Educadores comprometidos E-Book

Christopher Day

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 489

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Comprender qué influye en la calidad de la profesión docente a lo largo de la vida resulta clave para conseguir un compromiso y una efectividad permanentes. Las políticas educativas, las condiciones del lugar de trabajo, las emociones, la capacidad de resiliencia, el liderazgo… Este libro nace del deseo de analizar todos esos elementos como elementos en relación, que condicionan la carrera profesional del educador. ¿Qué es lo más importante que hay que saber? ¿Debe considerarse a los educadores "profesionales" o son solamente "técnicos"? ¿Son los profesores quienes se implican en su propio aprendizaje o es una imposición externa? ¿Cuáles son los tipos de condiciones que se crean para que los docentes aprendan y profundicen en su conocimiento? Como lectores, ya seamos docentes, directores, familias o académicos, este libro nos aporta una sólida formación y supone una excelente contribución a nuestra comprensión de cómo se puede apoyar a los profesores de calidad en el difícil contexto actual.

Leseprobe

Educadores comprometidos

Qué son, qué hacen, por qué lo haceny lo que verdaderamente importa

Christopher Day

NARCEA, S. A. DE EDICIONES

MADRID

Índice

PRÓLOGO.Ann Lieberman

INTRODUCCIÓN

1. Profesionalidad del docente en tiempos de cambio

Contextos laborales cambiantes

La profesionalidad del educador en tiempos de prueba

Cinco consecuencias de las reformas políticas sobre el desempeño docente

El capital profesional

Calidad del profesor y consecución de objetivos por parte de los estudiantes

Desafíos de las tecnologías digitales

Responsabilidades para el aprendizaje del profesor

La confianza en las escuelas

Definición de aprendizaje profesional y desarrollo profesional

Conclusiones

2. Identidades profesionales. La enseñanza como trabajo emocional

La vocación a la docencia: la finalidad moral en el centro

La emoción y el cuidado en la construcción de las identidades profesionales

Influencia de las políticas educativas

Eficacia, agencia y bienestar

La influencia significativa del liderazgo

Conclusiones

3. El compromiso como clave para la calidad

El trabajo y la vida de los profesores

La efectividad de los educadores en el siglo XXI

Fases y experiencias de la vida profesional

Desafíos para la construcción y el mantenimiento del compromiso y la calidad a lo largo de toda la carrera profesional

Conclusiones

4. Capacidad de resiliencia

La resiliencia del día a día

Profesores emocionalmente resilientes

De una autoeficacia en declive a un apego creciente

Desafíos a la resiliencia en contextos socioeconómicamente desfavorecidos

¿Sobrellevarlo para sobrevivir o gestionarlo bien para alcanzar el éxito?

Conclusiones

5. Aprendizaje y desarrollo profesional. Combinando lo funcional con lo actitudinal

Las instituciones educativas comunidades centradas en la persona y en la tarea

Planificar el aprendizaje y desarrollo profesional

Evaluar el impacto del desarrollo profesional

Aprender a través de la reflexión: profesores reflexivos

La investigación-acción

Enseñanza basada en la evidencia

Seis desafíos para la indagación del profesor

Aprendizaje y desarrollo profesional “efectivos”

Conclusiones

6. El aprendizaje profesional como tarea social guiada por la propia escuela

Ejemplos de desarrollo profesional colaborativo que han demostrado su eficacia: lesson study; mentoría y coaching; comunidades de práctica; comunidades de aprendizaje profesional; aprendizaje en red; colaboración escuela universidad

Conclusiones

7. Importancia de un liderazgo de alta calidad

Modelos de liderazgo exitoso

Cinco acciones clave para el éxito

Por qué es importante la confianza en las escuelas

Confianza y honradez: una relación recíproca

Tres limitaciones de la confianza en las organizaciones

Actitudes de liderazgo

Construir capacidades organizativas

Conclusiones

8. Comprender la complejidad, construir calidad

La profesionalidad y la identidad de los profesores

El compromiso del profesor y su capacidad de resiliencia

Liderazgo y confianza

Aprendizaje y desarrollo profesional

Enseñanza y emociones

Construir y mantener la calidad docente: una agenda para el futuro

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SOBRE EL AUTOR

Christopher Day ha publicado en NARCEA:

• Educadores resilientes, escuelas resilientes. Construir y sostener la calidad en tiempos difíciles

• Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado

• Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores

• Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Una influencia decisiva en la vida de los alumnos

Prólogo

Chris Day ha escrito una enciclopedia virtual de lo que significa ser profesor hoy, vivir en una cultura escolar y seguir aprendiendo y trabajando continuamente para llegar a realizar aportaciones de alta calidad. Es fácil escribir una descripción en una sola línea, pero las complejidades de la enseñanza, del aprendizaje, de vivir dentro y fuera de la propia escuela, y de negociar el crecimiento profesional y personal son complejas.

Y precisamente de esto es de lo que trata este libro: de cómo desenmarañar y explicar lo que significa ser profesor con el paso del tiempo en una escuela, con la continua lucha por mantenerse actualizado, por mantenerse conectado con los estudiantes y por negociar los vínculos entre las obligaciones profesionales, la condición de docente y la propia vida personal.

Sabemos de la naturaleza cambiante de la realidad que nos ha tocado vivir y cómo afecta a los profesores de todo el mundo. Pero la contribución de este libro radica en cómo las políticas, los principios y las prácticas están vinculados con las vidas profesionales de los profesores. Muchos han estudiado a los profesores, sus motivaciones, su efectividad y su desarrollo, pero pocos han comprendido y escrito sobre cómo todas las condiciones cambiantes del crecimiento y de las influencias de los profesores están conectadas entre sí. Este libro no tiene reparo en diseccionar y volver a reunir todas estas complejidades, relaciones y presiones que implica ser un buen profesor de alta calidad en la actualidad.

Comenzamos viendo cómo estos cambios suponen una carga de trabajo cada vez mayor, presiones para aprender y utilizar tecnología digital, desarrollo profesional sobre las complejidades de un conocimiento cada vez mayor.

¿Cómo se está gestionando todo esto? ¿Quién dirige el aprendizaje profesional? ¿Qué es lo más importante que hay que saber? ¿Debe considerarse a los profesores “profesionales” o son solamente “técnicos”? ¿Son los profesores los que se implican en su propio aprendizaje o es una imposición externa? ¿Cuáles son los tipos de condiciones que se crean para que los profesores aprendan y profundicen en su conocimiento? Todas estas cuestiones se examinan en este libro desde una variedad de perspectivas y autores.

Nunca antes se ha escrito sobre cómo la enseñanza como “trabajo emocional”, y el poder de la “resiliencia”, están vinculados a la calidad del profesor; ni sobre que estas ideas críticas son la forma de mantenerse en la docencia a pesar de las presiones existentes. Analizaremos el crecimiento del compromiso conforme los profesores aprenden nuevos conocimientos y destrezas y siguen enfrentándose a los desafíos que se les presentan.

Los profesores “resilientes” aprenden a adaptarse a las condiciones cambiantes y descubren cómo equilibrar las exigencias y los desafíos que proceden de ser profesor en el mundo de hoy. La resiliencia no consiste solamente en sobrevivir, sino en descubrir cómo mantenerse con una actitud positiva, cómo hacer la enseñanza satisfactoria y, lo que es más importante, “cómo ampliar la eficacia colectiva y las ideas compartidas sobre el control, la influencia y la responsabilidad profesionales” (Day y Gu, 2014: 11).

¡El que se hable de esto es algo que no tiene precio! Nos ayuda a comprender por qué enseñar es tan complejo y cómo la resiliencia se convierte en un factor esencial para comprender cómo los profesores crean, cómo trabajan y cómo aprenden a gestionar las dificultades.

En el libro también aprendemos sobre la importancia esencial de los directores para ayudar a facilitar el aprendizaje del profesor. El libro critica una variedad de expresiones, como “liderazgo instructivo” y “liderazgo transformador”, al tiempo que plantea una visión más comprehensiva de cómo los directores exitosos trabajan al mismo tiempo en los niveles personal, interpersonal y organizativo.

Lo que hace a este libro tan importante es que todos (profesores, directores, académicos y padres) aprendemos que los valores y creencias de los profesores, la cultura escolar, el aprendizaje profesional y el liderazgo del director son claves; e influyen en la enseñanza, en el aprendizaje y en el liderazgo.

Si queremos tener profesores de alta calidad, no podemos tratar solo una cosa cada vez, sino la complicada maraña de políticas, liderazgo, apoyo y confianza, así como la profesionalidad y las cualidades emocionales que están presentes en la enseñanza.

Una de las ideas más importantes del libro es el estudio que hace el autor del aprendizaje y el desarrollo profesional de los docentes: cómo se organiza, de dónde proceden las ideas, las tensiones que implican la adquisición de nuevos conocimientos y cómo los profesores se involucran en su propio aprendizaje. Una vez más, constatamos la necesidad del compromiso y de la renovación, y de la vinculación entre la transparencia y la adecuación a la normativa, por un lado, y la implicación activa de los profesores, por otro.

Se trata de crear las condiciones para aprender tanto intelectual como emocionalmente, tanto organizativa como personalmente, vinculando la mente y el corazón, y comprendiendo que es importante saber cómo los adultos aprenden y participan en su propio crecimiento como profesores (y aprendices) en la cultura de su propia escuela. A nosotros, los lectores, se nos presentan las presiones, las tensiones y la necesidad de la formación continua.

Aceptar la complejidad del mundo y del trabajo del profesor es la esencia de este libro tan importante. Day ha consultado con muchos actores para analizar y comprender las complejidades de la enseñanza, el aprendizaje y el liderazgo, tanto desde la perspectiva de la política, como de la investigación y la práctica. Como lectores recibimos una sólida formación y disfrutar de una excelente contribución a nuestra comprensión de cómo se puede apoyar a los profesores de calidad en el difícil contexto actual. Y esto, es importante.

ANN LIEBERMAN

Investigadora Senior

Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

Introducción

Este libro desentraña las complejidades del trabajo y del mundo de los profesores. Su objetivo consiste en identificar lo que los educadores necesitan para enseñar dando lo mejor de sí mismos y hacerlo bien, así como lo que favorece y lo que entorpece este empeño. A lo largo del libro utilizo la expresión “enseñar dando lo mejor de sí mismos y hacerlo bien” porque, aunque es importante que los profesores siempre enseñen dando lo mejor de sí mismos, no se puede dar por descontado que lo harán siempre así ni que esto signifique necesariamente que siempre enseñen bien.

Lo ideal sería que todos los profesores se esforzasen siempre, en toda circunstancia, por ayudar a sus alumnos a alcanzar y lograr su pleno potencial. Sin embargo, su voluntad y su capacidad de hacerlo estarán influidas no solo por su motivación y compromiso iniciales (que no siempre serán iguales) sino también por las circunstancias presentes y futuras. Al comenzar a trabajar como profesores, por ejemplo, habrá algunos para quienes la enseñanza sea un servicio, una vocación apasionada; pero también habrá otros para los cuales será una carrera profesional o incluso “solo un trabajo”. Aunque no existe una relación necesariamente directa de causa-efecto entre motivación y efectividad, es posible que existan diferencias cualitativas entre la energía y el compromiso (que se puede decir que son elementos esenciales que contribuyen a una enseñanza efectiva) que los profesores con motivaciones y nociones de servicio darán a su trabajo. Mantener estas motivaciones, con el paso del tiempo, constituirá un desafío intelectual y emocional, cualquiera que sea la intensidad de sus motivaciones y compromisos iniciales.

Las reflexiones de este libro no parten de la premisa de que todos los educadores son “víctimas” infelices de las políticas que han “tecnificado” o devaluado su trabajo hasta el punto de que se sienten impotentes ante los gobiernos “neoliberales”. En efecto, hay un considerable numero de evidencias empíricas que demuestran que, si se ponen las condiciones de trabajo adecuadas, este no es el caso en absoluto. El libro tampoco “valora” a todos los profesores. Aunque existen muchos que enseñan dando lo mejor de sí mismos y lo hacen bien, hay otros que no lo hacen, y hay otros cuya voluntad y capacidades son escasas.

Al mismo tiempo, el libro ofrece claras evidencias a nivel internacional de que para que la enseñanza sea efectiva a lo largo de la carrera profesional, los profesores no solo tienen que adquirir, aplicar y, cuando resulte necesario, ampliar su conocimiento de la materia y sus competencias para el aula, sino que también necesitan sentirse respetados, valorados y percibir que se confía en ellos. Necesitan sentir que, además de ser evaluados y juzgados, su motivación, compromiso y capacidades para la resiliencia son necesarias, si quieren alcanzar los objetivos que ponen el nivel cada vez más alto. Buena parte de la investigación a nivel internacional sugiere con fuerza que estos factores están estrechamente vinculados con la medida en la que se alimenta, se apoya y, cuando sea necesario, se desafía, su sentido de la profesionalidad y de su identidad profesional.

En resumen, si creemos que todos los estudiantes tienen derecho a que les enseñen profesores capacitados y comprometidos por ofrecerles las mejores oportunidades de aprendizaje, entonces tenemos que comprender y aceptar que “enseñar“, en su mejor expresión, puede resultar al mismo tiempo intelectual y emocionalmente atractivo e intelectual y emocionalmente agotador.

Todos los estudiantes resultarán beneficiados si sus profesores tienen un fuerte sentido de la profesionalidad, de su identidad profesional, de su compromiso y capacidad para la resiliencia; si tienen acceso a un amplio abanico de oportunidades adecuadas de aprendizaje y desarrollo profesional; y si se benefician de culturas escolares positivas, caracterizadas por éticas de altas expectativas, de cuidado y de logro.

En un principio, yo quería haber escrito este libro como una versión actualizada de Developing teachers: The challenges of lifelong Learning (1999) (Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado, 2005), que había constituido una culminación de mis experiencias y de mi pensamiento, primero como profesor en el aula, después como educador de profesores y como asesor de la autoridad escolar local y, finalmente, como tutor universitario e investigador. Sin embargo, cuando empecé a revisar los acontecimientos que habían tenido lugar desde entonces me di cuenta de que las intervenciones políticas habían continuado a un ritmo acelerado y que, como resultado, habían cambiado muchas cosas en el gobierno y en el currículo de las escuelas, en los términos y las condiciones que los profesores tienen en su trabajo, y en las formas de registrar y juzgar su efectividad.

En este mismo periodo, nuevas interpretaciones basadas en investigaciones de las escuelas, de los profesores y del liderazgo de los colegios, habían revelado nuevos datos sobre por qué muchos profesores siguen estando comprometidos con pasión, sabiduría y destreza a lo largo de toda su carrera profesional, por qué algunos no, y qué produce esta diferencia. Asimismo analizan qué fomenta y qué entorpece la voluntad y la capacidad de los docentes para contribuir, dando lo mejor de sí mismos, y haciéndolo bien, al logro académico y al bienestar de todos los estudiantes a los que enseñan frente a importantes desafíos personales, intelectuales y emocionales, planteados por los cambios en los entornos de la reglamentación, del lugar de trabajo y de la sociedad.

También me he dado cuenta de que, aunque se le ha dado mucha importancia, y con razón, a la importante contribución de las habituales y normalizadas oportunidades del aprendizaje y desarrollo profesional, estas resultan insuficientes en sí mismas para asegurar que todos los profesores sean capaces de enseñar dando lo mejor de sí mismos y de hacerlo bien a lo largo de toda su carrera, por muy bien diseñadas y gestionadas que estén.

Conforme buscaba ofrecer una perspectiva holística sobre el trabajo y los mundos de los profesores, también fui viendo claro que gran parte de la investigación sigue concentrándose en investigar diferentes elementos de las vidas, del trabajo y de los contextos sociopolíticos de los profesores como entidades separadas.

Descubrí que, aunque esta investigación contribuye en gran medida a aumentar nuestros conocimientos y nuestra comprensión sobre los diversos aspectos del trabajo y las vidas de los profesores, “unir los puntos” para ver las conexiones entre sus resultados y las implicaciones para los mundos y el trabajo de las escuelas, de los profesores y de los estudiantes, pues muchos se limitan a un enfoque individual y particular de investigación, o de una disciplina investigadora, no siempre era posible. Cómo, por ejemplo, las nociones de profesionalidad e identidad profesional del profesor influyen en el compromiso del profesor y su capacidad para la resiliencia; cómo la calidad de la dirección del colegio y el aprendizaje y desarrollo profesionales pueden fortalecerlas o entorpecerlas; y cómo las emociones recorren todos los aspectos del trabajo y las vidas de los profesores.

Los educadores llevan a cabo su trabajo a lo largo de sus carreras laborales, y estas realidades no se experimentan de forma individual, como entidades separadas, sino colectivamente y en diferentes contextos personales, profesionales y del entorno laboral. Cómo se experimenten estos elementos influirá en las ideas y expectativas de los profesores sobre sí mismos y sobre cómo realizan su trabajo de cada día. El modo en el que estén capacitados, y sigan estándolo, para gestionarlos y mediarlos en las diferentes fases de sus vidas docentes en diferentes contextos normativos y escolares, afectará a la calidad de su trabajo, y a su voluntad y capacidad para ser efectivos. Vistas en su conjunto, proporcionan un marco para comprender su complejidad.

De este modo, estas ideas se fueron convirtiendo en un libro que identifica y examina los factores clave, internos y externos, que influyen en el crecimiento, en el bienestar y en la efectividad de los profesores. Además, y de forma conjunta, estos elementos crean las complejidades del trabajo y de los mundos de los profesores. Comprender estos elementos y cómo cada uno se vincula, interactúa e influye en los demás, tiene que encontrarse en el corazón del diseño, desarrollo y puesta en práctica de las políticas gubernamentales y escolares, de las estrategias y culturas, si se quiere que logren subir el nivel, y generar y sostener a profesores y a una profesión docente de alta calidad.

Así pues, se trata de un libro acerca de lo que verdaderamente importa a los profesores, y lo que tiene que importarles a todos aquellos a quienes les corresponde mejorar su trabajo y efectividad en tiempos de cambio.

El libro se estructura en dos partes. La primera parte examina las estructuras políticas y escolares, las condiciones y las culturas y los contextos emocionales en los que muchos profesores trabajan, y lo que se sabe acerca de las influencias que ayudan o entorpecen su sentido de la profesionalidad, su identidad profesional, su compromiso y su resiliencia. Todo ello impacta directa e indirectamente en su voluntad y en sus capacidades para ser “efectivos” a lo largo de su carrera.

La segunda parte se centra en los tipos de aprendizaje y desarrollo profesional que se sabe que son “efectivos” y en la importancia de la contribución del liderazgo de alta calidad a los mismos. En esencia, los capítulos buscan responder a una serie de preguntas, que ahondarán en la comprensión de la complejidad del trabajo y de los mundos de los profesores para contribuir a construir y sostener su calidad.

•Capítulo 1: ¿Cuál es la naturaleza de la profesión docente en tiempos de cambio?

•Capítulo 2: ¿Qué papel desempeñan la identidad profesional y las emociones en la voluntad y en las capacidades de los profesores para enseñar dando lo mejor de sí mismos?

•Capítulo 3: ¿Qué cualidades de compromiso se necesitan para seguir esforzándose por enseñar bien y de forma efectiva?

•Capítulo 4: ¿Cómo pueden mantener los profesores capacidad para la resiliencia y para mantener viva su pasión por influir en los estudiantes y por aprender?

•Capítulo 5: ¿Qué orientaciones de aprendizaje y desarrollo profesional individual son efectivas?

•Capítulo 6: ¿Qué tipos de aprendizaje y desarrollo colaborativo son efectivos? ¿Es el aprendizaje una empresa social?

•Capítulo 7: ¿Qué papel pueden desempeñar los líderes en la creación y en el mantenimiento de culturas organizativas en las que los participantes (profesores y estudiantes) se sientan seguros para aprender, re-aprender y ampliar su conocimiento y su comprensión?

•Capítulo 8: ¿Cuáles son los desafíos y las oportunidades para la construcción y el mantenimiento de la calidad docente en el siglo XXI?

Aunque los capítulos buscan reconocer, desenvolver y examinar las complejidades del trabajo y de las vidas de los profesores, así como de los desafíos a los que se enfrentan, su desarrollo va más allá de la identificación de estos elementos dibujando el mapa de las conexiones y las interacciones entre las diferentes partes. Al mismo tiempo, sugieren caminos para una profesión docente saludable, productiva, entregada y efectiva, que todo país necesita y a la que todo estudiante tiene derecho.

1

Profesionalidad del docenteen tiempos de cambio

Vivimos tiempos de cambio en los sistemas de enseñanza por todo el mundo. Con el comienzo del nuevo milenio, muchas sociedades están llevando a cabo reformas serias y prometedoras. Uno de los elementos clave en la mayoría de estas reformas es el desarrollo profesional de los profesores. Las sociedades están aceptando, por fin, que los profesores no son tan solo una de las “variables” que hay que cambiar para mejorar sus respectivos sistemas nacionales, sino que son además los agentes de cambio más significativos en estas reformas (Villegas-Reimers, 2003, UNESCO, IIEP: 7).

Si los profesores son los agentes de cambio más significativos de la escuela, entonces comprender su trabajo y sus vidas, así como lo que les influye en contextos desafiantes y de cambio, resulta esencial para asegurar su compromiso y su profesionalidad.

Si bien los investigadores han estudiado qué influye en su disponibilidad y en sus capacidades para enseñar dando lo mejor de sí mismos, lo han hecho de formas diferentes y a menudo parciales. Un artículo, un informe de investigación o un libro, normalmente se centra en los efectos del cambio político; el papel de los directores en lo relativo a darle forma o a guiar el proyecto, la dirección y la cultura del colegio; los fines morales de los profesores; las identidades profesionales; la eficacia y la agencia; el compromiso y la resiliencia; la confianza; la mejora y la efectividad de la escuela; la enseñanza como trabajo emocional; el desarrollo profesional continuo; y las comunidades de aprendizaje profesional, el aprendizaje conjunto y en red.

Todos estos elementos son importantes para comprender el trabajo y las vidas de los profesores, pero en la bibliografía aparecen casi siempre desconectados entre sí. Pocas veces podemos ver el conjunto.

Sin embargo, aunque cada uno de estos temas aporta conocimiento sobre los contextos, las influencias y las condiciones para que los profesores crezcan de forma independiente, solo considerándolos como partes interconectadas de los contextos internos y externos que influyen en los profesores podremos comenzar a comprender la complejidad de sus mundos y, de este modo, contribuir a construir y sostener la calidad de su trabajo.

Este libro reúne y estudia un amplio abanico de investigación internacional que ha descubierto que:

• Los profesores tendrán diferentes motivaciones para acceder a la enseñanza (como vocación, como carrera, como trabajo, como parte de un portafolio de trabajo más amplio). Por tanto, no todos estarán igualmente predispuestos para entregarse a los niveles de compromiso que normalmente son necesarios para hacer aflorar, poner en práctica y mantener los intereses, expectativas y ambiciones de los estudiantes.

• Los profesores experimentarán diferentes necesidades de aprendizaje y desarrollo durante las diferentes fases de sus vidas profesionales.

• La percepción que los profesores tengan de sí mismos (su sentido de una identidad profesional positiva y estable) está asociado con la percepción de su habilidad para ser efectivos en el aula.

• El aprendizaje y desarrollo profesional exitosos se centran en la construcción de capacidades personales, interpersonales y organizativas a través de una combinación de lo funcional y lo actitudinal.

• La enseñanza es una tarea tanto emocional como intelectual. Para estar dispuestos a enseñar dando lo mejor de sí mismos y para ser capaces de ello, los profesores necesitan apoyo tanto emocional como intelectual.

• Para estar a la altura de los desafíos, predecibles o impredecibles, de la interacción en el aula, los profesores tienen que tener la capacidad de ser resilientes. Esta capacidad probablemente variará en diferentes momentos y por diferentes razones a lo largo de sus carreras profesionales.

• La calidad del liderazgo de la escuela y de la relaciones entre compañeros de trabajo son elementos esenciales que contribuyen a la moral de los profesores, a su satisfacción profesional, así como a la autoeficacia y a la calidad.

• Construir y mantener un capital profesional individual y colectivo es una función clave de los líderes de la escuela.

CONTEXTOS LABORALES CAMBIANTES

Cuando comencé a tratar las preocupaciones paralelas de comprender la complejidad y construir calidad, me sorprendió inmediatamente hasta qué punto la política y los contextos sociales de todos los países han seguido cambiando y cómo la voz de la política se ha hecho cada vez más dominante en las decisiones acerca de la mejora del profesorado y de la escuela. Actualmente vivimos en un clima en el que a muchos profesores les cuesta enseñar bien. Al mismo tiempo que se encuentran cada día con las complejidades de la enseñanza y llevan a cabo sus objetivos educativos más amplios guiados por principios morales, sufren presiones cada vez más fuertes para estar a la altura de las exigencias externas de las políticas que buscan resultados. Por supuesto, se puede defender razonablemente que esto siempre ha sido así.

Sin embargo, no hay duda de que los profesores de este siglo se enfrentan a presiones nacionales sin precedentes para cumplir con agendas políticas cada vez más intervencionistas que vigilan la calidad de su trabajo y de sus repercusiones mensurables en el progreso y el alcance de objetivos de los alumnos. Tomemos, por ejemplo, cuatro iniciativas políticas centrales que son manifiestas en un buen número de países:

1. Contextos pre-laborales. Las políticas nacionales tienen ahora una mayor influencia en las estructuras y culturas que preceden al ejercicio de la docencia, y los gobiernos cambian los modos en los que se prepara a los estudiantes para enseñar. Esto supone pasar de los modelos “de teoría y práctica” en los que las universidades llevan la voz cantante, a modelos “de práctica” al estilo de los aprendices, en los que las universidades y la investigación educativa que estas producen, con algunas excepciones, están teniendo un papel cada vez menos relevante (en el mejor de los casos como “socio menor”) en iniciativas que dirigen las escuelas1. El mensaje tácito es que la enseñanza se percibe como un arte que se aprende mejor junto a otros profesores. Aunque se dan diferencias entre países en cuanto al ritmo del cambio, es semejante la dirección de cambio hacia modelos dirigidos por los colegios y apoyados por las universidades.

2. Trabajo del profesor. Las políticas gubernamentales han producido en muchos países una desprivatización cada vez mayor del trabajo del profesor. Una de las consecuencias de esto ha sido que se someta a un escrutinio mucho más exigente acerca de qué, cómo y cómo de bien, los profesores están enseñando. Asimismo, ha llevado a que se evalúe mucho más frecuentemente su repercusión en los alumnos, a través de, por ejemplo, el empleo de la gestión del desempeño anual del profesor (también conocida como appraisal o “evaluaciones de desempeño”), mediciones del progreso y de obtención de resultados (que exigen objetivos diferenciados para los estudiantes), directivas de continuidad y progresión del currículo entre los diversos cursos (para que no haya repetición de contenidos) y estándares nacionalmente definidos para el profesor y para la escuela.

3. Autonomía limitada. Las políticas gubernamentales se están asegurando de que las escuelas tengan una mayor autonomía en su gestión del currículo y de los recursos al mismo tiempo que adquieren una mayor responsabilidad ante los padres y ante los gobiernos respecto al bienestar y a los logros académicos de los estudiantes. En Inglaterra, la transferencia de responsabilidades educativas y de los estándares educativos desde el gobierno se pone de manifiesto en el establecimiento de sistemas de “auto-mejora” de la escuela2. En resumen, las escuelas se han convertido prácticamente en negocios, corporaciones, dirigidas por gestores de negocios. Estas medidas de liderazgo distribuido a nivel nacional y de una autonomía cada vez mayor a nivel de centro suceden en paralelo a un estrechamiento del control central respecto al currículo y a los medios de evaluación de los logros académicos del estudiante, a través de exámenes y evaluaciones nacionales3.

4. Globalización de los estándares educativos. Hace ya bastantes años que están bien documentadas las políticas “orientadas a resultados” en los servicios públicos de muchos países. Los líderes de la mayoría de los sistemas educativos consideran que son capaces de juzgar con exactitud la calidad de los colegios y el éxito alcanzado por los estudiantes, particularmente en las áreas básicas de la alfabetización y en la adquisición de nociones matemáticas y científicas fundamentales. Además, como resultado del desarrollo de los test internacionales realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), tales como PISA, TIMMS y PIRLS, se consideran también capaces de juzgar el desempeño de los estudiantes en la escuela, tanto dentro del propio país como de forma comparativa entre unos países y otros. Estas “dictaduras de los números”, se ha dicho con razón, se convierten en un “recurso a través del cual se ejerce la vigilancia” y “los datos se convierten en un recurso para la comparación” (Ozga, 2008: 264, 267).

LA PROFESIONALIDAD DEL EDUCADOR EN TIEMPOS DE PRUEBA

Hace ya algún tiempo que se viene defendiendo que el énfasis en la gestión corporativa, que dio lugar a muchas de las reformas ilustradas en los ejemplos que acabamos de dar, ha producido como resultado, en los últimos años, un profundo cambio en la naturaleza de la profesión docente. En 1996, por ejemplo, Brennan defendía que cada profesor tenía que ser:

Un profesional que alcanza claramente los objetivos corporativos, no fijados por él mismo, que gestiona adecuadamente a un número de estudiantes y que documenta sus logros y problemas de cara a la responsabilidad pública. El criterio del profesional exitoso en este modelo corporativo consiste en que el profesor trabaje eficiente y efectivamente para estar a la altura de los criterios estandarizados planteados para el pleno desarrollo tanto del estudiante como los profesores así como para contribuir a los procesos de rendición formal de cuentas de la escuela (Brennan, 1996: 22).

Más recientemente, Stephen Ball y otros autores han descrito el sistema tachándolo de “performativo” y asocian esto con los entornos opresivos, y “neoliberales” que destruyen el trabajo y la creatividad del profesor:

El principal efecto de la performatividad en la educación consiste en reorientar las actividades pedagógicas y escolares priorizando aquellas que tienen más posibilidades de producir un impacto positivo en los resultados que son susceptibles de medición para el grupo, para la institución y, cada vez más, para la nación, lo cual implica un menoscabo de la atención sobre los aspectos de desarrollo social, emocional o moral que carecen de un valor performativo inmediatamente medible. […] La performatividad se pone en práctica a través de medidas y objetivos respecto a los cuales se espera que nos posicionemos a nosotros mismos, pero a menudo en modos que también producen incertidumbre respecto a cómo deberíamos organizarnos en el contexto de nuestro trabajo. […] La performatividad “trabaja” de forma más poderosa cuando está dentro de nuestras cabezas y de nuestras almas. Es decir, cuando nos la infligimos a nosotros mismos, cuando nos hacemos responsables de trabajar con más fuerza, más rápido y mejor, “mejorando” así nuestros “resultados”, como parte de nuestro sentido del valor personal y del valor de los demás. […] La performatividad no es simplemente una tecnología de la opresión, también es una tecnología de la satisfacción y de la recompensa, al menos para algunos. La performatividad es un mecanismo clave de la gestión neoliberal, una forma de gestión de no-intervención, que utiliza las comparaciones y los juicios en lugar de las intervenciones y la dirección. […] El individuo que se gestiona a sí mismo y la organización autónoma nacen dentro de las complejidades de la performatividad a través de auditorías, inspecciones, exámenes, autorrevisiones y controles de calidad (Ball, 2012: 31-32).

Fijar estándares para los profesores como medio para juzgar su trabajo por parte de quienes se encuentran fuera de la escuela ha llegado a ser lo habitual en las escuelas de muchos países. Sachs y Mockler (2012: 33) han defendido que la gestión de resultados y las culturas de resultados están actualmente “arraigados en las políticas y en las prácticas de la educación y son especialmente evidentes en las intervenciones gubernamentales que buscan imponer estándares profesionales en la profesión docente”. Estas culturas de los resultados, afirman, son susceptibles de enfatizar injustamente aspectos técnicos de la enseñanza, reducir las responsabilidades tradicionales del profesor en lo relativo al ejercicio discrecional de juicios en el aula y erosionar la confianza:

En primer lugar, en el mejor de los casos, pueden hacer públicos los aspectos de la práctica docente y de la toma de decisiones que se dan por descontado; en segundo lugar, […] privilegian unos elementos sobre otros, y lo más problemático es que privilegian los aspectos técnicos de la enseñanza pasando por alto lo relacional y la capacidad profesional de los profesores. En tercer lugar, […] sirven para transformar la autonomía del profesor hasta el punto de que los profesores se convierten en implementadores de políticas, en vez de ser los árbitros de su propia práctica. Consecuentemente, la confianza entre la profesión docente y las burocracias educativas se desgasta, puesto que actúan en un clima de vigilancia creciente, y partiendo de una serie de premisas contradictorias respecto a la naturaleza del trabajo del profesor y a cómo este trabajo es reconocido y premiado. Estas culturas refuerzan una forma racional técnica de la profesionalidad del docente, relegando su aspecto transformativo.

En resumen, esta y otras críticas afirman que las tendencias políticas han cambiado la naturaleza de la orientación profesional de los docentes hacia su trabajo (Leicht y Fennell, 2001). Se dice que se han convertido en “técnicos” (Apple, 2008; Ball, 2003a) en la medida en la que las identidades profesionales existentes, según las cuales “cada profesor negocia y reflexiona sobre los aspectos de su función en el contexto social” (O’Connor, 2008: 118), se enfrentan al desafío planteado por los cambios en lo que se espera de ellos y que generan las continuas nuevas intervenciones políticas. Groundwater-Smith y Mockler (2012) han apuntado a la influencia punitiva de estas medidas en la carga de trabajo y en la moral del profesor, en sus efectos negativos en la contratación de profesores y en su permanencia, así como en la distorsión de los fines más generales de la educación escolar, ilustrados por un creciente énfasis en las aulas en “enseñar para los exámenes”, así como en el crecimiento de una “falaz” noción de los profesores como técnicos:

Tememos que los actuales regímenes de estándares y los contextos políticos que han nacido de ellos, no tengan, en último término, el deseo de construir una comprensión de la complejidad y de los matices de la enseñanza, ni de celebrar la diversidad de los profesores y los estudiantes, sino que busquen más bien estandarizar la práctica, sofocar el debate y prometer la noción falaz de objetividad profesional (Groundwater-Smith y Mockler 2009: 8).

CINCO CONSECUENCIAS DE LAS REFORMAS POLÍTICAS SOBRE EL DESEMPEÑO DOCENTE

Se han dado cinco consecuencias importantes para el trabajo de los profesores como resultado de la creciente intervención política y de los cambios en las necesidades de los estudiantes.

Una primera consecuencia ha sido el aumento de las exigencias burocráticas para los profesores, vinculadas con procedimientos de registro y de producción de informes cada vez más detallados, a menudo estandarizados. Prestarle cuidadosa atención a los mismos, por no decir ajustarse a una normativa, forma ahora parte integral del trabajo del profesor.

Una segunda consecuencia tiene que ver con el tradicional aislamiento del desarrollo profesional del docente. Conforme la gestión de las escuelas se desarrolla más, los directores de los colegios tienen una responsabilidad más explícita de cara a su financiación, gestión, dirección y calidad; y el gobierno les pide responsabilidades de forma más directa en lo relativo a asegurar su impacto en el aumento de los niveles de enseñanza, aprendizaje y rendimiento de los estudiantes. La participación en el aprendizaje y desarrollo profesional de los profesores, por tanto, ha pasado a ser menos una elección personal y más un requisito formal, que es parte de su responsabilidad de contribuir a que el colegio mejore su perfil.

Una tercera consecuencia es que, conforme ha disminuido el tradicional aislamiento de los profesores, las colaboraciones entre profesores y entre colegios se han vuelto más normales. Esto plantea beneficios, como por ejemplo compartir prácticas, o hacer público y transparente el modo en el que los profesores toman decisiones y realizan juicios.

Una cuarta consecuencia ha sido el incremento de las presiones sobre los profesores para que mejoren su docencia en el aula y sus planteamientos sobre el aprendizaje. En este sentido, la creciente disponibilidad de las tecnologías digitales implica que muchos están teniendo que adaptar sus tradicionales roles de “expertos” a roles de mediadores y facilitadores de conocimiento, asistiendo a los estudiantes para que hagan juicios informados sobre la calidad y la eficacia respecto a toda la información masiva disponible no filtrada e inmediata.

Una quinta e inesperada consecuencia han sido los informes continuos de respuestas negativas por parte de los profesores respecto a los cambios. Por ejemplo, un análisis de la encuesta de 2016 realizada a 4.450 profesores por The Guardian, un conocido periódico inglés, encontró que el 98% indicaban que estaban cada vez más sometidos a presiones, el 82% afirmaban que su carga de trabajo se había vuelto insoportable y el 75% expresaban que su salud mental se había visto negativamente afectada. Solo el 12% dijo tener un buen equilibrio entre vida y trabajo y el 43% estaba planeando dejar la profesión en los próximos cinco años. Respuestas similares se pueden encontrar en profesores de muchos otros países. En Inglaterra, como en un número creciente de países, existe ahora una crisis de contratación y retención de profesores; el 79% de los colegios indicaron que tenían dificultades para contratar y retener profesores (Light-foot, 2016). Una situación parecida se produce en los Estados Unidos, uno de los muchos países que registran una baja moral del profesorado y problemas de contratación y retención (Johnson et al., 2012; Boyd et al., 2010; Allensworth et al., 2009).

LA PROFESIONALIDAD DEL EDUCADOR

En el contexto de estos profundos cambios en las políticas y de sus consecuencias, el significado de la profesionalidad del docente sigue siendo un tema sometido a debate. Sobre todo entre académicos se teme que estos cambios en las exigencias de las políticas nacionales, especialmente la inspección externa y la evaluación externamente regulada de los estudiantes, amenacen sus componentes clave: la calificación posterior a un periodo de formación, la autonomía del profesor y la discreción en la toma de decisiones. Así pues, la propiedad de estos tres componentes esenciales de la profesionalidad (conocimiento, autonomía y responsabilidad), identificados en 2000 por Furlong et al. (2000), sigue siendo discutida.

Los modos en los que las reformas están afectando a la profesionalidad de los docentes han sido ilustrados en dos estudios empíricos internacionales relativamente recientes. El primero investigaba el impacto de la política en el trabajo de los profesores de enseñanza secundaria de Inglaterra, Francia y Dinamarca (McNess, Broadfoot y Osbron, 2003)4. Encontró que en Inglaterra la exigencia percibida de producir “resultados” había “enfatizado la ‘efectividad’ gestora” en aras del interés de la responsabilidad pública y de la rendición de cuentas al tiempo que se ignoraba el compromiso profundamente arraigado de los profesores con los aspectos afectivos de la enseñanza y el aprendizaje” (McNess et al., 2003: 243). Este estudio llamaba la atención sobre la carga cada vez mayor de trabajo, que muestra hasta qué punto los aspectos sociales y emocionales del trabajo del profesor (la inversión emocional del propio yo en los demás) hace que sean vulnerables ante los cambios, lo cual reduce sus oportunidades de ejercer la creatividad y de desarrollar relaciones de cuidado y atención con sus alumnos (Nias, 1996; Acker, 1999; Hargreaves, 1994; Woods y Jeffrey, 1996).

En Dinamarca, aunque las reformas son diferentes, el hecho de que los resultados de los exámenes de los niños estén disponibles en Internet indica un movimiento ulterior hacia una agenda de la performatividad. En lo relativo a la profesionalidad del docente (en Inglaterra), la investigación sugiere que la función de los profesores como constructores de conocimiento se ha erosionado, que la toma de decisiones en el aula ha sido constreñida, y que las funciones de los profesores se han vuelto más instrumentales en la medida en que estos son valorados principalmente por su capacidad de adaptarse a las exigencias de las agendas oficiales.

En Noruega, igualmente, existen evaluaciones nacionales, medidas nacionales para juzgar la calidad de los centros y una competencia cada vez mayor entre colegios, puesto que se fomentan aquellos financiados privadamente (Welle-Strand y Tjedvoll, 2002). Se han registrado cambios similares en Finlandia (Rinne, Kivirauma y Simola, 2002) y en Suecia (Lundahl, 2002).

La literatura subsiguiente sigue registrando el inexorable crecimiento en las exigencias gubernamentales de que haya indicadores medibles de los resultados de los profesores y de los alumnos y de que se elaboren informes periódicos de cumplimientos de objetivos en relación a los mismos (por ejemplo, Power, 2004; Castells, 1997; Apple, 2006; Ozga, 2008; Ball, 2012). Sachs y Mockler (2012: 35-36) defienden que existen tres tipos de estas culturas de la performatividad:

Culturas reguladoras. Se encuentran en regímenes de estándares o iniciativas interesadas con la práctica codificadora. La regulación, la imposición y las sanciones son necesarias para asegurar el cumplimiento.

Culturas del desarrollo. Representan una forma receptiva de responsabilidad en la medida en que buscan responder a los intereses de las diversas comunidades interesadas: los profesores, los padres y los estudiantes. En lo relativo a los estándares profesionales, están guiadas por lo profesional, buscando el control de la profesión. […] Buscan equilibrar las necesidades de la responsabilidad y la rendición de cuentas externamente impuestas con las necesidades de desarrollo de los profesores.

Culturas de la medición. Reflejan una forma de responsabilidad contractual en la medida en que su principal preocupación son los estándares y la producción de resultados. Las fomentan los gobiernos más que los profesores, puesto que se apoyan en una serie de indicadores predeterminados de resultados que pretenden representar una forma de medición objetiva del desempeño docente y de los resultados de los estudiantes.

No resulta difícil relacionar estas culturas con los modos en los que se define la profesionalidad del docente mediante la orientación de una u otra de estas culturas performativas en sus respectivos colegios.

La distinción de Evett (2011) entre dos discursos de la profesionalidad ofrece un medio útil para conceptualizar dos orientaciones básicas generales. El primer discurso, profesionalidad ocupacional está en sintonía con la era anterior a la reforma y la preferencia prevalente de los profesores y de las asociaciones y sindicatos de profesores.

Un discurso construido desde dentro de los grupos profesionales ocupacionales que incorpora a la autoridad colegial. Implica relaciones de confianza en los profesionales, tanto por parte de los empleadores como de los clientes. Se basa en la autonomía y en el juicio y la evaluación discrecional de los profesionales en casos complejos (Evetts, 2011: 23).

El segundo discurso, profesionalidad organizativa, es partidario de los planteamientos de la crítica contra las políticas gubernamentales.

Un discurso utilizado cada vez más por los gestores de las organizaciones laborales. Incorpora formas racionales y legales de autoridad y estructuras jerárquicas en la toma de decisiones. Implica una estandarización cada vez mayor de los procedimientos y prácticas del trabajo y de los controles de gestión. Se apoya en formas externalizadas de regulación y en medidas de responsabilidad y rendición de cuentas, como la fijación de objetivos y la revisión de los resultados (Evett, 2011: 23).

De forma extrema, la promoción exclusiva de formas de profesionalidad organizativa “conduciría a promover una concepción limitada de lo que significa ser profesor” (Day, 1999: 139), a “menoscabar la confianza en sí mismos de los profesores, su creatividad y la finalidad moral que los sostiene en las situaciones ambiguas y difíciles [y] a erosionar su habilidad para actuar con seguridad y autoridad, así como a debilitar la confianza depositada en ellos” (Sachs, 2016: 423). Sin embargo, aunque esta profesionalidad organizativa promueve culturas informativas que son sobre todo regulatorias, “preocupadas principalmente por la obediencia a las normas y por los informes de desempeño”, pueden resultar útiles en la medida en la que

Pueden producir algunos mínimos en los que todos están de acuerdo respecto a los resultados del aprendizaje y ofrecerles a los profesores un lenguaje común y compartido sobre la práctica laboral. […] También pueden ayudar a los agentes externos a reconocer el rango y la medida del trabajo de los profesores así como proporcionar un planteamiento sistemático para el reconocimiento y la recompensa de la enseñanza frente a uno de tipo individualista (Sachs, 2016: 415).

Mi propia experiencia investigadora en colegios en Inglaterra y en muchos otros lugares del mundo dibuja también un cuadro más complejo de las relaciones entre esta perspectiva más amplia, de “nivel general” y cómo funcionan en la práctica los profesores y los colegios. He descubierto que no todos los colegios y no todos los profesores se sienten “oprimidos”, incapaces de trabajar en el marco de las limitaciones de los sistemas externos y de los cambios políticos, incapaces de llevar a cabo sus fines educativos más generales, incapaces de encontrar “espacio para maniobrar”, incapaces de descubrir satisfacción y sentido de plenitud personal y profesional en su trabajo. Y que, aquellos que superan las dificultades a las que se enfrentan, están guiados a menudo por fuertes convicciones morales, éticas y humanistas.

Así pues, aunque en un sentido las reformas gubernamentales parece que han cambiado lo que significa ser profesor, ya que el control en un número cada vez mayor de jurisdicciones ha pasado desde el individuo a los directores del colegio y a los gestores del sistema, incluso en una época de reformas tan inusitadas, ser y comportarse como un profesional sigue significando tener una fuerte cultura técnica (la base de conocimiento); una ética del servicio (compromiso con servir a las necesidades de los clientes); un compromiso profesional (fuertes identidades individuales y colectivas); y una autonomía profesional (control sobre la práctica en el aula) (Etzioni, 1969; Larson, 1977; Talbert y McLaughlin 1996). También sigue habiendo una serie de escritores investigadores que, aunque reconocen los puntos de vista de los “críticos teóricos” (como por ejemplo Apple, 2006; Ozga, 2012; Ball, 2012), proponen una visión más matizada de la profesionalidad en la que les es más posible a los profesores convertirse en agentes activos, capaces de ser mediadores de las reformas y de mantener un compromiso ético y práctico del cuidado y la atención, así como una cierta autonomía.

Informando sobre los datos recopilados en el “Teacher Status Project” en Inglaterra (Hargreaves et al., 2006, 2007), Swann et al. (2010) descubrieron que la concepción de los “profesores sobre su propia profesionalidad se puede describir como consistente en un núcleo interno de fuertes ideas y compromisos compartidos [por ejemplo, la posesión de pericia y la necesidad de que se confíe en ellos]; una serie intermedia de componentes de profesionalidad, coherentes pero discutidos [por ejemplo, las definiciones de autonomía]; y una capa exterior de elementos dispares que generalmente son muy discutidos y que siguen sin integrarse en modos más generales de pensamiento” (Swann, 2010: 549). La medida en la que son capaces de poner en práctica estos elementos en el contexto de las diferentes normativas generadas por las políticas dependerá de la fuerza de sus propios valores en cada una de estas esferas y de los valores colectivos expresados en las culturas de los colegios en los que trabajan.

EL CAPITAL PROFESIONAL

Hace más de dos décadas, Hargreaves y Goodson (1996: 20-21, citado en Day, 2002, 681-682) propusieron siete principios de la profesionalidad, que ofrecían una alternativa a las agendas reformistas del “ordeno y mando”. Hoy en día, estos principios siguen constituyendo hitos importantes para los docentes y guían a los colegios en el número creciente de sistemas de “automejora”:

1. Una mayor oportunidad y responsabilidad para ejercer juicios discrecionales sobre las cuestiones relativas a la enseñanza, el currículo y el cuidado en relación a los propios alumnos.

2. Oportunidades y expectativas para tratar los fines morales y sociales y el valor de lo que los profesores enseñan, así como las cuestiones principales de los contenidos del currículo y de la evaluación en los que estos fines están incrustados.

3. Compromiso con el trabajo con los compañeros en culturas colaborativas de ayuda y apoyo, como forma de utilizar la experiencia compartida para resolver los problemas de práctica profesional que se van planteando, en vez de utilizar el trabajo conjunto como sistema motivador para poner en práctica los mandatos externos.

4. Heteronomía ocupacional en vez de autonomía autoprotectiva, donde los profesores trabajan con autoridad pero de forma abierta y colaborativa con los demás miembros de la comunidad más amplia, especialmente con los padres y con los propios estudiantes.

5. Un compromiso por el cuidado activo y no solo por un anodino servicio a los estudiantes (en este sentido, la profesionalidad, afirmaban, tiene que reconocer y aceptar las dimensiones emocionales y cognitivas de la enseñanza, así como reconocer las destrezas y disposiciones esenciales para un cuidado comprometido y efectivo).

6. Una búsqueda por el aprendizaje continuo relacionado con la propia pericia y calidad docente, en vez de con la obediencia a pesadas obligaciones en continua transformación exigidas por otros (a menudo disfrazadas de aprendizaje o mejora continua).

7. La creación y reconocimiento de la alta complejidad de la tarea con niveles de estatus y recompensa apropiados a dicha complejidad.

Estos principios han sido reelaborados y redefinidos en años posteriores y han sido actualmente articulados a través del concepto de capital profesional. En una importante contribución a la reconceptualización de la profesionalidad, Hargreaves y Fullan (2012: 3) han propuesto que invertir en capital profesional es necesario para la enseñanza por parte de profesores que estén “altamente comprometidos, profundamente preparados, continuamente desarrollados, adecuadamente pagados, bien conectados los unos con los otros para mejorar todo lo posible y que sean capaces de utilizar todas sus capacidades y experiencias”. Estos autores combinan las nociones de capital “humano”, “decisorio” y “social” para constituir el concepto de “capital profesional”.

El capital humano se centra en las cualificaciones, experiencia, conocimiento y destrezas individuales.

El capital decisorio consiste en la habilidad de realizar juicios sabios en los procesos impredecibles de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Es el “capital que los profesionales adquieren y acumulan a lo largo de la experiencia, de la práctica y de la reflexión estructurada y no estructurada” (Hargreaves y Fullan, 2012: 93). En este sentido, se ha indicado que “los recursos individuales de eficacia, esperanza, optimismo y resiliencia contribuyen de forma sinérgica a que la persona goce de un capital psicológico positivo” (Avery et al., 2009: 434). Sin embargo, hay que reconocer que a los profesores les resulta difícil realizar juicios sabios cuando, estos recursos se ven menoscabados, cansados a causa de sus pesadas cargas de trabajo, se sienten infravalorados por los demás o están luchando por adaptarse a cambios impuestos externamente.

El capital social se construye a través de interacciones frecuentes y productivas con los compañeros tanto dentro como fuera de la escuela (lo que Huberman [1995] llamó “interactividad sostenida”), a través de la cual se construye la confianza. La calidad de las relaciones de los profesores entre sí ha sido identificada como un elemento clave que contribuye a la mejora del colegio (Bryk y Schneider, 2002; Leana y Pit, 2006; Day et al., 2007; Tschannen-Moran, 2014). Este concepto de capital profesional sugiere que la noción de Evett (2011) de profesionalidad “ocupacional” puede fortalecerse a través del diálogo continuo y crítico y de la confianza y el respeto mutuos:

Enseñar como un profesional significa interrogarse continuamente acerca de la propia enseñanza y mejorarla. Significa desarrollarse y reinventar continuamente el propio capital profesional, […] planificar la enseñanza, mejorar la enseñanza y, a menudo, enseñar no como un individuo aislado sino como parte de un equipo altamente eficaz. Significa desarrollar un capital profesional compartido en el contexto de una organización y una comunidad […] formando parte del conjunto más general de la profesión docente y contribuyendo a su desarrollo (Hargreaves y Fullan, 2012: 22-23).

Así pues, las relaciones son “recursos importantes de capital social, definidos como el conjunto potencial y actual de recursos cognitivos, sociales y materiales que se alcanzan a través de las relaciones directas e indirectas con los demás [y que pueden conducir al] aprendizaje del profesor y a cambios en la práctica, a compartir colegialmente el conocimiento, al compromiso con el aprendizaje del estudiante, […] a una mejora en el alcance de objetivos por parte de los estudiantes, [y] a una mayor satisfacción con el trabajo” (Bridwell-Mitchell y Cooc, 2016: 7).

La figura 1.1 ilustra cómo fomentar el capital profesional puede conducir a crear oportunidades para que los profesores enseñen dando lo mejor de sí mismos y para que lo hagan bien. Incluso así, no podemos asumir una relación directa de causa y efecto entre la calidad del profesor y su efectividad.

Figura 1.1. Relación entre el capital profesional, la calidad del profesor y su efectividad.

CALIDAD DEL PROFESOR Y CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES: UNA RELACIÓN COMPLICADA

Las acusaciones de que los exámenes no reflejan al niño en su conjunto y de que no nos dicen lo que necesitamos saber tienen una validez considerable. Lo mismo se puede decir con respecto a que las presiones para hacer trampas han aumentado dramáticamente en los distritos escolares y de que algunas mejoras en los resultados de las evaluaciones no son más que el resultado de una enseñanza limitada. Sin embargo, los exámenes siguen siendo la única forma de medición generalizada a nuestra disposición y tienen un lugar central en los debates políticos, algo que no va a cambiar en el futuro próximo (Payne, 2008: 6-7).

Conforme las políticas gubernamentales se han ido apoyando cada vez más en datos empíricos, y conforme las acciones para la mejora de la escuela se han ido centrando cada vez más en responder a las iniciativas de las políticas gubernamentales, la creencia de que una mejor enseñanza conducirá directamente a una mejor obtención de resultados se ha ido convirtiendo cada vez más en una premisa incuestionable. Existen algunos datos que indican que esto puede, efectivamente, ser así. Por ejemplo, se ha defendido que:

Las investigaciones muestran que la calidad del profesor se relaciona significativa y positivamente con la consecución de resultados por parte del estudiante y que es el aspecto más importante para explicar la consecución de resultados por parte del estudiante (Comisión Europea, 2007: 3).

Ciertamente, los datos a gran escala producidos, por ejemplo, por Rivers y Sanders (1996), por Hanushek (2011) y por Hattie (2009), apuntan todos ellos a la diferencia que puede suponer un “buen” profesor para que los estudiantes aumenten su consecución de resultados susceptibles de ser medidos. Gladwell (2008) lo resume bien:

Eric Hanushek, un economista de Stanford, ha estimado que los estudiantes de un profesor muy malo aprenden de media el equivalente a medio año de trabajo en un año escolar. Los estudiantes en una clase de un profesor muy bueno aprenderán más que el equivalente a un año y medio de material. Esta diferencia equivale a un año de aprendizaje en un solo año.

En un artículo posterior, examinando la calidad del profesor a través de la obtención de resultados mensurables en los estudiantes, Hanushek (2011) descubrió que en los Estados Unidos se daba una variación considerable entre los resultados de los alumnos de profesores “efectivos” y los de los menos “efectivos”:

Las ganancias medias de aprendizaje entre unas aulas y otras, incluso entre aulas del mismo colegio, son muy diferentes. Algunos profesores producen año tras año mayores beneficios en el aprendizaje del estudiante que otros profesores. La magnitud de las diferencias es verdaderamente grande, con algunos profesores produciendo un año y medio de ganancia de resultados en un año académico mientras que otros con estudiantes semejantes producen solo medio año de ganancia. En otras palabras, dos estudiantes que comienzan al mismo nivel de resultados pueden tener niveles enormemente distintos de conocimiento al final de un único año académico debido exclusivamente al profesor que les fue asignado. Si un mal año es reforzado con otros años malos, puede que el estudiante no sea capaz de recuperarse (Hanushek, 2011: 467).

Los estudios cuantitativos a gran escala, aunque resultan útiles, no son, sin embargo, capaces de explicar cómo o por qué los profesores llegan a ser “muy buenos” o “muy malos” para contribuir al progreso positivo de sus alumnos. No son capaces de decirnos nada sobre los efectos que las diferentes condiciones, positivas y negativas, y los contextos del lugar de trabajo pueden tener en las motivaciones, la moral, el sentido del compromiso, la identidad profesional y la capacidad de resiliencia del profesor (todos ellos elementos clave de su calidad). Es importante, por ejemplo, distinguir entre lo que los profesores hacen en el aula, cómo aprenden los estudiantes y los resultados que los estudiantes alcanzan en los exámenes y evaluaciones. En los Estados Unidos, Goe (2007: 2) ha defendido que:

Los exámenes estandarizados de resultados se hicieron para medir los resultados de los estudiantes y no fueron diseñados para medir la calidad del profesor. Es difícil discernir los efectos del profesor (es decir, la contribución de los profesores) de los efectos del aula (es decir, la contribución de los compañeros, los libros de texto, los materiales, el currículo, el ambiente en el aula y otros factores). Es difícil obtener datos correlativos estudiante-profesor que posibiliten vincular específicamente a los profesores con las puntuaciones de los estudiantes en los exámenes.

También existen otros datos basados en investigaciones que indican que la relación entre la calidad el profesor y la consecución de resultados de los estudiantes, así como entre el aprendizaje y desarrollo profesional y los resultados del estudiante, no son tan directas como podría parecer. Este conjunto diferente de investigaciones encuentra que llegar a ser, ser y seguir siendo un profesor que enseña bien y dando lo mejor de sí mismo a lo largo de toda su carrera profesional, ante políticas cambiantes, en distintos lugares de trabajo y en diferentes situaciones vitales, es algo muy difícil, y que no todo el aprendizaje y la obtención de resultados de los estudiantes es resultado directo de la calidad de los profesores y de su enseñanza. Fensternmacher y Richardson (2005: 186) han distinguido entre calidad del profesor y calidad de la enseñanza:

La enseñanza de calidad se puede entender como la enseñanza que produce aprendizaje. En otras palabras, ciertamente puede haber un sentido de tarea en la enseñanza, pero toda afirmación de que dicha enseñanza es enseñanza de calidad depende de que los estudiantes aprendan lo que el profesor enseña. Para expresar de forma concisa estas ideas, etiquetamos este sentido de la enseñanza como enseñanza exitosa.

Igualmente, el efecto que tiene la estabilidad del educador en potenciar sus cualidades duraderas ha sido planteado por Aaronson, Barrow y Sanders (2003). Estos han descubierto que basándose en los resultados de los estudiantes en los exámenes, de los profesores que se situaban en el 25% de menor efectividad, solo el 36% siguió en su puesto de trabajo al año siguiente; y de los que se encontraban en el 25% superior, solo el 57% siguió al año siguiente.

Las investigaciones dicen que los contextos en los que los profesores trabajan producen importantes diferencias (Kennedy, 2010: 596-597) (ver también Day et al., 2007; Papay, 2011; Brick et al., 2010; McCaffrey, Sass, Lockwood y Mihaly, 2009).

Los profesores se enfrentan a variaciones sobre los estudiantes a los que sirven, las responsabilidades extracurriculares que adquieren, al tiempo del que disponen para prepararse… Ciertamente, algunos profesores son más capaces que otros de acomodarse a los diversos niveles de estrés y presiones a los que pueden verse sometidos en su trabajo. Y, en este sentido, estas diferencias pueden deberse a diferencias en cualidades personales. […] Nosotros medimos y seguimos la valoración de sus resultados en los exámenes, pero no medimos sus cargas de trabajo, el tiempo del que disponen para la planificación, las ausencias de los estudiantes, la proporción de la dificultad para enseñar o de estudiantes difíciles, la frecuencia de interrupciones externas, el acceso a libros de texto o la equipación de buena calidad.

Al igual que sucede con los estudiantes, los profesores no pueden “ser desarrollados” (pasivamente). Lo que se ofrece no es solamente la calidad de las experiencias de aprendizaje, sino el sentido de la propiedad, relevancia y participación (activas) del profesor, y los contextos en los que se ofrecen afectarán a su disponibilidad y capacidades de aprender. Esto influirá en su sentido de la pertenencia, de una identidad profesional estable y positiva, del compromiso y de la resiliencia consigo mismo, que estarán asociados con su sentido ético y con los contextos y condiciones en las que trabaja.

El pequeño pero trascendental estudio de Kelchterman (1996, citado en Day, 2002: 688) de las carreras profesionales de diez profesores experimentados de escuela primaria revelaba dos temas recurrentes: la lucha por alcanzar estabilidad laboral y el sentido de vulnerabilidad ante los juicios de los compañeros de trabajo, del director y de los que están al otro lado de las puertas del colegio, como por ejemplo los padres, los inspectores, los medios de comunicación, que pueden basarse exclusivamente en los resultados de los estudiantes susceptibles de medición. Conforme crecía la vulnerabilidad, tendían cada vez más a la pasividad y a una actitud docente conservadora.

Los procesos de cambio pueden ser de crecimiento (paso a paso, a nivel personal y/u organizativo) o transformativos (cambios radicales de las ideas y prácticas existentes). Es posible que ambos impliquen un periodo de cierta incertidumbre y de desequilibrio para los individuos. Así pues, el proceso de cambio