Formar docentes E-Book

Christopher Day

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 603

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Esta obra ofrece un análisis completo y conciso sobre el desarrollo profesional del docente presentando nuevas perspectivas y posibilidades para que los profesores mejoren su práctica educativa. Basándose en una amplia bibliografía, el autor expone la forma en que los contextos personales y profesionales promueven o inhiben la mejora de la enseñanza. Examina los efectos del liderazgo y la cultura institucional, el papel de la evaluación personal de los docentes y de los centros educativos, la formación continua del profesorado en activo, la práctica reflexiva y la creación de redes y asociaciones entre universidades y escuelas. También destaca las cualidades necesaias para llegar a ser un docente eficaz en las actuales circunstancias de cambio.

Leseprobe

Formar docentes

Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado

Christopher Day

University de Nottingham

NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID

Índice

Prólogo

1. Ser docente, desarrollarse como profesional

Ser un profesional

Hacia una profesionalidad nueva

La tecnificación de la enseñanza ¿falacia o realidad?

La enseñanza como empresa moral

Puntos de vista de los estudiantes

Conclusión

2. Los docentes como investigadores

Ampliación del saber sobre la práctica

Reflexión, investigación y pensamiento crítico

Reflexión en la acción

Sobre la acción y en relación con la acción

El centro neurálgico del acto docente

Investigación-acción

Ampliación del alcance de la investigación: la utilización de la narración

Diez cuestiones a investigar

1. Los límites del aprendizaje en solitario

2. La capacidad de reflexionar

3. ¿Técnico o profesional reflexivo?

4. ¿Comodidad o confrontación?

5. Compromiso con las posibilidades de cambio

6. La exploración del continuo

7. El tiempo

8. Apoyo de la crítica amistosa

9. Las voces de los docentes

10. La construcción de las culturas profesionales de aprendizaje

Conclusión

3. Experiencia, maestría y competencia para comprender el desarrollo docente

Experiencia y dominio de conocimientos y destrezas del docente

Conocimientos, competencia y aptitud profesionales

Fases del desarrollo de los docentes

El desarrollo de la carrera docente

Factores cognitivo-evolutivos

Fases críticas del aprendizaje

Conclusión

4. Condiciones de trabajo de los docentes: aulas, culturas y liderazgo

Condiciones de trabajo en las escuelas

Condiciones del aula

La calidad de la enseñanza y el aprendizaje en clases más pequeñas

Culturas escolares

Individualismo

Balcanización

Colaboración

Colegialidad impuesta

Función del director en el desarrollo profesional

Liderazgo normativo-instrumental

Facilitador

Potenciador

Desarrollo del liderazgo

Tiempo disponible

Fase de desarrollo

Conclusión

5. Evaluación, cambio y planificación del desarrollo personal

Planificación orientada al proceso y al producto

El cambio y la acción de cambiar

Crítica amistosa

Marco para la planificación del desarrollo profesional durante toda la carrera

Respuestas de los docentes

Conclusión

6. Cuando la escuela dirige el desarrollo profesional del docente: estudio de un caso

El contexto

Supervisión interna

Evaluación externa

Los profesores como expertos y como investigadores

Grupo de “Descripción del Currículo”

Grupo de “Aprender a aprender”

Grupo de la “Función del Tutor”

Pautas y cuestiones emergentes

El ambiente

Sentido de propiedad y control

Reflexión sobre uno mismo y colaboración

El factor fatiga

Liderazgo de grupo

Divulgación

Profesionalidad reforzada

Conclusión

7. Formación continua: educación y entrenamiento del profesorado en activo

Contextos de la educación y el entrenamiento en la situación de servicio activo

Gestión de la educación y el entrenamiento en la situación de servicio activo

Educación y entrenamiento proporcionados por la escuela

Eficacia

Aportación de la Educación Superior

Preferencias de los maestros

Conclusión

8. Aprendizaje mediante la asociación entre profesores de secundaria y tutores universitarios

Programas centrados en el cliente

Programas de formación permanente sin títulos ni diplomas

Investigación-acción colaborativa

Estudio de un caso

Consultoría

Conclusión: desarrollo de asociaciones estratégicas entre la escuela y la universidad

9. Redes para el aprendizaje: desarrollo del profesorado, mejora de la escuela

Producción de saber

Ciclos de aprendizaje

La mejora de la escuela

Mejora de la calidad de la educación para todos

Hacia unas comunidades de práctica

Redes que transforman las desventajas en ventajas

Redes de aprendizaje

Colaboración y cooperación

Autonomía profesional e intereses creados

Diferencias entre docentes y escuelas

Funciones y relaciones entre la educación superior y las escuelas

Conclusión

10. Papel de los docentes en la sociedad del conocimiento

El mundo en cambio

La inversión en las escuelas

El factor del liderazgo

La inversión en los docentes

Desarrollo del yo profesional

Bibliografía

Prólogo

CHRISTOPHER DAY ha sido durante casi veinte años una de las personas que ha hecho más aportaciones a la investigación y el pensamiento sobre el desarrollo profesional1 de los docentes. En este libro pone al día y amplía su pensamiento, situando su propia experiencia en un contexto más global que incluye otras ramas de investigación, en particular las que se centran en las historias de vida y en el trabajo cotidiano de los maestros2 en las aulas. El resultado es una revisión muy completa del aprendizaje de los docentes y del amplio conjunto de factores que influye en él. Vuelve de nuevo al proyecto de mejorar la calidad de la educación mediante el desarrollo de la profesionali-dad y las capacidades de los profesores, pero también plantea cuestiones más generales y profundas sobre el aprendizaje de los docentes: ¿Merecen la pena los objetivos? ¿Están al servicio de los intereses de los alumnos? ¿Los programas de aprendizaje se negocian, planifican y dotan de recursos de manera adecuada? ¿Qué mueve a los docentes a participar en el aprendizaje autodirigido?

Aparte de la eterna cuestión de la financiación, los dos problemas que más deben preocupar a los responsables de la escolarización obligatoria son la calidad de la enseñanza y la selección y conservación de buenos maestros. La investigación pone cada vez más de manifiesto que la enseñanza es un proceso complejo que abarca un conjunto de actividades cuya calidad depende de la adecuada adaptación de las capacidades del maestro a determinados alumnos y a contextos concretos. Es más, los análisis sociológicos muestran que no sólo han cambiado radicalmente los resultados escolares, sino también las conductas de docentes y alumnos. Es evidente que la calidad de la enseñanza depende de que los maestros sigan aprendiendo mientras cambian los contextos, la conducta de los alumnos y las expectativas del profesorado. Aunque hubiese menos cambios, el reto de adaptarse a las necesidades de los alumnos y de buscar la forma de mejorar la calidad de la enseñanza exigiría un desarrollo profesional continuo. Por tanto, la cuestión central del libro — ¿Cómo, cuándo y en qué condiciones aprenden los docentes?— es de suprema importancia.

La motivación es el factor más crítico del aprendizaje. En sentido ideal, deben estar presentes tanto la motivación intrínseca —la disposición para seguir los propios intereses, adquirir conocimientos y capacitarse más— como la motivación extrínseca —la confianza en que los objetivos de aprendizaje son al-canzables y valiosos—. Uno de los puntos más importantes de este libro es la motivación de los docentes para aprender. Hay factores que la estimulan y factores que la desalientan; más aún, algunos de los factores más desalentadores pueden ser los mismos aspectos de la docencia y de su contexto de trabajo, que hacen difícil atraer y retener a los buenos maestros.

Una contradicción importante de la política educativa que señala este libro es su doble insistencia en la escolarización básica y en el aprendizaje continuo. Para convertirse en aprendices constantes, o lo que es lo mismo en personas que aprenden durante toda su vida, los jóvenes tendrán que salir de la escuela motivados para otros aprendizajes posteriores y con suficiente confianza en su capacidad; así como con una orientación adecuada para establecer y alcanzar sus propios objetivos de aprendizaje. Sin embargo, la escolarización básica suele concebirse en términos de seguimiento de unos estudios estructurados, dirigidos hacia unos objetivos de rendimiento especificados de forma estricta y con pocas oportunidades de participar en el establecimiento de objetivos o en un aprendizaje autodirigido. Como estos objetivos de aprendizaje resultan más fáciles de alcanzar para unos que para otros, una proporción significativa de cada grupo de edad sale de la escuela sin suficiente confianza en sí mismos como aprendices. Incluso quienes tienen éxito en el contexto escolar pueden encontrarse mal preparados para aprender en otros contextos, en los que el apoyo al aprendizaje esté menos estructurado. Es difícil creer que esta discontinuidad entre la necesidad de preparar a los jóvenes adultos para un aprendizaje constante y las exigencias y condiciones de la escolarización se mantenga durante mucho tiempo en el nuevo milenio.

Esto nos lleva a otro tema central del libro: ¿Cuál es la mejor manera de que la dirección facilite y apoye el aprendizaje de los maestros? Day sostiene que los objetivos de aprendizaje deben ser negociados entre los docentes y la dirección para satisfacer las necesidades de ambas partes, y que la dedicación de tiempo y de esfuerzo del profesorado a tareas importantes de aprendizaje debe concordar con el apoyo de la dirección, dentro de los límites de sus recursos. La iniciación de estructuras de aprendizaje cooperativo y el apoyo a las mismas desde la dirección son necesarios también para garantizar que los profesores tengan un conjunto adecuado de oportunidades de aprendizaje. Los fines son: establecer un clima positivo de aprendizaje en las escuelas; mantener un programa de cambio que les permita continuar satisfaciendo las necesidades de sus alumnos, y hacer de los profesores unos participantes entusiastas en la comunidad discente.

Day advierte contra una estrategia alternativa que viene adoptándose cada vez más en muchos países: la introducción de sistemas de gestión del rendimiento, basados en unos objetivos de aprendizaje para alumnos y docentes, especificados de manera rígida. Esta desprofesionalización de la enseñanza no sólo milita en contra de la atracción y el mantenimiento de buenos docentes, sino que puede impedir que lleguen a ser modelos de un aprendizaje autodirigido. Las empresas no han aceptado de forma general la gestión del rendimiento. Los críticos dicen que las ganancias provisionales de eficiencia están contrapesadas por el declive de la moral del personal y por la falta de flexibilidad. Es raro que se ponga en práctica en empresas que requieran destrezas de alto nivel, cuyo éxito dependa de las capacidades de creación de conocimientos de sus empleados, porque ahoga la innovación y la creatividad. Si queremos que los alumnos desarrollen estas cualidades, sus profesores deben fomentarlas, desarrollarlas y mantenerlas.

En este libro, Day presenta una revisión global de las investigaciones llevadas a cabo en varios países, en relación con el aprendizaje y el desarrollo profesional permanente de los docentes, acompañada por un extenso conjunto de ejemplos positivos. No obstante, estos ejemplos no se presentan como historias de éxito; en muchos, el éxito sólo es parcial. Ilustran algunas conclusiones de la revisión de las investigaciones y se analizan por las pruebas que ofrecen sobre las cuestiones fundamentales de cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Su análisis está muy alejado del de un experto dedicado a prescribir lo que los docentes debieran aprender y cómo hacerlo, sino que se enraíza en una profunda comprensión de la vida profesional de los maestros. La experiencia cotidiana de la enseñanza y las normas y condiciones de la escuela como lugar de trabajo se consideran factores críticos que influyen tanto en el nivel de esfuerzo que estén dispuestos a invertir los profesores en el aprendizaje como en los objetivos a los que se oriente ese esfuerzo.

Esta comprensión del contexto y la apurada situación de los docentes va acompañada, no obstante, por una visión muy exigente de su profesionali-dad. Desde el primer momento, Day señala que el principal elemento motiva-dor de los maestros es “dejar huella” en los alumnos; por esta razón, hay una importante obligación profesional de evaluar con regularidad e investigar el efecto de su práctica. Pero el carácter privado de su principal lugar de trabajo, el aula, y la influencia normativa de la cultura escolar limitan su enfoque profesional del aprendizaje. Los docentes, al igual que otros profesionales, elaboran marcos de referencia de premisas indiscutidas que aportan orden y continuidad a su trabajo y les permiten afrontar y superar las exigencias cotidianas. Sin embargo, cada vez resulta más difícil hacer frente a esas exigencias, de manera que su aprendizaje se limita a lo que Argyris y Schön (1974) llaman “aprendizaje de bucle sencillo”, que trata de responder a situaciones nuevas y mejorar la calidad sin cuestionar las premisas que se hacen cada vez más tácitas a medida que disminuye el interés por revisar la propia práctica. Es otro ejemplo de una posible ganancia de eficacia a corto plazo que se consigue a expensas de la flexibilidad a más largo plazo. Con el fin de afrontar el cambio y también la inevitable decadencia de unas rutinas vigentes durante mucho tiempo, el profesorado tiene que afrontar el “aprendizaje de doble bucle”, en el que se hacen explícitas, se cuestionan y desafían las premisas tácitas.

Dice Day que este enfoque más radical del aprendizaje y la evaluación de la propia práctica es extremadamente difícil de conseguir por nuestros propios medios. Requiere que trabajen juntos grupos de docentes y, aún así, el grupo puede tender a confirmar sus posturas y mostrarse reacio a cuestionar las premisas. Con casi total seguridad, hará falta crear redes y establecer colaboraciones con otras escuelas y universidades, aunque no a costa de las competencias de los docentes o usurpando su obligación profesional de establecer sus propios objetivos de aprendizaje con sus directivos. En caso contrario, se disipará rápidamente la motivación para participar en formas de aprendizaje más exigentes. La mejor manera de atraer a las personas ajenas a la escuela para que participen en este proceso consiste en que actúen como amigos o colaboradores críticos. Sin embargo, no reclama ningún privilegio para los docentes. No debe haber ninguna disminución de su responsabilidad con respecto a los alumnos cuyo aprendizaje tratan de fomentar, estimular y apoyar. Aunque este procedimiento pueda parecer raro al director de una empresa que tomara en serio el concepto de organización de aprendizaje no sería indicativo.

Los principios que se defienden en este estimulante libro apoyan diversas estrategias diferentes. El autor quiere transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje para todos sus miembros y ellos tienen que descubrir por su cuenta qué estrategias les resultan útiles. Su “planteamiento alternativo” para mejorar la educación consiste en ayudar a los jóvenes y a los docentes a desarrollar y mantener la motivación para aprender, tanto colectiva como individualmente. De este modo se alcanzarán unos enfoques de aprendizaje más flexibles y duraderos que estableciendo unos objetivos que no se cumplan. Se muestra partidario de fortalecer la responsabilidad y el sentido de la eficacia de profesorado, con el fin de que confíe y se comprometa más con su propio aprendizaje, porque es la mejor manera de contribuir a desarrollar estas cualidades en los alumnos. Restringir el aprendizaje de docentes y alumnos a unas líneas limitadas y prescritas supondría negar lo que la mayoría de los expertos considera necesario para satisfacer las necesidades cambiantes de los individuos y la sociedad en el siglo XXI. La lectura de este libro debe conducir a una nueva reflexión sobre los tipos de docentes y de escuelas ideales. No ofrece una norma, sino una forma constructiva de afrontar esta cuestión de vital importancia.

Michael ERAUT University of Sussex

1 Formación permanente del profesorado o actualización docente.

2 Para que la lectura del texto resulte más sencilla, no siempre se utiliza conjuntamente el género masculino y femenino, en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así, cuando se hable de “alumno” se entiende que se refiere también a la “alumna”, y aludir al “profesor” no excluye a las profesoras (N. del E).

1 Ser docente, desarrollarse como profesional

“Los docentes están en el centro del proceso educativo. Cuanto mayor es la importancia que se otorga a la educación en su conjunto —sea para la transmisión cultural, para la cohesión y la justicia social o para el desarrollo de los recursos humanos, tan críticos en las economías modernas, basadas en la tecnología—, mayor es la prioridad que debe concederse a los responsables de esa educación”. (OCDE, 1989).

ESTE LIBRO presenta una visión holística del desarrollo profesional continuo de los docentes, de los retos y limitaciones que afectan su capacidad de mantener el compromiso y de hacerse más competentes, de manera que puedan elevar la educación y el rendimiento de los niños y jóvenes cuyo aprendizaje se les ha confiado.

El desarrollo profesional de los maestros cobra sentido en su vida personal y profesional, y en los ambientes normativos y escolares en los que trabajan. En consecuencia, los distintos capítulos de este libro se centran en los contextos, fines y vida, competencias de investigación, desarrollo de conocimientos, destrezas y competencias, condiciones de trabajo —aulas, culturas y liderazgo—, evaluación, planificación y cambio del desarrollo personal, formación permanente, modelos y redes de colaboración para el aprendizaje y el perfeccionamiento del profesorado.

La naturaleza de la enseñanza exige que los docentes se comprometan en su formación y desarrollo profesionales durante toda su carrera, pero las necesidades concretas y las formas de llevar a la práctica ese compromiso variarán según las circunstancias, las historias personales y profesionales y las disposiciones vigentes en cada momento. El desarrollo supone un aprendizaje que, a veces, es natural y evolutivo, otras, oportunista y, en algunas ocasiones resultado de la planificación. Tal como se contempla en este libro, el desarrollo profesional continuo (DPC) incluye estos distintos tipos de aprendizaje. En el transcurso de una carrera profesional, sería razonable esperar que los maestros tuvieran oportunidades de participar en una serie de actividades formales e informales que les ayudaran en los procesos de revisión, renovación, mejora de la reflexión y de la práctica, siendo fundamental su compromiso mental y sentimental; y que esos procesos se centraran en los fines personales y profesionales, individuales y colectivos, descubiertos a través de la indagación sistemática y las necesidades técnicas (Darling-Hammond, 1993; Hargreaves, D., 1994).

Este libro se basa en diez preceptos, que se fundan en las realidades investigadas de los docentes y la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo profesionales y los contextos en los que tiene lugar.

El profesorado es el sujeto activo más importante de las escuelas. Está situado en la cumbre de la transmisión de saberes, destrezas y valores. Sólo podrá cumplir sus fines educativos si está bien preparado para la profesión y es capaz de mantener y mejorar sus aportaciones a ella a través de un aprendizaje constante en el transcurso de su carrera. En consecuencia, el apoyo a su bienestar y desarrollo profesional forma parte esencial de los esfuerzos para elevar los niveles de la enseñanza, el aprendizaje y el rendimiento.

Una de las tareas principales de todos los docentes consiste en inculcar en sus alumnos la disposición para el aprendizaje durante toda la vida. En consecuencia, deben demostrar su propio compromiso y su entusiasmo con respecto al aprendizaje continuo.

El desarrollo profesional a lo largo de la carrera es necesario para todos los docentes, con el fin de mantenerse al ritmo del cambio y de revisar y renovar sus conocimientos, destrezas e ideas.

Los maestros aprenden de forma natural en el curso de su carrera; el aprendizaje circunscrito sólo a la experiencia acaba limitando el desarrollo.

El pensamiento y la acción de los profesores será el resultado de la interacción entre su historia vital, la fase de desarrollo en la que se encuentren, las estructuras del aula y de la escuela y los contextos sociales y políticos más generales en los que trabajen.

Las aulas están pobladas por estudiantes que tienen motivaciones y disposiciones para el aprendizaje diferentes, capacidades diversas y proceden de medios distintos. Por tanto, la enseñanza es un proceso complejo. Aunque pueda reducirse la complejidad organizativa, por ejemplo, mediante la modificación de la estructura, un ejercicio docente satisfactorio exigirá siempre unas destrezas intra e interpersonales, así como el compromiso personal y profesional.

La forma de entender el currículo está relacionada con la estructuración de las identidades personales y profesionales del profesorado. En consecuencia, los contenidos y los conocimientos pedagógicos no pueden divorciarse de las necesidades personales y profesionales de los docentes ni de sus fines morales. De ahí que su desarrollo profesional deba prestar mucha atención a éstos.

No es posible desarrollar a los docentes (en pasiva). Se desarrollan ellos (activamente). Es vital, por tanto, que estén muy involucrados en las decisiones relativas a la dirección y los procesos de su propio aprendizaje.

El pleno desarrollo de la escuela depende del desarrollo satisfactorio de los maestros.

La planificación y el apoyo a la formación continua es una responsabilidad conjunta de los docentes, las escuelas y el gobierno.

En consecuencia, la formación permanente y el desarrollo profesional constituyen un asunto muy serio, fundamental para mantener y elevar la calidad del profesorado y las funciones de liderazgo de los directores escolares. El concepto de desarrollo profesional que subyace a este libro representa lo que otros han denominado “visión ampliada del aprendizaje profesional” (Lieberman, 1996). Incluye, por tanto, el aprendizaje a partir de la experiencia, en gran medida individual y sin ayuda exterior, mediante el que la mayoría de los docentes aprende a sobrevivir, adquiriendo mayor competencia y perfeccionamiento en el aula y en la escuela, así como las oportunidades de desarrollo informal y las ocasiones más formales de aprendizaje “acelerado” que proporcionan las actividades de educación y formación permanente ofrecidas dentro y fuera de la escuela. Lieberman (1996) presenta una lista clasificada de prácticas que estimulan un desarrollo que “hace ir al profesorado más allá de la mera escucha de nuevas ideas o marcos de referencia para comprender la práctica docente, para participar en las decisiones sobre la esencia, el procedimiento y los apoyos organizativos al aprendizaje en la escuela, para encontrar mecanismos de apoyo más generales —como las redes o las colaboraciones— que faciliten oportunidades y normas innovadoras de grupos ajenos a la escuela” (p. 187). Señala la autora tres entornos en los que se produce el aprendizaje:

Enseñanza directa

(por ejemplo, mediante conferencias, cursillos, seminarios, consultas).

Aprendizaje en la escuela

(por ejemplo, mediante la colaboración de los compañeros, los críticos amistosos, la revisión de la calidad, la evaluación, la investigación-acción, la evaluación de carpetas de trabajo, el trabajo conjunto sobre las mismas tareas).

Aprendizaje fuera de la escuela

(por ejemplo, mediante redes de reforma, colaboraciones entre escuela y universidad, centros de desarrollo profesional, redes temáticas y grupos informales).

También podemos prever que se produzca gran cantidad de aprendizajes en otro entorno adicional, como es el aprendizaje dentro del aula (por ejemplo, mediante la respuesta de los alumnos).

El significado de esta clasificación radica en que llama la atención sobre la importancia del aprendizaje informal, que extrae su finalidad y su orientación de los objetivos del trabajo de los docentes e ilustra la proporción relativamente pequeña de aprendizaje que se produce en la formación de carácter formal. No se trata de un juicio sobre la calidad o la significación de la educación y la formación dirigidas a momentos clave del desarrollo profesional individual y organizativo. Son necesarios tanto los aprendizajes que se producen dentro como fuera del lugar de trabajo. Sin embargo, hace hincapié en que la perspectiva centrada en el aprendiz es mucho más importante para la planificación y gestión satisfactorias de la actualización profesional continua de los docentes, que una perspectiva centrada en la formación que se imparta.

“… Gran parte del aprendizaje que se produce en el trabajo deriva su finalidad y su orientación de los objetivos del… trabajo. Con frecuencia, para alcanzar los objetivos hay que aprender, lo que, por regla general, se consigue mediante una combinación de reflexión, pruebas y conversación con otras personas. Sin embargo, a veces, las personas reconocen la necesidad de ciertos conocimientos o destrezas adicionales que parecen necesarios para mejorar la calidad de su trabajo, expandir su alcance o hacerse cargo de nuevas tareas… A veces, esto supone emprender algún proceso formal de formación, pero casi siempre requiere aprender de la experiencia y de otras personas que realicen el trabajo”. (Eraut, Anderton, Colé y Senker, 1998, p. 1).

Esa perspectiva centrada en el discente ha de tener en cuenta las características y funciones de cada alumno, la cultura de la organización, los compañeros y el liderazgo en cuanto factores que contribuyen a la calidad del aprendizaje y el desarrollo profesionales. La figura 1.1 ilustra de qué formas se interrelacionan estos aspectos.

La participación activa en actividades de desarrollo profesional durante una carrera de 40 años es una tarea ambiciosa. Significa establecer y mantener unos niveles elevados de docencia; interactuar de manera diferenciada con un conjunto de estudiantes cuyas necesidades, motivaciones, circunstancias y capacidades varían y, sin embargo, para quienes las expectativas de rendimiento deben ser apropiadas y estimulantes; ser miembro activo de comunidades adultas dentro y fuera de la escuela; responder a las exigencias externas de cambio, y mantener el compromiso, el entusiasmo y la confianza en sí mismo en medio de la continua turbulencia de la vida del aula y de la escuela. Estas notas constituyen la función profesional del docente, y la finalidad central del desarrollo profesional consiste en capacitarle para cumplir esta función en los contextos cambiantes en los que trabaja y tiene lugar el aprendizaje.

Fig. 1.1.Factores que contribuyen a la calidad del aprendizaje profesional.

La mayoría de las definiciones del desarrollo profesional hacen hincapié en que sus fines principales son la adquisición de conocimientos sobre la materia o los contenidos y técnicas de enseñanza (Hoyle, 1980; Joyce y Showers, 1980). La definición de este libro incluye éstas, pero va más allá.

El desarrollo profesional consiste en todas las experiencias de aprendizaje natural y en las actividades conscientes y planificadas que pretendan aportar un beneficio directo o indirecto al individuo, grupo o escuela y que, a través de éstos, contribuyen a la calidad de la educación en el aula. Es el proceso por el cual, solo y con otros, el profesorado revisa, renueva y extiende su compromiso como agente de cambio con los fines morales de la enseñanza, y por el que adquiere y desarrolla críticamente los conocimientos, destrezas e inteligencia emocional esenciales para la reflexión, la planificación y la práctica profesionales adecuadas con los niños, los jóvenes y los compañeros en cada fase de su vida docente.

La definición refleja la complejidad del proceso. Más importante es, no obstante, el hecho de que tenga en cuenta la investigación sobre el aprendizaje y el desarrollo de los maestros, que revela la importancia crucial de la enseñanza eficaz, manteniendo el deseo de la mayoría de los docentes de “dejar huella en la vida de los alumnos” (Stiegelbauer, 1992) y de su utilización como base para construir sobre él.

SER UN PROFESIONAL

Los cambios ocurridos durante los últimos 25 años han cuestionado la autonomía profesional de los docentes y suscitado el problema de lo que pueda significar ser un profesional estando sometido a un escrutinio cada vez mayor. Por eso, a continuación planteamos la cuestión en toda su amplitud, estudiando la idea de la profesionalidad en los nuevos contextos en los que trabajan y la interacción entre éstos y los fines morales de la enseñanza.

Una declaración tradicional fundamental ha sido que los maestros son “profesionales”. Esta declaración lleva implícita la idea de que su formación les proporciona unos sólidos conocimientos de la materia que imparten, de pedagogía y de los alumnos, y de que su posición como docentes les otorga cierto grado de autonomía. Con el tiempo, se ha escrito mucho acerca de si los docentes son o no profesionales. Tradicionalmente, los “profesionales” se distinguen de otros grupos de trabajadores porque tienen:

una base de conocimientos especializados —

cultura técnica—;

el compromiso de satisfacer las necesidades del cliente —

ética de servicio—;

una identidad colectiva fuerte —

compromiso profesional—;

un control colegiado, en oposición al burocrático, sobre la práctica y sobre las normas profesionales —

autonomía profesional

— (Larsson, 1977; Talbert y McLaughlin, 1994).

Como los maestros carecen de control sobre las normas profesionales (a diferencia, por ejemplo, de los médicos y los abogados), se ha considerado la enseñanza como una “semiprofesión” (Etzioni, 1969). Sin embargo, históricamente, el terreno donde los docentes pueden ejercitar su utilización del juicio discrecional ha sido en la toma de decisiones en el aula. Los mismos docentes, y quienes son responsables de la calidad del sistema en el que trabajan, han hablado en el pasado de un desarrollo restringido o de un desarrollo que se expande:

“Al hablar de profesionalidad restringida, me refiero a una profesionalidad intuitiva, centrada en el aula y más basada en la experiencia que en la teoría. En este caso, el buen profesional es sensible al desarrollo de todos y cada uno de los alumnos, un docente inventivo y un hábil director de clase. No le preocupa la teoría, no es dado a comparar su trabajo con el de los demás, no tiende a percibir las actividades de su clase en un contexto más amplio y valora su autonomía en el aula. El profesional con amplitud de miras, por su parte, se preocupa por situar su enseñanza en un contexto educativo más amplio, comparando su trabajo con el de otros docentes, evaluándolo sistemáticamente y colaborando con otros profesores. A diferencia del anterior profesional, se interesa por la teoría y por las experiencias educativas del momento. De ahí que lea libros y revistas sobre educación, participe en diversas actividades profesionales y se preocupe por promover su propio desarrollo profesional mediante actividades de formación permanente. Considera que la enseñanza es una actividad racional que puede mejorar sobre la base de las actividades de investigación y desarrollo, sobre todo las que suponen un estudio amplio”. (Hoyle, 1980, p. 49).

Estos términos ya no se aplican al mundo educativo actual. Las características de la vida de los profesionales que tenía Lawrence Stenhouse (1975), en el sentido de demostrar “una capacidad para el desarrollo profesional autónomo mediante el autoestudio sistemático, el estudio del trabajo de otros docentes y el cuestio-namiento y la comprobación de ideas por procedimientos de investigación en el aula” (p. 144), está mucho más cerca de las necesidades contemporáneas y futuras, como lo están sus declaraciones posteriores sobre la necesidad de que el autoestudio se extienda hasta incluir la reflexión sobre las condiciones y contextos normativos que afectan a la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

No hace mucho, se han llevado a cabo en Inglaterra investigaciones de considerable magnitud con respecto al modo utilizado por los profesores de secundaria para describir su profesionalidad. Los profesores distinguían entre ”ser un profesional…”:

“Muchos aludían a la importancia de la formación y de los conocimientos, destrezas y títulos especializados que presentaría un “profesional” y también la contemplación de ciertas normas. Otro dato clave… era la capacidad de autonomía en las decisiones… (y)… la posición social… Esto incluía el respeto público y la categoría… acompañados por recompensas materiales y unas condiciones de servicio favorables… Muchos creían que la posición se había deteriorado considerablemente en los últimos tiempos…”.

… y ”comportarse como un profesional”, suponía:

“Mostrar… determinados grados de dedicación y compromiso, trabajando muchas horas como algo natural y aceptando el carácter abierto de la tarea que, a menudo, invade la vida familiar y personal… también conllevaba un esfuerzo máximo para “hacerlo lo mejor posible” y una búsqueda constante de mayor rendimiento. Al mismo tiempo, implicaba desarrollar unas relaciones apropiadas y acogedoras con los alumnos, que dieran prioridad a sus intereses y bienestar, así como relacionarse “profesionalmente” con los compañeros, los padres y otras instancias externas cuando fuese conveniente. Por último, dadas las complejidades de la tarea de enseñar y la obligación de satisfacer necesidades individuales diversas, eran necesarios unos niveles elevados de destreza para responder de forma inteligente a las múltiples demandas de un medio complejo y cambiante…”. (Helsby, Knight, McCulloch, Saunders y Warburton, 1997, pp. 9-10).

El comportamiento de los maestros como profesionales es fundamental para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula y ocupa el centro de gran cantidad de investigaciones y artículos que relacionan una atención intencionada y experta con la enseñanza eficaz.

“Una buena enseñanza adecuada no consiste sólo en ser eficiente, desarrollar la competencia, dominar la técnica y poseer el tipo correcto de conocimientos. La enseñanza adecuada supone también un trabajo emocional; está imbuida de placer, pasión, creatividad, desafíos y alegría (Hargreaves, 1995). En palabras de Fried (1995), es una vocación apasionada… la reforma educativa antepone con demasiada frecuencia la cognición a la emoción como prioridad para la mejora. En consecuencia, se deja a un lado el interés hacia las personas, las cosas e, incluso, las ideas…” (Hargreaves, 1997b, p. 12).

No obstante, atrapados en medio de la nueva reforma, los profesores de muchos países han manifestado, como Helsby y cois., (1997), distintas formas en que se han visto negativamente afectadas su capacidad y su motivación para comportarse como profesionales. Hay una conciencia generalizada de la pérdida de autonomía, que demuestra la intensificación de su vida laboral, la incrementada rendición de cuentas burocrática y contractual, la reducción de los recursos (incluyendo el tiempo y la energía, los recursos más preciados de todos) y un creciente gerencialismo. Junto a esto, el núcleo de las actividades de desarrollo profesional está diseñado, sobre todo, con fines curriculares a corto plazo o relativos a problemas concretos. El sabio adagio de Lawrence Stenhouse (1975) de que no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo del profesorado parece haber sido reemplazado en Inglaterra y en otros países por la sentencia de que no puede haber implementación curricular sin entrenamiento previo. Aunque hay algunos indicios de alejamiento de esta visión estrecha de la enseñanza y la formación como meros actos de distribución hacia una idea de la enseñanza como “práctica moral que no excluye la dimensión técnica, pero la sitúa en el contexto más general de los valores educativos” (Elliott, 1991, p. 103), todavía predomina en los contextos en los que se formulan las políticas y se asignan los recursos.

La adquisición de títulos para ser docente ha sido siempre una condición necesaria, pero insuficiente, para tener éxito como profesional. Inevitablemente, hay que poner al día con regularidad los conocimientos de la materia, revisar la organización, los métodos y las técnicas, cuando, por una parte, la información se hace más accesible gracias a los avances tecnológicos, mientras que, por otra, enseñar a alumnos peor adaptados socialmente y en condiciones menos favorecidas para promover el aprendizaje supone un reto cada vez mayor. Las diversas formas de supervisión externa de los niveles y la publicación de los resultados obtenidos en los tests en “momentos clave” de la vida escolar de los alumnos suponen también que se juzgue —formal e informalmente— cada vez más, tanto a los docentes como a las escuelas, con arreglo a un reducido conjunto de resultados en áreas “básicas” de la educación, con lo que, para muchos, cada vez es más fuerte la tentación de enseñar sólo para superar el examen, demostrando la competencia básica. Sin embargo, mantener una enseñanza adecuada exige que los maestros y profesores repasen y revisen con regularidad su forma de aplicar los principios de diferenciación, coherencia, progresión, continuidad y equilibrio, no sólo en el “qué” y en el “cómo” de su enseñanza, sino también en el “porqué”, en relación con sus fines “morales” fundamentales. Sin una actualización profesional continua, es probable que se enturbie su visión como expertos en educación, con unos fines más generales. En otras palabras, no sólo tienen que ser profesionales, sino comportarse profesionalmente.

HACIA UNA PROFESIONALIDAD NUEVA

La enseñanza tiene lugar en un mundo dominado por el cambio, la incertidumbre y la creciente complejidad. Las publicaciones gubernamentales en Europa, Norteamérica y las antípodas hacen hincapié en los retos tecnológicos, económicos y sociales a los que se enfrentan las escuelas (y, por tanto, los docentes). Se dice que éstos se enfrentan con una serie de cambios que plantean exigencias contradictorias.

“Por una parte:

un compromiso con la educación para todos;

la extensión del período de escolarización inicial;

el reconocimiento de la creciente importancia de la educación permanente;

una insistencia mayor en la educación general para los niños y jóvenes que los prepare para la vida, en vez de proporcionarles destrezas profesionales para trabajos específicos;

una insistencia cada vez mayor en el trabajo de equipo y en la cooperación;

el consenso acerca de que la educación general preste atención a los problemas medioambientales, la tolerancia y la comprensión mutua.

Por otra parte:

unas desigualdades crecientes, con la profundización de las diferencias sociales y la quiebra de la cohesión social;

el aumento de la alienación de los jóvenes y el abandono de la escuela;

elevados niveles de desempleo juvenil y acusaciones sobre su nula preparación para incorporarse al mundo laboral;

el resurgimiento de las tensiones interétnicas, la xenofobia y el racismo, así como la creciente influencia de sectas religiosas y problemas de drogas y bandas delincuentes, con la violencia concomitante;

la insistencia creciente en la competición y en los valores materiales”. (UNESCO, 1996, p. 2).

Junto con estas demandas, el total de recursos disponibles para la educación se ha reducido, manifestándose de distintas maneras en diversos lugares. Por ejemplo, el aumento de tamaño de las clases, en algunos países, se ha traducido en un descenso de las condiciones de enseñanza-aprendizaje y en más trabajo para los docentes (Day, Tolley, Hadfield, Watling y Parkins, 1996). Preocupados por la necesidad de elevar los niveles de rendimiento y de mejorar sus posiciones en la clasificación económica mundial (a la vez que se reduce el desempleo), durante los últimos 20 años, los gobiernos han intervenido de forma más activa para mejorar el sistema escolar. Para muchas escuelas y para muchos de sus docentes, la autonomía financiera y la conformidad ideológica se han convertido en la doble realidad cotidiana (Hargreaves, A., 1994, p. 5). Con frecuencia, el currículo impuesto desde fuera y las innovaciones de gestión se han implementado de mala manera y sin consulta previa, llevando a períodos de desestabilización, al aumento de la carga de trabajo y a crisis de identidad profesional de muchos maestros. Cuando se incrementan la supervisión externa y los sistemas de evaluación a través del análisis del trabajo del profesorado, la inspección escolar y la evaluación externa de los alumnos, los docentes perciben una pérdida de confianza pública en su capacidad para proporcionar un buen servicio. Aunque los gobiernos han introducido modificaciones de distintas formas y a ritmos diferentes, el cambio, sin embargo, no es opcional. Se dice que forma parte de la condición “posmoderna”, que requiere una flexibilidad y una responsabilidad políticas, organizativas, económicas, sociales y personales (Hargreaves, A., 1994). Hargreaves describe la metáfora organizativa de la posmodernidad como un “mosaico móvil” que

“… Puede provocar una mayor capacitación personal, pero su falta de permanencia y de estabilidad también puede provocar crisis en las relaciones interpersonales, cuando estas relaciones carecen de anclas exteriores a las mismas, de tradición u obligación, que garanticen su seguridad o continuidad…”, (p. 9).

La estabilidad del empleo y de la categoría social ha constituido un rasgo característico de la enseñanza, que, tradicionalmente, se ha considerado como un trabajo para toda la vida. No sorprende, pues, que, para muchos docentes, la condición posmoderna suponga más una amenaza que un estímulo o que muchos se encuentren confundidos por la paradoja de los sistemas descentralizados, es decir, las responsabilidades de la toma de decisiones junto con el aumento del escrutinio público y la rendición externa de cuentas.

David Hargreaves (1994) destaca los cambios registrados en la cultura, los valores y las prácticas de los maestros que se han derivado de las reformas gubernamentales en Inglaterra, pero sus observaciones pueden aplicarse por igual a otros muchos países del mundo.

“En su mismo núcleo central, la nueva profesionalidad conlleva el alejamiento de la autoridad y la autonomía tradicionales del docente hacia formas nuevas de relación con los colegas, con los estudiantes y con los padres. Estas relaciones se hacen más íntimas, así como más intensas y colaborativas, suponiendo una negociación más explícita de funciones y responsabilidades…”, (p. 424).

Describe el surgimiento “gradual” y “fragmentado” de una “nueva profesionalidad” y señala ciertas tendencias según las cuales el trabajo del docente va haciéndose menos aislado, su planificación más colaborativa, su enseñanza más orientada a los resultados y sus relaciones con los estudiantes y los padres abiertamente contractuales. Reviste un carácter fundamental la identificación de un modelo “postecnocrático” de educación, en el que el desarrollo profesional se enfoca a partir de cuatro premisas interconectadas:

se comprende que los docentes tienen unas necesidades profesionales que abarcan toda la vida y sólo se satisfacen si se tratan como en el caso de cualquier aprendiz, en términos de continuidad y progresión;

para que se produzcan la continuidad y la progresión, han de evaluarse con regularidad las necesidades de desarrollo de los maestros;

las escuelas elaboran un plan de formación y, para que éste se implemente de forma satisfactoria, también han de derivarse de él ciertas necesidades de desarrollo profesional;

las necesidades profesionales de origen personal (p. ej., la evaluación) han de conciliarse con las necesidades de la escuela de origen institucional (p. ej., un plan de desarrollo).

En este modelo, todos los maestros tienen derecho al desarrollo profesional y las oportunidades para el mismo deben distribuirse de forma equitativa (p. 430). David Hargreaves sitúa dos proposiciones “en el corazón” de la nueva profesionalidad.

“Para mejorar las escuelas, debemos estar preparados para invertir en el desarrollo profesional; para mejorar a los docentes, su desarrollo profesional debe establecerse en el contexto del desarrollo institucional”, (p. 436).

Parece que este modelo va más allá de las primeras ideas de Hoyle (1980) acerca de que los docentes actúan con una profesionalidad “restringida” o “extendida”, indicando de manera implícita que ahora los docentes no tienen elección. En cierto sentido, esto es evidente. Sin embargo, es más discutible la afirmación de Hargreaves de que “por eso, las estructuras que alimentan la nueva profesionalidad potencian a las escuelas y a los docentes, no sólo facilitándoles el compromiso y la energía para procurar las mejoras de la enseñanza y el aprendizaje, sino también aumentando la capacidad de la escuela para emprender desarrollos más avanzados” (p. 435). Los críticos dicen que las nuevas estructuras gerencialistas sirven más para desprofesionalizar que para potenciar y que de ninguna manera pueden situarse en los contextos institucionales o derivarse de ellos todas las necesidades del profesorado (Stronach y Madure, 1996).

LA TECNIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA, ¿FALACIA O REALIDAD?

“La práctica profesional se predica basándose en la idea de unas personas cualificadas que tienen libertad para ejercer sus conocimientos y destrezas en beneficio de sus clientes y en situaciones en las que son inaplicables las soluciones rutinarias. Al limitar el alcance de la autonomía del profesional mediante reglas, procedimientos y un control jerárquico directo, la burocracia resulta enemiga de esta visión de las tareas profesionales”. (Hoyle, 1986, p. 81).

Lo que, para unos, es un ataque rotundo contra la autonomía o la profesionalidad del docente, para otros, es un cambio de su naturaleza. En el centro de esta paradoja están las definiciones opuestas y discutidas de lo que significa ser un profesional. Hay un relativo acuerdo con respecto a los cambios en las condiciones de trabajo (p. ej., mediante los cambios legislados y la creciente rendición burocrática de cuentas, al lado de la decisión descentralizada); el trabajo mismo (p. ej., mediante el desarrollo de una evaluación más sistemática de los alumnos, el establecimiento de objetivos y las prescripciones curriculares), y sus efectos sobre los profesores (p. ej., una semana laboral más larga). Sin embargo, es más difícil ponerse de acuerdo en las consecuencias para la comunidad docente.

En un nivel macroanalítico, están quienes contemplan los poderes crecientes que utilizan los gobiernos para reestructurar las escuelas y la enseñanza, por ejemplo, determinando el contexto curricular, resituando el gobierno de la escuela, introduciendo formas de evaluación nacional de los alumnos, la evaluación del profesorado, los sistemas de inspección escolar y estructuras salariales diferenciadas como una extensión del control burocrático que ha servido para “desprofesionalizar” a los maestros:

“Cuando los individuos dejan de planear y controlar una proporción importante de su trabajo, las destrezas esenciales para hacer estas tareas autorre-flexivamente se atrofian y se olvidan”. (Apple, 1992, p. 22).

Algunos dicen que el control burocrático y la intensificación crecientes durante los últimos 20 años han reducido las áreas de decisión de los maestros, han llevado a una sobrecarga de trabajo “crónica y persistente” y se han traducido, efectivamente, en un auténtico desarme profesional (Harris, 1996). El establecimiento en el Reino Unido, por ejemplo, de los modelos de aprendizaje orientados a la competencia y basados en la escuela en la formación inicial del profesorado, junto con los sistemas de formación permanente y desarrollo, que hacen hincapié en las necesidades de formación a corto plazo, en relación con unas prioridades definidas para toda la nación, constituyen una prueba en apoyo de la teoría de la “proletarización”. En Nueva Zelanda, por ejemplo, un proyecto de investigación realizado con maestros de primaria puso de manifiesto que trabajaban habitualmente unas 60 horas semanales (incluyendo 6 horas durante el fin de semana) (UNESCO, 1996), y, en Inglaterra, las maestras de educación infantil trabajaban un promedio de 50 horas semanales y una de cada 10 lo hacía durante más de 60 horas (Campbell y Neill, 1993). En ambos países, se empleaba una proporción significativa del tiempo en tareas no docentes. En Inglaterra, se ha llegado a considerar el National Curriculum como un “asesino en serie” por las exigencias que plantea a los profesores (Campbell y Neill, 1994c), y hay pruebas generalizadas del incremento de los niveles de estrés y de la disminución de la moral. Desde esta perspectiva, los docentes están en vías de convertirse en “técnicos”, cuyo trabajo consista en alcanzar unos objetivos prefijados y cuyo margen de maniobra —característica del profesional autónomo— se restringe, por tanto, aún más. A medida que aumentan los objetivos de rendimiento impuestos desde fuera, se desarrollan los modelos de competencia de formación inicial y permanente del profesorado en distintas fases de la carrera profesional y se introducen los sistemas de reacreditación a intervalos regulares —todo ello en nombre del mantenimiento y la elevación de los niveles gracias a una mayor profesionalidad—. Nos sentimos tentados de suscribir la idea de que la ideología de la profesionalidad engaña o ciega a los docentes.

No cabe duda de que las circunstancias en las que trabajan y las demandas que se les hacen están cambiando a medida que las tecnologías de la comunicación van reduciendo su función de poseedor exclusivo del saber experto, a medida que la trama social se fragmenta más, haciendo más compleja la función educativa de las escuelas, y a medida que la necesidad de competir económicamente en unos mercados mundiales cada vez más competitivos conduce de forma inexorable a un servicio educativo orientado al mercado.

John Elliott (1993) caracteriza la ideología como una visión de “mercado social” en la que:

las metas educativas se consideran como especificaciones de un producto u objetivos

los “objetivos-diana” o “resultados de aprendizaje” deben especificarse de antemano y normalizarse

los procedimientos educativos son tecnologías diseñadas para alcanzar los resultados exigidos

la calidad se define por el resultado

la prueba de la calidad se relaciona con la eficacia y la eficiencia

los padres, los empresarios (y los alumnos) son consumidores

las escuelas son unidades de producción cuyo rendimiento está regulado por la elección del consumidor que, a su vez, está relacionada con las puntuaciones de rendimiento… (p. 54)

El impacto de los cambiantes contextos económicos, sociales y de conocimiento sobre el servicio educativo en su conjunto ha provocado el alejamiento del modelo tradicional de posguerra del profesional autónomo. En particular, lo que aprenden los estudiantes, lo que deben conseguir como resultado del aprendizaje y las normas que se apliquen son ahora asunto cotidiano y explícito del gobierno. Parece que el profesorado ha de adaptarse al modelo del mercado social.

Sin embargo, los análisis de orientación macro, como los mencionados antes, no cuentan toda la historia, porque, por su naturaleza, no investigan las realidades individuales en los niveles locales. No es probable que los docentes “interpreten mal” lo que ocurre en su trabajo, como sugieren algunos (Robertson, 1996; Apple, 1989; Ozga, 1995). Muchos, en vez de ser “víctimas” pasivas de las reformas, están reafirmando su autonomía mientras se hacen cargo de las nuevas responsabilidades que se les exigen. Están interpretando activamente la reestructuración de su trabajo de acuerdo con sus propios juicios, (Woods, 1994; Helsby, 1996; Troman, 1996a) con el fin de mantener su “yo” profesional o esencial.

“La enseñanza forma parte importante del yo esencial de los docentes. Tienen un fuerte sentido de la profesionalidad. Saben cómo quieren enseñar y no van a dejar que les dicten cómo hacerlo. En consecuencia, se oponen con fuerza a la idea de que los desprofesionalicen”. (Woods, 1994, p. 402).

Hay todavía un margen de maniobra considerable (Bowe y Ball, 1992) y, aunque su elección esté más restringida en muchas áreas, sigue en pie su cometido profesional fundamental de tomar decisiones en el aula, basadas en su idea de lo que sea mejor para el alumno.

Los cambios de la práctica operativa de la “profesionalidad” reflejan las complejidades y contradicciones crecientes del trabajo del profesorado en un mundo posmoderno, que supone “adaptarse a la ambivalencia, a la ambigüedad de significados y a la indeterminación del futuro”, mientras que, al mismo tiempo, se toma conciencia de que “la aceptación de la ambivalencia puede revalorizar la vida, en especial cuando se compara con el mundo de certidumbres que solía fomentar la modernidad…” (Sugrue, 1996, p. 202). Su trabajo incluye tanto el estímulo como la amenaza. Puede ser autónomo y responsable con respecto a los otros, independiente y colaborativo, controlado y descontrolado, centrado en el docente y centrado en el niño.

John Nixon y sus colaboradores, en una revisión de los fines cambiantes de la profesionalidad en la segunda parte del siglo XX, destacan “una nueva versión de la profesionalidad del docente basada en la facilitación del aprendizaje, la acogida de la diferencia y la práctica del acuerdo” (Nixon y cois., 1997, p. 5). Proponen que el profesorado, al formar parte de una profesión basada en el aprendizaje, debe estar necesariamente implicado en un “proceso continuo de aprendizaje… sobre la diferencia y sobre cómo pueden conciliarse las diferencias” con cuatro modos integradores de llegar a acuerdos:

Intraprofesional: colegialidad.

Los docentes trabajan juntos, ponen en común ideas y evalúan su práctica colectiva con el fin de conseguir una presencia pública coherente.

Profesional-estudiante: negociación.

El profesorado negocia las tareas de aprendizaje con los estudiantes y procura implicarlos en los problemas de la organización escolar y en los proyectos educativos de la comunidad.

Interprofesional: coordinación.

Los maestros trabajan con intensidad “en el límite” que enlaza con otros profesionales y organismos y se involucran en la comunidad local.

Profesional-padres: colaboración.

Los profesores trabajan con los padres como colaboradores y reconocen su carácter de educadores complementarios. (Nixon, Martin, McKeown y Ranson, 1997, p. 16).

Defienden la acción comunicativa que trata de establecer acuerdos gracias a las ideas compartidas, pero advierten que el éxito de éstos “depende del grado en que sus procesos de establecimiento aspiren a ser integradores y participativos; el grado en el que reconozcan la diferencia” (p. 25).

“Desde esta perspectiva, los maestros llegan a la profesionalidad mediante un compromiso para el establecimiento de unas relaciones de trabajo y alianzas eficaces con quienes están fuera del marco de referencia profesional… Cualquier alusión a la profesionalidad que hagan los docentes en la nueva gestión de la educación no debe basarse, por tanto, en un conjunto de prácticas monopolísticas, sino en un compromiso para romper los antiguos monopolios profesionales y trabajar tanto con los estudiantes, como agentes de su propio aprendizaje, como con los padres, como educadores complementarios” (p. 25).

En el contexto de la reforma australiana, Judyth Sachs (1997) sostiene, de manera semejante, que la reclamación de la profesionalidad del maestro requiere “la refundición de las cuestiones profesionales y laborales y las relaciones entre los patronos, los sindicatos y los docentes y otras personas que también intervengan en la educación” (p. 264), y sugiere que los nuevos conjuntos de relaciones den mayores responsabilidades a los docentes para alcanzar los objetivos de rendimiento. No obstante, en vez de convertirse en técnicos, cuya función se limite a implementar o entregar lo marcado por la norma, que tenga como prioridades centrales el aumento de la productividad y la eficiencia económica y educativa —una afirmación que se hace con frecuencia acerca de la reciente reforma (Ozga y Lawn, 1988; Popkewitz, 1996)—, tienen la oportunidad, con otros, de construir un modelo de profesionalidad que “concilie distintos aspectos de la enseñanza” (Sachs, 1997a, p. 269). Citando el trabajo de dos iniciativas propias de escuelas, Sachs (1999) señala cinco valores básicos que constituyen “los fundamentos de un enfoque proactivo y responsable de la profesionalidad”:

Aprendizaje,

de manera que se vea que los docentes lo practican, individualmente, con sus compañeros y con sus alumnos.

Participación,

de manera que los maestros se consideren agentes activos en sus propios mundos profesionales.

Colaboración,

de manera que se ejerza la colegialidad dentro y entre las comunidades interna y externa.

Cooperación,

mediante la que desarrollen un lenguaje y una tecnología comunes para documentar y discutir la práctica y los resultados.

Activismo,

con el que los docentes hagan suyas públicamente las cuestiones que se relacionen directa o indirectamente con la educación y la escolariza-ción, como parte de sus fines morales. (Sachs, 1997b).

Este breve análisis de la “profesionalidad” revela un consenso emergente de las “normas” que puede aplicarse al ser y al comportarse como profesionales en unas condiciones personales, organizativas y políticas que no siempre conducen a la formación del profesorado. Igualmente importantes son los marcos de valores que informan el trabajo de los docentes.

LA ENSEÑANZA COMO EMPRESA MORAL

“Afirmar el liderazgo como docente, en contra, con frecuencia, de fuerzas de oposición administrativa, supone el compromiso con un ideal educativo. Requiere también la energía para combatir la propia inercia provocada por la costumbre y el exceso de trabajo. Y solicita cierto tipo de coraje para salir fuera del pequeño círculo prescrito de las 'tareas del maestro' tradicionales, para declarar a través de sus acciones que se cuida y se responsabiliza de más cosas que lo mínimo establecido, más cosas de las que suceden entre las cuatro paredes de su aula”. (Barth, 1990, p. 131).

Los docentes han trabajado siempre dentro de un marco de responsabilidad, que puede describirse como:

Disponibilidad a dar explicaciones

a sus clientes, es decir, alumnos y padres (responsabilidad moral).

Responsabilidad

ante sí mismo y los colegas (responsabilidades profesionales).

Rendición de cuentas,

en sentido estricto, ante los patronos o los responsables políticos (responsabilidad contractual). (East Sussex Accountability Project, 1979, p. 27).

En los últimos años, las reformas de los gobiernos de todo el mundo han tendido a resaltar la responsabilidad contractual y a involucrar en ésta a los padres y a los alumnos, presentados más bien como compradores de servicios que como clientes de profesionales. La interpretación que se ha hecho, mediante una serie de iniciativas políticas, de la disponibilidad para dar explicaciones y de la rendición de cuentas ha centrado la atención en un conjunto muy restringido de resultados “básicos” de rendimiento que se desea que logren los alumnos y que puedan comprobarse y compararse. La lógica que preside estas iniciativas consiste en que pueda evaluarse su trabajo en relación con el éxito de capacitar a los estudiantes para conseguir los resultados deseados1. No se cuestiona su importancia intrínseca, pero la concentración en esos resultados ha desviado la atención de la preocupación y el compromiso que hacen falta para motivar, estimular y apoyar a los alumnos. En algunos países, el empleo de “puntuaciones brutas”, que puedan compararse sin recurrir a las circunstancias locales, realza las diferencias en la escuela y en la calidad de la enseñanza. Parece que la consideración de los factores locales (el argumento del “valor añadido”) es una forma mucho más justa de evaluar el rendimiento (Wilcox y Gray, 1996). Sin embargo, ni siquiera ésta tiene en cuenta la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje ni otros resultados, así como las consecuencias que se derivan del trabajo de los docentes en las aulas, porque ejercen, en la práctica, una influencia potencialmente más amplia sobre los estudiantes.

Aunque no forme parte del currículo explícito, no cabe duda de que la enseñanza es una actividad moral:

“A cualquiera que observe con detenimiento lo que sucede en las aulas le resultará evidente de inmediato que nuestras escuelas hacen mucho más que transmitir los conocimientos exigidos a los alumnos que asisten a ellas (también puede que no consigan esto último). Asimismo, influyen en el modo de verse esos estudiantes a sí mismos y a los demás. Afectan el modo de valorar y procurar el aprendizaje y de poner los fundamentos de unos hábitos de pensamiento y acciones que permanecerán durante toda la vida. Configuran la opinión y desarrollan intereses, ayudando a constituir gustos y aversiones. Contribuyen al crecimiento del carácter y, en algunos casos, pueden ser, incluso, un factor de su corrupción”. (Jackson, Boostrom y Hansen, 1993, p. XII).

Aunque la preocupación de los profesores por los niños se basa en sus relaciones, “en la unión de docentes y alumnos” (Elbaz, 1990, 1991 y 1992, p. 421), trasciende la mera actitud de responsabilidad y atención hacia ellos, abarcando una obligación moral. Por eso, Hugh Sockett (1993) dice:

“El profesor no se limita a hacer que los individuos aprendan en el marco de un trabajo educativo, porque la enseñanza es una actividad interpersonal dirigida a configurar e influir (no moldear), mediante un conjunto de técnicas pedagógicas, en que los individuos se hagan personas gracias a aquello que se les enseñe, sea lo que sea… Como el docente es alguien que ayuda a configurar aquello en lo que una persona se convierta, el bien moral de todos y cada uno de los alumnos tiene una importancia fundamental en toda situación educativa… Estoy describiendo una visión de la enseñanza de carácter primordial-mente moral (es decir, dedicada al bienestar de un individuo, en vez de instrumental —p. ej., por razones económicas— o no educativa —p. ej., por razones de custodia—)”. (p. 13).

A Sockett le preocupan los derechos y obligaciones morales de la función profesional y define cuatro dimensiones: comunidad (que proporciona el marco de relaciones); conocimientos o dominio de la materia (con la técnica al servicio de los criterios morales); responsabilidad (hacia los individuos y el público), e ideales. Señala que el profesional sólo puede comprender la función moral cuando contempla la interacción entre los ideales de servicio, los fines y las prácticas, y añade a estas dimensiones cinco virtudes principales inherentes a la enseñanza, que son fundamentales para comprender su práctica: sinceridad, valor, solicitud, justicia y sabiduría práctica. También Michael Eraut (1995) sostiene convincentemente que “la responsabilidad moral y profesional de los docentes debe constituir la principal motivación para su desarrollo profesional continuo”. Señala, además, que ser un profesional supone:

Un compromiso moral para estar al servicio de los intereses de los estudiantes, reflexionando sobre su bienestar y su progreso, y decidiendo cuál será la mejor manera de fomentarlos y promoverlos.

La obligación profesional de revisar periódicamente la naturaleza y la eficacia de la propia práctica con el fin de mejorar la calidad de la dirección, la pedagogía y las decisiones.

La obligación profesional de seguir desarrollando el propio saber práctico, tanto mediante la reflexión personal como a través de la interacción con los demás, (p. 232).

El ejercicio docente tiene una finalidad esencialmente moral en el sentido de que siempre está preocupado por la mejora del bien de los alumnos (Noddings, 1987, p. 23; Sockett, 1989a, 1989b, 1993; Elbaz, 1992). Sin duda, lo que se considere “bueno” variará según las culturas, las religiones y los individuos. No obstante, con independencia de que las definiciones del “bien” del profesorado deriven, por ejemplo, de una perspectiva humanista, agnóstica, atea, musulmana, judía o cristiana, exigirán un compromiso y una solicitud que trate activamente de cambiar el modo de ser de los estudiantes.

Los docentes no son sólo receptores del cambio político iniciado en el exterior de sus escuelas y aulas, sino que, también, son iniciadores del cambio. La finalidad moral es un aliado natural de la “acción de cambio”:

“Dicho de forma más directa, la finalidad moral —o el establecimiento de la diferencia— tiene que ver con la realización de mejoras. Es, en otras palabras, una cuestión de cambio… La finalidad moral hace que los maestros no pierdan de vista las necesidades de niños y jóvenes; la acción de cambio les lleva a desarrollar mejores estrategias para alcanzar sus metas morales”. (Fullan, 1993a, p. 12).

El cambio del profesor, un resultado necesario del desarrollo profesional eficaz, es complejo, imprevisible y dependiente de la experiencia pasada (historia vital y de carrera), la buena disposición, las capacidades, las condiciones sociales y el apoyo institucional. Hace falta una investigación continuada sobre esta función de agente del cambio y de su relación con los fines morales que sostienen. Esto resulta particularmente importante en un momento en el que en muchos países está vigente un auténtico desafío a estas dos funciones fundamentales por medio de una reforma sin precedentes, impuesta desde fuera, que, según han demostrado numerosos proyectos de investigación realizados en diversos países, no se traducen necesariamente en que los docentes implementen los cambios previstos tal como se planearan (Carlgren, 1990; Sikes, 1992).

“Ha tenido que pasar bastante tiempo desde las dificultades y el pesimismo de la década de 1970 y los primeros años de 1980 para llegar a la percepción muy generalizada de que el éxito de las reformas educativas, con independencia de lo bien concebidas que estuvieran, sólo será fortuito si no se responsabiliza a los docentes de su aplicación, constituyendo así un trampolín explícito y fundamental de esas reformas. Un cuerpo docente no comprometido y poco motivado tendrá efectos desastrosos aun con las mejores intenciones de cambio”. (OCDE, 1989).

El compromiso a favor del cambio supone que los maestros tengan responsabilidades y estén dispuestos a dar explicaciones que vayan más allá de la transmisión de conocimientos, experiencias y técnicas. En tal caso, no sólo deben ser técnicos competentes, sino también:

eruditos, aunque respetuosos con quienes sean ignorantes

bondadosos y considerados, aunque exigentes y rigurosos cuando la situación lo requiera

completamente libres de prejuicios y justos en el trato con los demás

responsables ante las necesidades de cada uno de sus alumnos, sin pasar por alto al conjunto de la clase

capaces de mantener la disciplina y el orden, aunque permitiendo la espontaneidad y el ingenio

optimistas y entusiastas, aunque tengan sus dudas y aprensiones íntimas

capaces de afrontar lo imprevisto y, a veces, incluso a alumnos impertinentes y abusones, sin perder la compostura ni el control

capaces de sonreír y mostrarse cariñosos en días en los que no estén en las mejores condiciones y en los que preferirían estar en otra parte… (Jackson y cois., 1993, p. 233)

No siempre es fácil lograr los tipos de equilibrio que requieren tales exigencias. Por ejemplo, muchos profesores siguen trabajando en aulas abarrotadas, con pocos recursos, en las que tanto los alumnos como los docentes se sienten abrumados, desanimados y, con frecuencia, a disgusto. Una encuesta sobre las opiniones de 599 estudiantes y 200 docentes de las escuelas públicas de Nueva York puso de manifiesto que el exceso de alumnos por clase estaba “teniendo unos efectos significativamente negativos en la enseñanza y el aprendizaje en el sistema” y que sólo alrededor del 50% de los docentes iniciaba con satisfacción su jornada de trabajo en la escuela (Rivera-Batiz y Marti, 1995). Hay muchos estudios que llaman la atención sobre la percepción generalizada de estrés entre los docentes de diversos países y muestran que las clases grandes son más propensas a provocar la desilusión y fomentar el síndrome del “quemado” de los docentes2