El aprendizaje basado en problemas E-Book

Genoveva Sastre

• Herausgeber: Gedisa Editorial
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación superior
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 308

Veröffentlichungsjahr: 2008

Beschreibung

El sistema universitario necesita reinventarse para mantener el destacado lugar que ocupa en la sociedad desde hace trescientos años. Paradójicamente, esta "reinvención" depende tanto de la capacidad de conservar sus características de excelencia y de producción de conocimientos, como de la adaptación a las nuevas exigencias de la sociedad, la cultura y la ciencia. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se perfila como uno de los enfoques más innovadores en la formación profesional y académica actual. Sus distintas perspectivas sitúan a los alumnos y alumnas en el núcleo del proceso educativo, otorgándoles autonomía y responsabilidad por el aprendizaje propio a través de la identificación y análisis de los problemas y de la capacidad para formular interrogantes y buscar informaciones para ampliarlos y responderlos. A partir de las experiencias pioneras de las universidades de McMaster (Canadá), Aalborg (Dinamarca), Maastricht (Países Bajos), São Paulo (Brasil), Linköping (Suecia) y Vall d'Hebron (España), esta obra proporciona una excelente base conceptual y práctica acerca de los fundamentos teóricos e históricos del ABP y su implementación en el entorno universitario durante los últimos 40 años.

Leseprobe

El Aprendizaje Basadoen Problemas

Ulisses F. Araújoy Genoveva Sastre Vilarrasa (comps.)

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN

LABIBLIOTECA DEEDUCACIÓNtiene el propósito de difundir los estudios teóricos y las experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacional, y de dar a conocer también las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que se van generando en los países de habla hispana. Las distintas series de esta Biblioteca se editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialistas y están dedicadas a la formación de los docentes, a los métodos didácticos, a la psicología y los procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologías y las herramientas para investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los currículos escolares y planes de estudio universitarios.

SERIEEDUCACIÓNSUPERIOR

TONYBECHERTribus y territorios académicosLa indagación intelectual y las culturas de la disciplina

GUYNEAVE

Educación Superior: historia y política

Estudios comparativos sobre la universidad contemporánea

RONALDBARNETT

Los límites de la competencia

El conocimiento, la Educación Superior y la sociedad

El aprendizaje Basadoen Problemas

Una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidad

Ulisses F. Araújoy Genoveva Sastre Vilarrasa (comps.)

© Los coordinadores y autores, 2008

Diseño de cubierta: Taller de maquetación Editorial Gedisa

Primera edición: junio de 2008, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

© Editorial Gedisa, S.A.

Avda. Tibidabo, 12, 3.º

08022 Barcelona (España)

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correo electrónico: [email protected]

http://www.gedisa.com

ISBN: 978-84-9784-283-9

Depósito legal: B. 31859-2008

Impreso por Romanyà/Valls

Verdaguer, 1 - 08786 Capellades (Bardelona)

Impreso en España

Printed in Spain

Queda prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada de esta versión castellana de la obra

Índice

Presentación. El aprendizaje universitario en debate: la propuesta del Aprendizaje Basado en Problemas

Ulisses F. Araújo y Genoveva Sastre (coords.)

1.El Aprendizaje Basado en Problemas.El resplandor tan brillante de otros tiempos

Luis A. Branda (McMaster University y Universitat Autònoma de Barcelona)

2.Aprender en autonomía en la Educación Superior

Joan Rué (Universitat Autònoma de Barcelona)

3.El ABP en la teoría y la práctica: la experiencia de Aalborg sobre la innovación del proyecto en la enseñanza universitaria

Stig Enemark y Finn Kjaersdam (Universidad de Aalborg, Dinamarca)

4.Perspectiva general de la introducción e implementación de un nuevo modelo educativo basado en el aprendizaje orientado a proyectos y basado en problemas

Egon Moesby (Universidad de Aalborg)

5.El ABP en el contexto de la Universidad de Maastricht

Annechien Deelman y Babet Hoeberigs (Universidad de Maastricht)

6.Comunidad, conocimiento y resolución de problemas: el proyecto académico de la USP Este

Ulisses F. Araújo y Valéria Amorin Arantes (Universidad de São Paulo, Brasil)

7.La enseñanza basada en problemas de la Medicina fomenta el desarrollo de unos sólidos cimientos teóricos y una actitud profesional de base científica

L. O. Dahle, P. Forsberg, H. Hård af Segerstad, Y. Wyon y M. Hammar (Universidad de Linköping, Suecia)

8.Innovación curricular en la Escola Universitària d’Infermeria Vall d’Hebron de Barcelona: diseño e implementación del ABP

M.ª Dolors Bernabeu Tamayo (Escola Universitària d’Infermeria Vall d’Hebron)

PresentaciónEl aprendizaje universitario en debate: la propuesta del Aprendizaje Basado en Problemas

Ulisses F. Araújo y Genoveva Sastre (comps.)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se perfila como uno de los enfoques más innovadores en la formación profesional y académica actual, conquistando cada vez más espacio en las principales universidades del mundo. Tras este movimiento se encuentra la búsqueda de nuevos modelos de producción y organización del conocimiento, de acuerdo con las demandas y necesidades de las sociedades contemporáneas, así como la denominada «sociedad del conocimiento».

El sistema universitario no está exento de los cambios sociopoliticoeconómicos de las últimas décadas y, por lo tanto, necesita reinventarse para mantener el destacado lugar que ocupa en la sociedad desde hace trescientos años. Paradójicamente, esta «reinvención» depende tanto de la capacidad de conservar sus características de excelencia y de producción de conocimientos, como de la adaptación a las nuevas exigencias de la sociedad, la cultura y la ciencia.

Las transformaciones de la ciencia y la tecnología ejercen una presión evidente dentro del ámbito académico. La tradicional segmentación en áreas y disciplinas, característica de los departamentos universitarios tradicionales, ya no satisface las necesidades de relocalización del conocimiento en las nuevas redes e interfaces. Los estudios universitarios requieren la elaboración de síntesis complejas, con aportaciones de distintas fuentes y culturas académicas, para alcanzar un pleno análisis y desarrollo de los nuevos cursos e investigaciones científicas.

Este movimiento exige, a la vez, una mayor responsabilidad por parte de las universidades, que no se pueden limitar a ofrecer una formación estrictamente profesional y científica. Esto, sumado a la compleja constitución de las sociedades contemporáneas, se debe añadir a las diferencias y desigualdades en la lucha por la democratización del acceso al conocimiento, lo que exige que las personas privilegiadas que poseen un diploma de cursos superiores asuman sus responsabilidades sociopolíticas como ciudadanos aptos para formar opiniones y transformar el mundo, basándose en datos e informaciones bien fundamentadas y posturas éticas y responsables.

Otros dos factores, relacionados entre sí, adquieren un significado amplio y profundo y se pueden agregar a este debate sobre la «reinvención» de las universidades, es decir, la globalización y el desarrollo tecnológico. Hoy la cultura digital aporta grandes facilidades de comunicación, herramientas tecnológicas y oportunidades de colaboración entre los alumnos para construir, representar y sintetizar información en un proceso de construcción colectiva. Todos estos aspectos son distintos a la adquisición de conocimientos en la cultura impresa, lo que amplía la capacidad de metacognición, muchas veces olvidada por los docentes. Al mismo tiempo, y como consecuencia tanto de la tecnología como de los procesos geopolíticos, hoy nos encontramos con la tendencia a construir currículos semejantes y equivalentes, permitiendo con ello que los profesionales actúen en diferentes contextos partiendo de una base común. Los documentos de organismos internacionales y consorcios de distintos países representados en Europa por la «Carta de Bolonia» consolidan esta tendencia y provocan cambios en los sistemas ya instalados.

Frente a este panorama complejo y multifacético, está claro que los cambios son fundamentales para mantener y consolidar el papel de la universidad en la sociedad contemporánea y que diversos estudios, investigaciones y propuestas presentes en la literatura internacional han abierto infinitas posibilidades de innovación y «reinvención».

En este libro presentamos a nuestros lectores y lectoras la experiencia del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). En sus diferentes variantes, las perspectivas del ABP colocan al/la alumno/a en el núcleo del proceso educativo, otorgándole autonomía y responsabilidad por el aprendizaje propio a través de la identificación y análisis de los problemas y de la capacidad para formular interrogantes y buscar informaciones para ampliarlos y responderlos; y a partir de ahí, para recomenzar el ciclo con nuevas cuestiones, procesos de aprendizaje y cuestionamiento de la realidad. Detrás de estos procesos educativos hay un cambio de enfoque en la enseñanza superior, que deja de centrarse en la enseñanza para priorizar los procesos de aprendizaje.

Otra faceta esencial del ABP consiste en tomar problemáticas concretas y situaciones reales como puntos de partida para los procesos de aprendizaje, que además de resultar estimulante, contribuye al desarrollo de la responsabilidad social y aporta una formación sólida para el ejercicio profesional.

De esta manera, consideramos que la adopción del ABP en las instituciones educativas es una poderosa herramienta para la formación de profesionales y científicos, en sociedades que exigen la estructuración de conocimientos sólidos y profundos de la realidad, con vistas a la innovación, la transformación de la realidad y la construcción de la justicia social.

Estructura del libro

Los ocho capítulos que componen este libro se dividen en dos grupos temáticos. El primero contiene dos textos que tratan de sentar las bases de la autonomía del estudiante en los procesos de aprendizaje, e incorporar una visión histórica de la implementación del ABP en el entorno universitario durante la década de los sesenta. El segundo grupo temático muestra experiencias de diversas universidades con tradición en el trabajo con el ABP y en la organización curricular y académica.

El capítulo 1, titulado «El Aprendizaje Basado en Problemas. El resplandor tan brillante de otros tiempos», fue elaborado por el profesor Luis Branda, integrante del grupo que ejecutó originalmente las propuestas del Problem-Based Learning (PBL) en una institución precursora de la perspectiva moderna de este método: la McMaster University de Canadá. Utilizando un lenguaje que contiene elementos críticos y poéticos, el autor presenta un retazo de la historia reciente, de sus principios, desafíos y dilemas y de los actores principales. Al mismo tiempo, introduce reflexiones y aprendizajes que son el resultado de cuarenta años de experiencia, señalando caminos para quien comienza el trabajo y puesta en funcionamiento del ABP en la actualidad. El capítulo de Luis Branda fue escogido para encabezar este libro porque muestra un poco de la historia de este movimiento y también aporta la visión particular de quien se ha desempeñado durante cuatro décadas en la aplicación del modelo del ABP en universidades de todo el mundo, tratando de innovar constantemente.

El capítulo 2 corresponde a Joan Rué, profesor de la Universitat Autònoma de Barcelona. El autor estudia el papel de la autonomía en el aprendizaje y su función en la transición entre la sociedad industrial y la sociedad del conocimiento, y distingue tres grandes enfoques sobre el concepto de autonomía: el técnico, el cognitivo y el político. A pesar de las diferencias de abordaje, señala que todos coinciden en remarcar que la autonomía debe buscar el desarrollo de la propia capacidad de pensar y actuar de manera integrada. Además de concebir la autonomía como una facultad personal, dicho autor explica la importancia que adquiere ésta para el aprendizaje en profundidad, en contraposición con otras formas más superficiales. Estas ideas aportan una buena base conceptual para la introducción al trabajo con el ABP en los planes de estudio universitarios.

A partir del capítulo 3 se presentan experiencias internacionales de instituciones de enseñanza e investigación que adoptaron el ABP en la organización curricular y en diversos campos del conocimiento. Una preocupación que muestran todos los autores dentro de este grupo temático es la intención de señalar, en términos prácticos, cómo utilizan el ABP en los planes de estudio y la labor docente. Por eso consideramos que estas contribuciones permiten que el lector construya una buena base de conocimiento y comprenda mejor el significado del modelo del ABP en la enseñanza superior y en sus diferentes concepciones.

Los capítulos 3 y 4 presentan diferentes abordajes de la Universidad de Aalborg, en Dinamarca. En «El ABP en la teoría y la práctica: la experiencia de Aalborg sobre la innovación del proyecto en la enseñanza universitaria», Finn Kjaersdam (actual rector de la institución) y Stig Enemark ofrecen una importante introducción a las contribuciones del ABP en la formación de los nuevos profesionales y la sociedad contemporánea, además de bases teóricas que justifican la adopción de este modelo en la Universidad de Aalborg. A continuación intentan demostrar la práctica del ABP en la institución, principalmente en el área de ingeniería, destacando el gran diferencial del proyecto académico de esta universidad: la articulación del ABP con el trabajo en proyectos. Se plantea el diseño curricular adoptado a partir del trabajo en proyectos; el papel de la flexibilidad y adaptación del plan de estudios y de los estudiantes en la organización del conocimiento, y se muestra el proceso de trabajo en proyectos como un medio de «aprender en acción». Finalmente se reflexiona sobre la función del profesor y de las evaluaciones en esta perspectiva, para asegurar la calidad de la formación de los futuros profesionales y la producción de conocimiento innovador.

El capítulo 4 corresponde a Egon Moesby, de la misma universidad, quien se ha desempeñado como consultor en diversas instituciones educativas para la puesta en marcha de modelos de ABP. «Perspectiva general de la introducción e implementación de un nuevo modelo educativo basado en el aprendizaje orientado a proyectos y basado en problemas» es un excelente relato para profesores y gestores universitarios interesados en renovar sus proyectos académicos, adecuándolos a la sociedad contemporánea. Egon Moesby determina cuatro fases para la implementación de innovaciones. En primer lugar la investigación, compuesta por las actividades previas a la introducción de los cambios. La siguiente fase consiste en la adopción del nuevo modelo, donde se deben formular visiones, definir criterios de éxito y la comunicación de los resultados. En la etapa siguiente, de implementación, tienen lugar los procesos de desarrollo de los evaluadores del programa que será implementado. Finalmente la institucionalización, o política, que implica la adaptación a los cambios introducidos por parte de los alumnos, profesores y la organización como un todo. A su vez, Moesby presenta variantes de relaciones entre los proyectos de trabajo con las asignaturas y otros componentes de los currículos, aplicando el análisis de las fases ya citadas. El texto constituye una aportación importante para quienes pretenden participar en proyectos de reestructuración de la enseñanza superior utilizando metodologías del ABP y contribuye a comprender los complejos procesos institucionales y académicos.

Annechien Deelman y Babet Hoeberigs redactaron el capítulo 5, a partir de la historia y las experiencias de la Universidad de Maastricht (Holanda). Después de MacMaster, esta institución es, tal vez, la de mayor referencia internacional en la práctica y ejecución del ABP. Tras ofrecer la historia de Maastricht y los principios en que se basó el modelo del ABP en esta institución (aprendizaje en contexto, aprendizaje cooperativo y constructivismo), las autoras relatan el caso de la Facultad de Medicina y de la Facultad de Economía y Administración de empresas. El texto ilustra la riqueza del ABP y las innumerables posibilidades de lectura académica que pueden surgir en una misma institución. De esta manera, el ABP muestra su maleabilidad y puede elucidar cómo cabe introducirlo en contextos académicos diferentes.

A continuación se incluye el capítulo 6, de Ulisses F. Araújo y Valéria Amorim Arantes, coordinadores del Ciclo Básico de la Escuela de Artes, Ciencias y Humanidades de la Universidad de São Paulo (USP Este) en Brasil. En «Comunidad, conocimiento y resolución de problemas: el proyecto académico de la USP Este» los autores relatan la historia de la unidad más nueva de la Universidad y los principios del Ciclo Básico común a los 1.020 alumnos que ingresan anualmente.

El curso de la USP Este se basa en tres ejes: una introducción al campo de conocimiento de cada carrera, formación general y aprendizaje científico a través de la resolución de problemas. Este último se inspira en la perspectiva del ABP, por lo que explica detalladamente el enfoque adoptado por esta institución y cómo los alumnos de diez carreras de diferentes áreas de conocimiento utilizan el ABP en este ámbito. Finalmente, los autores resaltan una perspectiva que trata de integrar la universidad con la comunidad, vinculando la resolución de problemas con temáticas de ciudadanía.

El capítulo 7 introduce la perspectiva de aplicación del ABP en la Facultad de Medicina de la Universidad de Linköping en Suecia, apuntando a la sólida formación teórica y científica de los alumnos. Luego caracteriza su forma de apropiarse de los principios del ABP, comparando esta metodología con otros procesos académico-científicos de formación de profesionales en medicina. Se presentan datos para demostrar que la perspectiva adoptada en Linköping favorece la profundización de los conocimientos por parte de los alumnos. El eje del currículo está en la articulación entre teoría y práctica, entre conocimientos básicos y aplicados, por medio de problemáticas que exigen la integración de diferentes tipos de conocimiento entre docentes y alumnos para comprender un fenómeno real. Una parte importante de la formación se realiza a través del desarrollo de «proyectos de estudio profundos», un tipo de investigaciones clínica que exige todas las energías y tiempo de los alumnos, que concluye con la elaboración de un artículo científico y el posterior envío a revistas especializadas. Por último, los autores presentan datos sobre el éxito del modelo de Linköping en la formación médica.

En el último capítulo, el 8, Maria Dolors Bernabeu, de la Escola d’Infermeria Vall d’Hebron de Barcelona, describe los cambios de plan de estudio introducidos en los últimos años para aplicar el ABP en todo el currículo. Trabajando a partir de «escenarios» basados en situaciones reales, la implementación de los cambios curriculares comenzó en 2001 con la decisión de innovar el proyecto de formación de las enfermeras. El capítulo responde a cuatro cuestiones centrales: 1) orígenes: ¿cómo comienza la innovación?; 2) naturaleza de los cambios: ¿cuáles son las características del proceso?; 3) niveles de transformaciones en la innovación: ¿qué representa cada uno?; 4) grados de las transformaciones estratégicas: ¿en qué fase del desarrollo estamos? De esta manera, la autora describe detalladamente los desafíos afrontados por la institución en la transición de un currículo tradicional a otro basado en el ABP. En este capítulo también se abordan las angustias docentes, las decisiones políticas y la creencia en el rumbo escogido.

En síntesis, El Aprendizaje Basado en Problemas: una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidad ofrece una excelente base conceptual y práctica sobre esta perspectiva innovadora de la enseñanza superior en las últimas décadas. Todos los trabajos presentados son fruto de un movimiento internacional que empieza a consolidarse en las universidades de todo el mundo y seguramente los lectores y lectoras se podrán nutrir con este debate, como punto de partida para promover cambios en sus prácticas educativas y en las instituciones que intervienen —y participan— en este movimiento.

Invitamos a una lectura fructífera y a las reflexiones críticas que provoque el ABP en los procesos de enseñanza universitarios.

1. El Aprendizaje Basado en Problemas. El resplandor tan brillante de otros tiempos

Luis A. Branda

(McMaster University y Universitat Autònoma de Barcelona [Unitat de Innovació Docent en Educació Superior (IDES)])

What though the radiance with was once so brightBe now for ever taken from my sight, […]We will grieve not, rather find Strength in what remains behind

WILLIAM WORDSWORTH, Intimations of Immortality

Tras la muerte de Clarice Lispector se encontró, en el fondo de una gaveta, el manuscrito de la segunda parte de su libro, Legião Estrangeira, donde la autora preguntaba: «O processo de escrever é difícil?» y agregaba: «Mas é como chamar de difícil o modo extremamente caprichoso e natural como uma flor é feita».1 Muy pocos son tan privilegiados como para poder escribir como lo hacía Clarice Lispector, con su habilidad de manipular las palabras despertando la curiosidad del lector y, lo más importante, conmoviéndolo y forzándolo a una reflexión –muchas veces inquietante–. Condicionado tanto por mis limitaciones como cronista como por las pifias prudentemente atribuibles a fallos de la memoria, he escrito este capítulo sobre algunos aspectos históricos del nacimiento y crecimiento del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en McMaster; éstos se presentan de forma más reflexiva2 que informativa y vistos desde el punto de vista de uno de los cofundadores del programa de Medicina.

Algunas de las consideraciones aquí expuestas tienen la intención de estimular la reflexión sobre el proceso de innovación, pero probablemente sean turbadoras al estar en desacuerdo con la ortodoxia vigente y aceleren mi óbito como futuro cronista; con su sentido trágico del humor, Shakespeare hace decir a Thomas Moro cuando camina hacia el patíbulo: «[…] denme una mano para ayudarme a subir; con respecto a mi descenso, déjenme solo; yo mismo me ocupare de ello».

Al escribir este capítulo sobre el pasado y el futuro del ABP me vienen a la mente los versos provenientes de una de las más conocidas odas de Wordsworth, que he utilizado en la cita inicial: «Pues aunque el resplandor que en otro tiempo fue tan brillante/ hoy esté por siempre oculto a mis miradas,/ aunque nada pueda hacer volver la hora/ del esplendor en la hierba, de la gloria en las flores,/ no debemos afligirnos, pues encontraremos fuerza en lo que queda detrás […]». El hecho de ser partícipe en la creación de un programa de aprendizaje que transgredía preceptos del decálogo educacional que durante mucho tiempo había imperado en las ciencias de la salud, proporcionó suficiente estímulo para proseguir con mucho entusiasmo lo que se consideró como un proyecto audaz. Pero hagamos una salvedad: recordar el pasado de forma muy vívida lleva consigo el riesgo de que nos quedemos atrapados en él, especialmente cuando los recuerdos que salen de la memoria son aquellos que corresponden a un tiempo que recordamos como radiante. Carlos Castillo del Pino, en su discurso de ingreso a la Real Academia Española, habló de dos biografías. La primera era la pública, que «la compone el conjunto de nuestras actuaciones observables y observadas». «La segunda la constituye nuestra biografía íntima: la fantaseada, la de nuestros deseos aún o quizá por siempre insatisfechos, la de nuestros sueños y ensueños, la de nuestros sentimientos ocultos hacia personas que nos rodean.» Las reflexiones que se pueden encontrar en este capítulo probablemente sean el resultado de la segunda biografía.

En un artículo relativamente reciente,3 John Hamilton –otro de los cofundadores de la Facultad de Medicina en McMaster– ha descrito aspectos del desarrollo del ABP que contiene información complementaria a lo que se puede encontrar en este capítulo que posiblemente son cavilaciones y rumiaduras sobre los hechos, más que información concerniente a ellos.

Sabemos que nuestra memoria no siempre es fiable y que nos lleva a engañifas, que ingeniosamente han sido llamadas por Daniel Schacter «pecados de la memoria».4 ¿A qué pecados se le puede atribuir la falta de reconocimiento de quienes fueron clave en el inicio del ABP: «Fugacidad» (olvido a lo largo del tiempo), «falsa atribución» (recordar algo que nunca ocurrió), «sugestión» (distorsión de los recuerdos por aportaciones de otras personas)?

Las ideas que sustentaron la creación del ABP parecen estar bastante integradas dentro de la cultura contemporánea. En su libro Professionalism, Eliot Freidson se refiere a aquellos que sienten el sabor agridulce de haber sido tan exitosos en la integración de sus ideas en la forma en que se piensa hoy que han olvidado quiénes fueron la fuente de esas ideas.5 El hecho de relatar el origen y desarrollo del ABP da un merecido reconocimiento a aquellos que introdujeron este método.

Un tiempo señalado

«Para todo hay un tiempo señalado» (Eclesiastés). La década de los años sesenta se puede considerar como un tiempo señalado, un «tiempo para derribar y tiempo para edificar». En esa década fue mucho lo que se derribó y lo que se edificó, mucho lo que nació y lo que murió. Al final de los años sesenta, un grupo de alrededor de veinte docentes provenientes de varias universidades de distintas partes del mundo, liderado por John Evans, inició un innovador programa de aprendizaje para Medicina en la McMaster University, en la ciudad de Hamilton, provincia de Ontario, Canadá, denominado Problem Based Learning (PBL) o, en castellano, Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El primer decano de Medicina en la McMaster fue John Evans –un joven de 35 años–6 quien lideró durante varios años el desarrollo de la Facultad no solamente en educación sino también en investigación y servicios asistenciales. Éste fue el comienzo de una carrera muy distinguida que ha recibido el reconocimiento internacional por introducir cambios positivos en varias áreas de la sociedad. En 2003, durante una entrevista con un estudiante de Medicina,7 John Evans dice que «la innovación está siempre a nuestro alrededor, pero pocas personas toman ventaja de esta oportunidad». «La tendencia es seguir haciendo lo mismo» –continúa diciendo Evans– «el desafío es capacitar a la gente para ser más inventiva y aceptar que esto forma parte de su responsabilidad.» Aunque estas palabras se han repetido durante casi cuarenta años desde el inicio de la Medicina en la McMaster, siguen teniendo una relevancia que hace estremecer. Evans continúa: «¿Cómo podemos asegurarnos de que desempeñamos un rol importante para que el sistema progrese? ¿Cómo nos podemos asegurar de que no formamos parte del problema? ¿Estamos demasiado estancados en nuestra manera de hacer las cosas y nos resistimos a buscar otras maneras de enfocar los problemas?». «En lugar de decir que todo es responsabilidad del gobierno» –sigue Evans, y aquí se podría agregar «o del sistema o del entorno cultural»– «deberíamos encontrar maneras de ejercer el liderazgo en este esfuerzo.»

El grupo que estableció el programa de Medicina en la McMaster tenía la inquietud de que era necesario buscar un cambio en el proceso de enseñanza–aprendizaje en Medicina, pero sin estar seguro en qué debería consistir ese cambio; se guió por lo que intuitivamente consideraba una metodología apropiada para realizar un aprendizaje efectivo. Inspirados por el que fue el primer catedrático de Anatomía, James Anderson (químico, médico, antropólogo y pedagogo), se comenzó a utilizar, con los estudiantes de primer año, el concepto de problemas para el aprendizaje de Medicina. Jim Anderson fue un pionero en el principio de aprendizaje autodirigido, incluyendo la creación de una escuela secundaria (Cool School) que ofrecía un sistema de educación alternativa para adolescentes en Canadá. La inspiración de Jim Anderson me llevó a iniciar el aprendizaje basado en problemas en una unidad sobre endocrinología que se cursaba en el primer año de Medicina. Howard Barrows también reconoció que Jim Anderson fue el colega que le inspiró en el uso de problemas clínicos en el ABP. Es conocido el liderazgo que tuvo Howard Barrows en la innovación docente y la difusión del ABP, incluyendo el uso de pacientes estandarizados y otros métodos de evaluación de las competencias del profesional de ciencias de la salud. Otro de los cofundadores del programa de la McMaster fue William Spaulding (fallecido en 1989), primer decano asociado, quien presidió la primera comisión curricular. Spaulding ha publicado un libro donde se pueden encontrar relatos de los primeros diez años del desarrollo del ABP en esta universidad.8

Se puede aseverar sin miedo a cometer errores que cada integrante del grupo inicial de Medicina en la McMaster hizo una contribución remarcable que condujo al éxito de establecer el programa educacional. Mencionar a algunos de ellos incide en sus contribuciones que han tenido un impacto más allá de la McMaster, pero no mencionar a otros tal vez incurra –no de forma intencionada– en una injusta falta de reconocimiento. Además de la fundamental contribución que hizo Dave Sackett –que integró el grupo inicial– al desarrollo del programa, estableció un importante Departamento de Epidemiología Clínica y Bioestadística con la intención de ser un recurso para los otros departamentos, particularmente los clínicos. En palabras de Evans, «se trataba de ser más objetivos para analizar, desafiar y medir, tratando de que se adoptara una mentalidad de juicio crítico acerca de lo que se estaba llevando a cabo». El avance en la aplicación de la medicina basada en la evidencia, promulgada por Dave Sackett y su grupo, ha sido de gran importancia global, incluso en su aplicación a la educación médica, al establecerse un grupo internacional de Best Evidence in Medical Education (BEME). Sin embargo, la utilización del recurso del grupo de Epidemiología Clínica y Bioestadística en la visión de John Evans no ha sido comparable a la que se ha observado a escala global. En el estudio del impacto de las metodologías educativas innovadoras, la aplicación de una metodología de epidemiología clínica no siempre es la más relevante, particularmente si la investigación de tipo cualitativo se ve desplazada; la innovación en educación seguramente requiere mayor innovación en su investigación.

E. J. Moran Campbell (fallecido en 2004), fue el fundador del Departamento de Medicina en la McMaster. Moran Campbell, un científico y educador destacado, es reconocido como alguien que cambió el modo de enseñar la fisiología respiratoria y cómo se practicó esa especialidad. Moran Campbell merece un reconocimiento especial por su habilidad para atraer jóvenes con potencial científico pero también con intereses para innovar en educación. Su creencia respecto a que lo que importaba era la educación y no la capacitación fue inspiradora para los que, más jóvenes, fuimos atraídos hacia la McMaster. En las entrevistas preparatorias para un artículo publicado hace ya varios años,9 Gus Fraenkel, primer decano de la Escuela de Medicina en The Flinders University of South Australia, preguntaba cúal fue el atractivo del grupo inicial para venir a la McMaster, una universidad relativamente pequeña y a la sombra de una de las prestigiosas facultades de Medicina, en la Universidad de Toronto. Ser partícipe de la creación de algo que era diferente y un desafío a las normas educacionales vigentes era muy atractivo, pero no menos tener la oportunidad trabajar junto a personas del calibre intelectual de Moran Campbell y aprender de ellas. Los debates con Moran y otros miembros de la primera Comisión Curricular eran siempre un desafío a las ideas que se nos ocurrían; la lógica de sus razonamientos, su análisis crítico y su ingeniosidad constituyeron un aprendizaje difícil de olvidar. El alto sentido del análisis crítico de Moran Campbell se refleja en un libro donde describió, de forma conmovedora, los altibajos de su estado emocional bipolar, que aunque en los últimos años afectaba a su habilidad para el trabajo, nunca oscureció la claridad de sus pensamientos e ideas.

Avanzar a un «ritmo de tambor» diferente10

El innovador currículo de Medicina en la McMaster se diseñó tras extensas consultas y visitas a otras facultades de Medicina, principalmente en Estados Unidos de Norteamérica. Uno de los programas que inspiró a McMaster fue el que en 1952 estableció la Facultad de Medicina de la Case Western Reserve University (CWRU) –en esa época Western Reserve University– en Cleveland, Ohio, Estados Unidos.

Bajo el liderazgo del decano Frederick Robbins,11 el currículo de la Escuela de Medicina de la CWRU fue organizado en sistemas, y tenía por lo menos cuatro características muy atractivas para los exploradores de nuevas metodologías:12 1) integración interdisciplinaria dentro de una estructura de órganos y sistemas; 2) disminución de las clases magistrales; 3) incremento de la oportunidad para tiempo electivo; y 4) control del currículo por comisiones temáticas y no por los departamentos. El plan de estudios de Medicina en la McMaster adoptó varias de estas características y se organizó en una estructura curricular constituida por cuatro fases:13 fase I, introducción al estudio de la Medicina; fase II, homeostasis y reacción del cuerpo humano a agresiones externas; fase III, unidades de órganos y sistemas; fase IV, rotaciones clínicas (clerkship). A través de todas las fases se introdujeron oportunidades para períodos electivos en los cuales el estudiante, guiado por su consejero académico (student sdviser), diseñaba su actividad electiva de aprendizaje, que incluía la evaluación.

La fase I (10 semanas) se consideró clave para la introducción del estudiante a un estudio de la Medicina y para aprender a manejar las ansiedades producidas por su educación y los riesgos de su profesionalización. El énfasis de este período era comprender de una manera holística los problemas –tanto individuales como colectivos– de la comunidad a la cual deberían prestar servicio como profesionales. Esta fase proporcionaba al estudiante la oportunidad de conocer la Hamilton Health Region, un área de servicios sanitarios que cubría no sólo la ciudad, sino una amplia área suburbana adyacente. En esta fase inicial los estudiantes desarrollaban competencias en aprendizaje basado en problemas y en el trabajo cooperativo en pequeños grupos; aprendían conceptos de la estructura y función del cuerpo humano, integrando sus componentes biológicos, psicológicos, sociales y poblacionales.

Las actividades de la fase I también incluían el desarrollo de habilidades de comunicación y clínicas. Las habilidades de comunicación se reforzaban en un programa que ponía énfasis no sólo en la entrevista sino también en cómo los profesionales de la salud deben saber comunicarse para establecer una relación médico–paciente más efectiva. Los estudiantes practicaban estas habilidades entre ellos mismos, con pacientes simulados –los pacientes estandarizados de Howard Barrows–14 y con pacientes en las clínicas de atención primaria y hospitales de la región sanitaria de Hamilton.

Para estimular la interdependencia de los miembros del grupo de tutoría (seis estudiantes y un tutor), éste se constituía con estudiantes provenientes de diferentes áreas disciplinarias y con diversas experiencias; alrededor de un 30% de la clase no tenía ninguna educación previa en las ciencias naturales. El docente que desempeñaría el papel de tutor era seleccionado solamente según su comprensión del ABP y su demostrada habilidad como tutor tras participar en un programa de capacitación (Programme for Faculty Development). Además del tutor se asignaba a cada grupo un estudiante del curso anterior (senior mentor) con objetivos claramente definidos por ellos mismos: asistir a los estudiantes para su adaptación al sistema educativo de la McMaster y hacer que la fase I llevase a cabo una gestión exitosa del programa.

Otro componente importante del sistema de soporte para los nuevos estudiantes era el del consejero académico (student adviser). A cada estudiante se le asignaba un miembro de la facultad que tenía la responsabilidad de asistirle a través de su educación en la McMaster. La selección de consejeros se basaba en criterios que incluían su comprensión del programa de la McMaster y su conocimiento de la comunidad sanitaria en la ciudad de Hamilton y de los recursos educacionales que ésta podía ofrecer. El papel del consejero no era proporcionar conocimientos o dar información, sino hacer un seguimiento en el proceso formativo del estudiante durante su educación en la McMaster. La comunicación entre el consejero, el estudiante y los tutores se debería producir de forma regular, lo cual no siempre se hizo con la frecuencia deseada. En algunas situaciones en las que al estudiante no se le consideró satisfactorio en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje establecidos por la institución se originó otro problema: el consejero se sintió con el deber de actuar como abogado defensor; si bien los derechos del estudiante debían ser defendidos, el derecho de la institución a tomar decisiones bien justificadas también formaba parte de la responsabilidad del consejero hacia ésta.

Situaciones problemáticas que cabía explorar a través del ABP fueron diseñadas cuidadosamente teniendo en cuenta los componentes biológicos, psicológicos y sociales de la salud. El eje que guió esta fase fue el ciclo vital, lo que permitía que los estudiantes reconociesen distintos aspectos del crecimiento, el desarrollo y el envejecimiento. Asimismo los estudiantes adquirían una comprensión básica de los rangos normativos del crecimiento físico y emocional, y de los distintos roles de las personas a través de las diversas etapas de la vida. Se incluía también el aprendizaje acerca de cómo aplicar modelos de comportamiento a varios aspectos de los problemas de salud y la adquisición de conocimiento con respecto al dolor, las emociones, la adicción, el aprendizaje, la pérdida de memoria y el comportamiento de los grupos.

Posteriormente el programa se modificó con una distribución en unidades de aprendizaje, la inicial de Introducción al estudio de la Medicina y la última, antes de la rotación ejercida por la clínica, de integración de lo aprendido en unidades previas utilizando como tema central la comunidad. Este cambio curricular no fue una reorganización del plan de estudios de tipo «maquillaje», sino que se llevó a cabo teniendo en cuenta los cambios que se producían en el área sanitaria de Canadá. Basándose en esos cambios –fundamentalmente demográficos– que se creía que iban a suceder en las próximas tres décadas, el nuevo programa fue el resultado de un análisis teórico y empírico sobre cuáles serían los problemas prioritarios de salud que se vaticinaban para el futuro.

Recientemente se ha producido otro cambio en el currículo de Medicina en la McMaster, con objeto de establecer el llamado compass curriculum que, iniciado al comienzo del año lectivo 2006-2007, tiene como objetivos: 1) reafirmar el énfasis en el pensamiento conceptual y la resolución de problemas; 2) extender las competencias profesionales del currículo para poner énfasis en el profesionalismo y las habilidades de comunicación; 3) mejorar los vínculos entre las experiencias de aprendizajes académicas y clínicas; 4) incrementar las oportunidades de colaboración interprofesional; y 5) incrementar la capacitación en el uso de nuevas tecnologías como, por ejemplo, las simulaciones en el ordenador.15

Si bien al comienzo el ABP se aplicó al programa de Medicina, posteriormente se extendió a los otros programas de grado que formaban parte de la Facultad de Ciencias de la Salud en la McMaster, como asimismo a varios programas de posgrado. En algunas asignaturas de otras titulaciones de la McMaster también se aplicó, y aquí cabría mencionar la asignatura de Ingeniería, que tiene una larga y destacada trayectoria en el uso esta metodología.16

La herencia

Las ideas en que se basaron los fundadores del programa del ABP en la McMaster eran conocidas desde hacía muchos años. En las Analectas de Confucio (500 a. de JC) ya se encontraba el concepto de aprendizaje autodirigido, uno de los pilares del programa de Medicina en la McMaster. Confucio sólo ayudaba a sus estudiantes cuando éstos habían hecho el esfuerzo de pensar con respecto a un tema o una pregunta determinada y no podían encontrar las respuestas. La ayuda de Confucio no se centraba en la forma de una respuesta modelo o patrón que los estudiantes deberían repetir, sino como un estímulo a pensar, orientándolos hacia un camino que les permitiera aprender por sí mismos y buscar sus propias respuestas.

Pasé mi primer año sabático desde mi llegada a la McMaster como consultor en la Universidad de Maastricht (Universiteit Maastricht), en esa época conocida como la Rijksuniversiteit Limburg. Aunque mi tarea era colaborar en la revisión del programa del ABP de la Facultad de Medicina, el hecho de haber descubierto en la antigua biblioteca las obras de Jan Amos Comenius ocupó buena parte de mi tiempo en Maastricht. En el siglo XVII, Comenius escribía: «Los maestros a enseñar menos, los alumnos a aprender más».17