agentes sociales en la toma de decisiones en materia educativa, ya que la descentralización administrativa y la autonomía de los establecimientos, por ejemplo, pueden conducir, en la mayoría de los casos, al desarrollo y a la generalización de la innovación. Hay que tener en cuenta especialmente el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que debe conducir a una reflexión general sobre el acceso al conocimiento en el mundo de mañana.

La educación a lo largo de toda la vida aparece entonces como una construcción continua de la persona humana, de su saber y de sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y de acción. Debe permitir tomar conciencia de ella misma y de su entorno, y de su rol social en el mundo del trabajo y en la ciudad. El saber, el saber hacer, el saber vivir juntos y el saber ser constituyen cuatro aspectos, íntimamente relacionados, de una misma realidad. La educación implica cada vez más una experiencia de lo cotidiano y está marcada por momentos de intenso esfuerzo de comprensión de datos y hechos complejos. La educación a lo largo de toda la vida es producto de una dialéctica con mayores dimensiones. Implica la repetición o la imitación de gestos y de prácticas, pero también se trata de un proceso de apropiación singular y de creación personal. Se mezclan el conocimiento no formal y el conocimiento formal, el desarrollo de aptitudes innatas y la adquisición de nuevas competencias. Implica esfuerzo, pero al mismo tiempo la alegría del descubrimiento. Por otro lado, la educación supone una experiencia singular de cada persona y es también la más compleja de las relaciones sociales, pues se inscribe a la vez en el campo cultural, el campo del trabajo y el campo de la ciudadanía.

En las sociedades tradicionales, la estabilidad de la organización productiva, social y política garantizaba un medio educativo y social relativamente incambiable y marcado de ritos de iniciación programados. Los tiempos modernos han perturbado los espacios educativos tradicionales: Iglesia, familia, comunidad de vecindad, etc. Por el contrario, una cierta