El currículo y el desarrollo del pensamiento crítico E-Book

Leonardo Viniegra Velázquez

• Herausgeber: Bonilla Artigas Editores
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Serie: Pública Educación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 414

Beschreibung

El currículo y el desarrollo del pensamiento crítico... es un libro provocador para quienes están insatisfechas/os con sus labores docentes, en búsqueda de alternativas y no se arredran ante la posibilidad de transgredir los dogmas imperantes. Esta propuesta curricular -tanto en su dimensión teórica como empírica- asume, hasta sus últimas consecuencias, que una educación que no se proponga desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico a fin de desplegar sus aptitudes para la elaboración de su conocimiento es prescindible. Se plantea una forma diferente de mirar la educación y llevarla a cabo, abriendo otros cauces para la construcción y la investigación del currículo. Concebir la educación como un proceso de ida y vuelta entre la experiencia y la información, donde la experiencia vital del alumno (las vivencias de alto significado afectivo que suscitan interés cognoscitivo) es el principal referente de los materiales de estudio, para lograr un aprendizaje con sentido que es caldo de cultivo del pensamiento crítico y base de sustentación de la elaboración del conocimiento. El conocimiento no es la asimilación pasiva de las ideas de otros, sino consecuencia de su crítica al confrontarlas con las propias y posicionarse por lo más penetrante o esclarecedor. La educación formal está en retirada como fuerza civilizatoria, suplantada por los medios masivos de control y desinformación que nos precipitan al colapso civilizatorio en marcha. No es por la senda de la transmisión de carretadas de información sin sentido, como la escuela puede reasumir su papel protagónico en la educación de hábitos, tradiciones y valores dignificantes, sino en la medida en que los alumnos puedan realmente ser encauzados por la vía emancipadora y creativa del pensamiento crítico y la elaboración de su propio conocimiento.

Leseprobe

A nuestros alumnos y sus discípulos,

fuente perenne de inspiración.

Los derechos exclusivos de la edición quedan reservados para todos los países de habla hispana. Prohibida la reproducción parcial o total, por cualquier medio conocido o por conocerse, sin el consentimiento por escrito de su legítimo titular de derechos.

El currículo y el desarrollo del pensamiento crítico

Primera edición impresa, 2022

Edición ePub: septiembre 2022

De la presente edición:

D.R. © 2022 Leonardo Viniegra Velázquez

D.R. © 2022 Estela Aguilar Mejía

D.R. © 2022 Hospital Infantil de México Federico Gómez

D.R. © 2022

Bonilla Distribución y Edición, S.A. de C.V.,

Hermenegildo Galeana #111

Barrio del Niño Jesús, Tlalpan, 14080

Ciudad de México

[email protected]

www.bonillaartigaseditores.com

ISBN: 978-607-8838-40-0 (impreso)

ISBN: 978-607-8838-36-3 (PDF)

ISBN: 978-607-8838-37-0 (ePub)

Coordinación editorial: Bonilla Artigas Editores

Cuidado de la edición: Jorge Sánchez C.

Diseño de portada: D.C.G.. Jocelyn G. Medina

Diseño de portada: D.C.G. Saúl Marcos Castillejos

Realización ePub: javierelo

Hecho en México

Contenido

Prólogo

Primera parteAntecedentes y consideraciones teóricas

I. La perspectiva epistemológica

II. La perspectiva educativa

III. El proceso de conocimiento

IV. La construcción del currículo

Segunda parteEl Seminario de Formación de Investigadores en Educación (SEFIE) y el desarrollo del pensamiento crítico

I. Presentación

II. Introducción

III. Estructura del currículo

IV. Facilitación del aprendizaje

V. Propósitos

VI. Contenidos

VII. Evaluación

VIII. Atributos relevantes del egresado

IX. Actualización del programa

X. Características generales del SEFIE

Tercera parteEl pensamiento crítico y la investigación del currículo

I. Introducción

II. La investigación factual del currículo

III. Instrumentos de observación del desarrollo de una postura

IV. Instrumentos de observación del desarrollo de la lectura crítica

V. Instrumentos de observación de los ambientes educativos

VI. Instrumentos misceláneos

VII. Consideraciones finales

ApéndicesDescripción detallada de los instrumentos de observación del desempeño del SEFIE

Apéndice 1

Apéndice 2

Apéndice 3

Apéndice 4

Apéndice 5

Apéndice 6

Apéndice 7

Apéndice 8

Apéndice 9

Apéndice 10

Apéndice 11

Apéndice 12

Apéndice 13

Apéndice 14

Semblanzas

Prólogo

En el mundo que nos toca vivir, el imperativo de la ganancia se ha convertido en el móvil más poderoso e imperioso de la conducta humana. Nadie escapa a los efectos, directos o indirectos, de una forma de vivir que exige creciente productividad y eficiencia, en la competencia encarnizada por los mercados y las preferencias de los consumidores. En estas condiciones, conforme la tecnificación y la tecnología penetran los más recónditos resquicios sociales, bajo la divisa ilusoria de “solucionar los problemas que nos aquejan”, ocurre una aceleración vertiginosa de la vida humana, donde las actividades propias de la convivencia, del intercambio afectivo y fraternal, además de reducirse al mínimo, están cada vez más desprovistas de serenidad, reflexión o disfrute. Esta vorágine despersonalizadora, aunada a la sobrepoblación, condiciona la masificación donde la individualidad se “extingue” y solo pervive como un minúsculo componente unitario de las estadísticas de: natalidad, mortalidad, escolaridad, población económicamente activa, índices de empleo, subempleo y desempleo, o tasas de pobreza, marginación, criminalidad o accidentes.

La masificación es “caldo de cultivo” para el conformismo, la sumisión, la pasividad, el gregarismo, pero también de la evasión o la ruptura (delincuencia). La masificación neutraliza casi cualquier iniciativa que implique toma de conciencia, desafío colectivo al orden injusto, reivindicación organizada o acciones concertadas con propósitos de largo plazo.

La masificación impregna todas las instituciones sociales, incluida la escuela. Es así que el quehacer educativo debilita su influencia en la formación de mejores ciudadanos y va perdiendo relevancia al ser desbordado por los acontecimientos, no alcanza a redefinirse, a reorganizarse, a anticipar o contender con una realidad injusta y excluyente.

Uno de los efectos más notorios de la masificación de la escuela –en nuestro medio– es la proliferación de la educación superior privada y confesional, que, lejos de constituir una verdadera alternativa a la educación pública, suele ser una respuesta teñida de inmediatez ante el cambiante mercado laboral que exige técnicos o profesionales eficientes y productivos, dóciles y adaptables a las condiciones que impone el ambiente de trabajo. En tiempos de efervescencia la escuela privada –sustraída de los avatares sociales– gana terreno y aceptación; en cambio, la pública –caja de resonancia del acontecer social– se desacredita porque se piensa que la institución educativa debe ser una especie de invernadero donde los individuos pueden madurar sin los inconvenientes o las influencias perturbadoras que provienen de los conflictos sociales. La visión técnica de la educación, de escasos alcances, está lejos de representar una alternativa de superación de la condición humana.

La escuela pública es la que debe contender más directamente con los efectos de la masificación, ya que las instituciones privadas cuentan con un mecanismo de control que facilita su accionar: la discriminación económica, máxime en un país donde la desigualdad se acentúa.

Los esfuerzos y estrategias que, desde el interior de la escuela, se despliegan para responder a las exigencias de dentro y de fuera a fin de preservar su cualidad de soporte del saber y la cultura, y de “forjadora de las fuerzas de superación de la condición humana” se condensan en el currículo.1 Tales afanes tienen, en nuestro tiempo, un carácter reactivo –no anticipatorio– que es claramente insuficiente e intrascendente. Es decir, las modificaciones curriculares se ajustan a los apremios del momento pero no se plantean un cambio de fondo donde se ubique a la experiencia reflexiva, al pensamiento crítico y al aprendizaje autónomo (elaboración del conocimiento) como el centro del acto educativo. No se trata de reemplazar lo discursivo o actualizar los contenidos, supone un cambio radical en la concepción del currícu-lo acorde con otros propósitos (desarrollo del pensamiento crítico) que implica otra lógica de construcción e implementación. Tal cambio no se propone aquí como punto de partida, sino como eventual punto de llegada de aproximaciones sucesivas en esa dirección.

La escuela, si no quiere ser un instrumento ciego de la masificación, debe promover en el alumnado el desarrollo de aptitudes para incursionar con prestancia y actitud crítica en el universo de la información para diferenciar lo fuerte de lo débil, lo profundo de lo superficial o lo revelador de lo encubridor. Estas aptitudes para la elaboración del conocimiento tienen como base la reflexión autocrítica de la experiencia vital que la adentra en el pensamiento crítico y la vuelve más influyente en el ambiente social donde actúa. Constituyen un poderoso antídoto contra los efectos de la masificación a escala individual y el germen de organizaciones sociales que representen, por un lado, alternativas que confieran identidad y sentido a la vida a los protagonistas y, por el otro, centros de una poliarquía,2 que contrapesen el poder degradante del capital y sus imperativos de ganancia y rentabilidad a toda costa, atenuando la masificación, debilitando el consumismo que la refuerza, en aras de la dignidad, la autonomía, la solidaridad, el pluralismo y la autodeterminación de las colectividades.

Lo anterior pone de manifiesto que la discusión en torno al currículo está lejos de haberse agotado, es preciso considerar en el debate cuestiones de fondo y de largo plazo teniendo como horizonte una idea de progreso social donde se mitigue la desigualdad, siente sus reales la aceptación de la diversidad y florezca la superación espiritual, moral y convivencial de la condición humana.

Este libro, titulado: El currículo y el desarrollo del pensamiento crítico, no es un ejercicio especulativo sin base empírica o un recetario de soluciones, es un decantado de la experiencia de los autores que toma distancia de los currículos acostumbrados e inveterados, que asignan al alumno el papel de consumidor acrítico de información heterónoma; al personal docente de hábil transmisor y que valora como principal potencia cognoscitiva el recuerdo de información. La lógica organizativa de esta propuesta curricular se centra en promover el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, que cristaliza en aptitudes cognoscitivas para la elaboración de su conocimiento. Ejercer el pensamiento crítico supuso, para los autores, desarrollar instrumentos de medición para criticar (a través de la evaluación) el propio Seminario de Formación de Investigadores en Educación (SEFIE) en cuanto al logro de sus propósitos formativos (ver tercera parte).

Antes de seguir un paréntesis histórico, El currículo y eldesarrollo del pensamiento crítico, es un punto de llegada de una experiencia docente iniciada en los ochenta que cristalizó en el SEFIE (1994) y fue sistematizada con detalle en un libro: Hacia otra concepción del currículo (1999), antecedente del actual, que recapitula 20 años del SEFIE, lo que implicó un nuevo título y múltiples modificaciones y ajustes al primero. No obstante, como retiene buena parte de éste, en particular la bibliografía, y podría considerarse “obsoleto”, preserva su vigencia, porque su fundamento no es la actualización de los contenidos, sino otra forma de mirar el currículo acorde con la idea de conocimiento como elaboración propia del educando llevado a sus últimas consecuencias. El SEFIE fue un “experimento” inusitado (en el IMSS), pues las “mentes colonizadas”, atentas a las novedades del exterior, desdeñan lo local, cierran el paso a “herejías al evangelio educativo” o acechan la ocasión de revertirlas (fue el caso del SEFIE, que perdió apoyo y se fue desvirtuando hasta prácticamente desaparecer en 2014).

Ahora, respecto al subtítulo de esta obra, se enfatiza que la exposición detallada del SEFIE es a título de ilustración de la transformación curricular que implica priorizar el desarrollo del pensamiento crítico en los educandos lo cual, recalcamos, no es privativo del nivel superior, ha mostrado viabilidad, mutatis mutandis, aun en el nivel básico,3 a condición de emprender un camino alternativo que permita aproximaciones sucesivas para lograr tal transformación.

La primera parte está dedicada a consideraciones teóricas, inicia precisando el concepto de crítica y continúa con lo epistemológico, lo educativo y lo pedagógico, que no solo sustentan esta propuesta, sino que permiten destacar sus diferencias con respecto a los currículos tradicionales.

En la segunda parte se expone detalladamente el currículo del programa integrado del SEFIE. Este programa, como decantado de la experiencia de los profesores, representa la alternativa educativa a la que hemos llegado, donde sus bases teóricas (primera parte) toman concreción en un currículo específico. En la presentación que se hace para cada capítulo de esta sección se destacan los aspectos distintivos con los currículos habituales de diferentes campos y niveles.

En la tercera parte: la investigación del currículo, se presentan los medios e instrumentos de medición desarrollados, respecto al tipo de aconteceres que se propician en el SEFIE y a la magnitud de los logros o insuficiencias de los alumnos con relación a los propósitos buscados.4 La investigación con filo crítico es, para nosotros, un componente imprescindible e insustituible de la experiencia docente, que la dota de creciente solidez, adecuación, pertinencia y alcance formativo. El principal propósito de la investigación en este ámbito es idear, diseñar y probar nuevas estrategias o tácticas educativas que superen lo precedente en cuanto al desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, lo que implica reorientarlas dado el caso o incorporar nuevos materiales más desafiantes de las operaciones intelectuales complejas encabezadas por la crítica. La investigación es un quehacer de permanente cuestionamiento, indagación, elaboración de proposiciones que se ponen a prueba para refinarlas y adecuarlas para detectar, con mayor precisión, insuficiencias y limitaciones.

Quizá cause extrañeza al lector la forma y composición de este libro, dado que las obras especializadas, en nuestro caso las que se dedican a reflexionar sobre el currículo, suelen consistir en la exposición exhaustiva o sistemática de los aspectos teórico-metodológicos. La presentación de un currículo específico suele considerarse poco relevante, porque se piensa que el aprendizaje de cada campo o disciplina tiene peculiaridades que ameritan un currículo propio y, por lo mismo, no se estima como pertinente o inspirador para otros ámbitos. Las bases teóricas de la transformación curricular orientada al desarrollo del pensamiento crítico atañen, mutatis mutandis, a cualquier currículo que busque este desarrollo y superar lo acostumbrado; es decir, su concreción en un programa específico de formación, no obsta para que sus fundamentos teóricos sean extensivos a otros esfuerzos de transformación de currículos diversos.

La construcción de este programa, como producto de la reflexión de los autores sobre la experiencia pedagógica, metodológica y procedimental, que los ha llevado a priorizar el desarrollo del pensamiento crítico y la elaboración del propio conocimiento por parte del alumnado, como aspiración suprema del currículo, pretende difundir sus puntos de vista a fin de inspirar y orientar a otros interesados en superar su práctica docente.

Cabe insistir que lo expuesto es resultado de experiencias por senderos alternativos, que permitió aproximaciones graduales hacia condiciones propicias para esta práctica educativa promotora de la elaboración del conocimiento –a través del pensamiento crítico– por parte de los alumnos. No se trata, pues, de una elección entre alternativas disponibles, sino de ir tomando distancia de lo establecido al emprender otro camino. De ahí que esta obra busque concienciar al respecto y aportar elementos a manera de señalización que faciliten emprenderlo.

Las dos primeras partes de este libro son los puntos de vista de los autores acerca del conocimiento y la educación, resultado de configurar espacios educativos propicios para la elaboración del conocimiento (ejercicio de la crítica). La tercera parte: la investigación del currículo, en congruencia con nuestra forma de mirar las cosas, dedica un espacio considerable a la crítica del currículo. A diferencia de las dos primeras en ésta se detalla el armamentarium de instrumentos de observación que, desde diferentes formas de aproximación a los aconteceres educativos, se centran en registrar las limitaciones e insuficiencias del proceso formativo en el logro de sus propósitos, a fin de perfeccionarlo.

En suma, estimamos que esta obra, que tiene al currículo como referente, aporta material para la reflexión acerca de su concepción, diseño y puesta en marcha para desarrollar el pensamiento crítico, que son divergentes de lo acostumbrado. Se proponen aspectos relativos al qué del currículo, al por qué y al cómo cuyo trasfondo es la crítica que nos permite plantear y replantear los fundamentos de nuestro trabajo; refinarlo y adecuarlo a las situaciones cambiantes.

Cuando el panorama de reflexión se amplía al aparecer otra forma de pensar y de hacer que relativiza el “saber incuestionado”, la discusión se enriquece. La experiencia, al dotarse de elementos de contrastación se hace más consciente de sí misma, más penetrante; la eventualidad de tales efectos es el propósito de difundir estas experiencias.

La educación formal se encuentra en una encrucijada, los medios masivos, con su efecto manipulador y degradante de la “civilización”, la desplazan como protagonista de la formación de ciudadanía, la debilitan como preservadora de valores y tradiciones, para desarrollar hábitos superiores de convivencia o para suscitar poderosas razones de vida, expectativas y aspiraciones dignificantes. No es por la senda de la transmisión de información como la escuela puede reasumir un papel protagónico, sino en la medida en que encauce a los educandos por la vía emancipadora del pensamiento crítico y la elaboración del conocimiento.

Esta obra pretende, justamente, acercar al interesado en la educación a otra experiencia de reflexión y de acción que pueda inspirarlo en la búsqueda de alternativas de superación a su quehacer educativo.

Notas del prólogo

1 Utilizaré este término, que otros autores designan curriculum, para referirme a los planes y programas de estudios característicos de la educación formal en todas sus modalidades, desde el nivel básico hasta el posgrado.

2 Para la Grecia clásica era la forma perfecta de gobierno del pueblo.

3 Aguilar Mejía E., Viniegra Velázquez L. Atando teoría y práctica en la labor docente. México, Ed. Paidós Educador, 2003.

4 El lector podrá constatar que los instrumentos desarrollados y validados en ningún caso se basan en medir el recuerdo de información, sino el desarrollo de operaciones intelectuales complejas propias del ejercicio de la crítica: lectura crítica de textos teóricos y de investigación factual o el desarrollo de una postura ante la educación, el quehacer científico o el saber médico, entre otros.

Primera parteAntecedentesy consideraciones teóricas

I. La perspectiva epistemológica

Cuando se reflexiona sobre el currículo –algunos prefieren el vocablo latino curriculum– lo que suele acudir a nuestra mente son los contenidos de cierta disciplina, materia o problemática, la forma de dividir y subdividir los apartados que la componen, el tiempo asignado a cada uno, la mayor o menor profundidad con que habrán de tratarse, su secuencia, etc., teniendo como horizonte la búsqueda de un aprendizaje fructífero por parte del alumnado.

Bajo tal concepción del currículo, la clave del éxito de la tarea educativa descansa en los contenidos: si se cubren a lo largo del curso, si están actualizados, si se organizan de la manera apropiada, por ejemplo, según esta corriente de pensamiento: de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, de lo teórico a lo aplicativo, etc. Estas ideas dominantes sobre el cómo diseñar y poner en marcha un programa de estudios tienen implícita una epistemología: el conocimiento es, en lo esencial, consumo de información. Es precisamente un cambio radical de perspectiva epistemológica lo que nos ha llevado a otra concepción del currículo y a ejercerla.

Este cambio de perspectiva se sustenta en el concepto de crítica al que hemos llegado: la crítica es una forma de pensar metódica, cuestionadora y propositiva que erige a quien la ejerce en protagonista de su propia aventura cognitiva (el polo opuesto al rol de consumidor de información heterónoma). Esta forma de pensar prioriza los extremos del proceso de cognición (el alfa y el omega): el primero, afín a la tradición filosófica, alude a la inclinación a ponerlo “todo en cuestión” (principios, valores, normas, supuestos, ideas, costumbres), a dudar de lo “comprobado o definitivo” e intentar llegar a la raíz de lo que parece “natural y evidente”. El segundo se refiere a la disposición anímica para idear y proponer formas más penetrantes de captar los objetos que superen lo establecido, que representa el auténtico desiderátum de la crítica (crítica profunda y propositiva). Entre ambos extremos, el pensamiento crítico interpreta, delibera e identifica puntos de vista diversos, los enjuicia y confronta en sus alcances, limitaciones, fortalezas o debilidades esclarecedoras y se posiciona por los que le aportan una dilucidación superior del objeto (problema) de conocimiento.

El ejercicio continuado de la crítica profunda, nos ha llevado a cuestionar la idea de conocimiento que prevalece en la escuela y a proponer una alternativa divergente. Para ilustrar en qué consiste este punto de vista a continuación se confrontan, en distintos aspectos, por un lado, la visión dominante del conocimiento (VDC) que subyace a la idea de currículo especificada antes y, por el otro, lo que se designará, por ahora, como visión alternativa del conocimiento (VAC) que constituye nuestra propuesta epistemológica en la que sustentamos el currículo aquí propuesto.1

Los cuatro aspectos considerados hasta aquí, para confrontar ambas versiones del conocimiento ponen de relieve cómo, para la visión dominante, el conocimiento es heterónomo, o sea que se produce en “otra parte” y está bajo el dominio de “otros”. En tales condiciones, el papel que se le asigna a un sujeto “deseoso de conocer”, es el de convertirse en un ávido consumidor, para lo cual requiere disponer de los medios adecuados para allegarse la información.

Para la visión alternativa, la información, así se trate de la fuente más reconocida y actualizada, debe ser objeto de la crítica del sujeto para transformarse en conocimiento. A este respecto, cuando el sujeto ejerce la crítica y va desarrollando el pensamiento crítico, la forma de llevar a cabo la lectura se modifica; de ser una comunicación unidireccional se aproxima, cada vez más, a un debate entre los puntos de vista del lector y el escrito. Analicemos brevemente en qué consiste un debate.

Cuando se trata de un texto teórico, el lector que debate habrá de identificar la(s) idea(s) directriz(ces), las principales proposiciones o tesis y los argumentos. En un siguiente nivel habrá de enjuiciar esos componentes distinguiendo lo profundo de lo superficial, lo esclarecedor de lo confuso, lo fuerte de lo débil. Tendrá también que pronunciarse sobre lo que constituye un aporte para la situación de conocimiento en que se encuentra y aquello que estima de menor alcance con respecto al punto de vista al que ha llegado. Finalmente –en el entendido de que la crítica no cobra su verdadero sentido hasta que adquiere un carácter propositivo–, el progreso del lector por el camino de la crítica, lo conduce a idear proposiciones diversas tendientes a mejorar o superar lo plasmado en el texto criticado.2

Cuando la materia del debate son los informes de investigación factual (artículos en revistas arbitradas periódicas) esto implica, en primera instancia, caracterizar sus distintos apartados y aspectos: introducción, enfoque teórico, tipo de estudio, diseño, muestreo, instrumentos de medición, procedimientos de observación, análisis de los datos, discusión, conclusiones, para lo cual es preciso reconocer lo explícito y lo implícito. Otro plano del debate consiste en enjuiciar los distintos apartados en cuanto a lo profundo y lo superficial, lo relevante y lo trivial, lo fuerte y lo débil, lo apropiado y lo inapropiado, lo válido y lo espurio. Las propuestas al trabajo criticado, para mejorarlo o superarlo, también son parte del debate que el lector establece con el escrito.3

El proceso de elaboración someramente descrito que el lector efectúa sobre el material de lectura, es lo que transforma a la información –desde la perspectiva de quien critica– en conocimiento; en un conocimiento que, al tener estrecha relación con su experiencia y desafiarla, está lleno de sentido. Con esto puede comprenderse por qué hablamos de elaboración del “propio conocimiento”. En cada debate se manifiesta –en cuanto a alcances y limitaciones de su crítica– los progresos del lector por el camino de la elaboración del conocimiento. Además, cada debate tiene una fisonomía única en virtud de la individualidad de quien la ejerce: el lector. Agreguemos ahora dos aspectos más a la confrontación.

Para la visión dominante solo el especialista –investigador profesional– es el que puede producir conocimiento, para lo cual requiere de circunstancias peculiares –experimentales– antes de lanzarse a la búsqueda del nuevo conocimiento (descubrimiento de nuevos hechos). Esta idea de descubrimiento, cual si se tratara de sacar lo oculto para que pueda ser visto, soslaya que para ver algo nuevo es preciso pensar que lo es; mientras nos mantengamos en los mismos esquemas de pensamiento, la “novedad” pasará desapercibida.

Intentando ahora condensar lo confrontado hasta aquí, conviene destacar cómo la idea dominante –en nuestro tiempo– de lo que es el conocimiento y cómo podemos allegárnoslo, es asimilable a una mercancía: la información disponible para quien tenga los medios para adquirirla. Dando continuidad a ese razonamiento, el camino del conocimiento es, vía el consumo de información, el de la acumulación o sea que, a mayor consumo, mayor conocimiento. Tal idea del conocimiento, con matices, impregna la enorme mayoría de los planes y programas de estudios a todos los niveles.4

Desde la perspectiva del conocimiento que sostenemos, éste solo puede ser el resultado del pensamiento crítico del sujeto que lo elabora, de ahí que el sendero del conocimiento es el del desarrollo de las aptitudes para su elaboración, como el de la lectura crítica que se esbozó antes. Bajo esta mirada los contenidos tienen un papel secundario –lo que no debe interpretarse como irrelevante o trivial– ya que lo fundamental es el poder de elaboración del sujeto por medio del pensamiento crítico.

Otro aspecto que destaca, en virtud de la confrontación hecha de los enfoques epistemológicos, es que, para nuestra visión, las características de la experiencia (reflexiva) son las decisivas para que el sujeto arribe a situaciones de conocimiento “fuertes” y no, como sostiene la visión dominante, el contar con esos espacios artificialmente construidos, para la observación controlada de acontecimientos espontáneos o provocados, que suplantan la realidad concreta (los experimentos), donde suele ocurrir la experiencia del investigador profesional. No debe entenderse con lo anterior que los aspectos canónicos de la metodología de la investigación se consideren irrelevantes; significa que la elaboración del conocimiento no se considera una actividad altamente especializada, ni se reduce a la llamada investigación factual, se trata de una cualidad polimorfa y diversa, que puede adquirir la experiencia por la vía de la reflexión y el cuestionamiento, que constituye propiamente una forma alternativa de ser y de vivir.

En el camino de la elaboración del conocimiento, el sujeto descubre diversas novedades: explicaciones no consideradas previamente, nuevas formas de mirar situaciones problemáticas de su experiencia, placer por la lectura nunca antes experimentado, etc., todo como resultado de su elaboración.

Siguiendo nuestro desarrollo y dado que el centro de nuestras inquietudes actuales en torno al currículo, se refiere a la formación de investigadores, estimamos conveniente extender la confrontación de las dos visiones del conocimiento a otros aspectos directamente relacionados.

Las tesis del empirismo lógico o neopositivismo,5 están nítidamente presentes en la visión dominante que, por lo mismo, aporta una perspectiva acumulativa del progreso del conocimiento, cuya expresión más palmaria se encuentra en los bancos de datos.

El sostener la primacía de los hechos en el conocimiento es perder de vista que nadie observa “desprovisto de ideas”, que el significado de cualquier observación depende de la perspectiva teórica, como dice P. Feyerabend: solo existen “hechos teóricos”,6 en el sentido de que están preñados de teoría.

En la visión alternativa, las teorías tienen un papel central. Aquí se reconoce que la explicación es atributo de la teoría; los hechos son tales en virtud de la teoría que les da significado y constituyen la forma concreta que adquiere la teoría, al conferirle a ésta contenido empírico (habitualmente numérico) en situaciones diversas (ver capítulo III de esta primera parte). Es a través de los hechos que podemos comparar diferentes situaciones concretas entre sí o una misma situación a través del tiempo; no obstante, los hechos son tales porque tienen un trasfondo teórico.7

La hegemonía del neopositivismo también es manifiesta en la idea de que el método es la única vía de acceso al conocimiento científico. Al sostener la primacía de los hechos, soslayando el papel de la teoría, el empirismo hace depender todo de la forma como se observan los hechos: si los procedimientos metodológicos son fuertes los hechos serán válidos, si, por el contrario, los procedimientos son débiles los hechos serán espurios.8

Desde la visión alternativa, la elaboración del conocimiento, al confrontar las teorías relevantes en un campo de la experiencia (del sujeto que critica), permite al sujeto pronunciarse por la de mayores alcances y supeditar la metodología a la perspectiva teórica elegida. Tratándose de la educación, por ejemplo, qué puede aportar un experimento realizado bajo los cánones metodológicos establecidos, que ponga a prueba cierta forma de enseñanza y valore sus efectos en el aprendizaje de los alumnos por medio de ¡la memoria! Se trataría de una investigación factual metodológicamente fuerte pero teóricamente endeble –por su concepción implícita de aprendizaje–, de escasa o nula relevancia para la superación de la educación.

En el mundo actual, la estrecha vinculación entre investigación e innovación tecnológica (en aras de la ganancia) determina el ritmo y la intensidad con que la tecnología se genera y se incorpora a las actividades sociales y a la vida cotidiana. Los hechos (en forma de “descubrimientos”), son de la mayor relevancia por su potencial para la innovación; en cambio, las teorías se consideran propias de los medios académicos donde resultan inofensivas, ya que en los ámbitos de la innovación, la producción, la comercialización y el consumo de mercancías son prescindibles y hasta peligrosas, máxime si develan y cuestionan el orden que mantiene la desigualdad y la pasividad sociales.

Se sigue de lo anterior que todo lo que propicie el consumo compulsivo de mercancías de la más diversa índole, teniendo a la información como la más conspicua, será favorecido en la sociedad actual, ya que es garantía de las cuantiosas ganancias de las empresas que, al controlar la economía global, de hecho “gobiernan” para la mayoría de los habitantes del planeta.9

Por el contrario, se plantea la eliminación o la exclusión de todo aquello que dificulte el consumo, en todos los niveles de la cadena que va desde la generación de mercancías hasta el consumo propiamente dicho: a) en la producción de mercancías: estorban “el atraso secular” de ciertas sociedades, la efervescencia social por luchas reivindicadoras; b) en la comercialización y distribución: “hay que suprimir las estructuras arcaicas”, las barreras arancelarias con pretensiones de soberanía; c) al ejercer el poder de compra de la población: la pobreza, la marginación, las costumbres austeras y frugales son “lastres inadmisibles”; d) en el plano de la conciencia, la proclividad al consumismo requiere minimizar las acciones colectivas de ciertos grupos o sectores, por ejemplo: el movimiento conservacionista ecológico inspirado en un pensamiento crítico.

Es abrumador el poder uniformizador de la llamada globalización económica –sustentada en un consumo irrefrenable–, que en sentido estricto es la supeditación global, sin excepciones, de las economías débiles a las fuertes. A ese poder de uniformar que tienen las ideas y las prácticas dominantes en una era globalizada por la economía, no escapa ningún ámbito de la vida social. El neocolonialismo permite armonizar los dictados de los centros de poder planetario con los “intereses” y “necesidades” de los países débiles y subordinados. Para lo que nos interesa: la educación, téngase en cuenta, por ejemplo, cómo la visión dominante del conocimiento no solo tiene una influencia decisiva en la formación de investigadores en cualquier disciplina o campo, en universidades de países altamente industrializados o de naciones débiles, sino que, bajo esta mirada, se constituyen los currículos y se norman y reglamentan los programas. Lo anterior es tan determinante que, con raras excepciones, los proyectos de tesis de maestría o doctorado, para ser autorizados, requieren satisfacer una serie de lineamientos cuyo supuesto es la visión dominante del conocimiento que hemos detallado aquí.

II. La perspectiva educativa

Las visiones del conocimiento –dominante y alternativa– pormenorizadas antes, llevadas al plano de la educación, configuran igualmente dos polaridades que aluden a la relación del alumno con el conocimiento: pasiva y participativa, cuyas características diferenciales han sido detalladas en otro lugar.10 Aquí destacaremos, también a manera de confrontación entre el enfoque pasivo de la educación (EPS) y el enfoque participativo (EPT), los aspectos más relevantes para el propósito que nos anima: replantear la teoría y la práctica del currículo.

Es en este aspecto donde se fundamenta la divergencia que existe entre ambos enfoques. Mientras para la educación tradicional (enfoque pasivo) lo que sucede fuera de la escuela son “distractores” de la tarea educativa, para el enfoque participativo es como el basamento necesario de toda elaboración del propio conocimiento. La experiencia vital del alumno, de donde provienen sus inquietudes, preocupaciones, dilemas y satisfacciones profundas, constituye su situación de conocimiento a partir de la cual puede aprender a elaborarlo, a condición de que tal experiencia se torne reflexiva, y adquiera, progresivamente, un carácter cuestionador, inquisitivo y propositivo.

La escuela tradicional, al suplantar la situación de conocimiento del educando, con los “temas del curso”, cierra el acceso a la senda que conduce a la elaboración del conocimiento, perpetuando esas actitudes de aceptación acrítica (el estudioso compulsivo), o de aversión (“el flojo”) a la información, propias de la pasividad.

Si desde la perspectiva pasiva, la experiencia vital del alumno es desestimada, es fácil entender el por qué de uno de los principales basamentos de toda la educación formal: “es imprescindible proveer al alumno de los antecedentes teóricos suficientes para que pueda ir desarrollando, con éxito, las diversas experiencias académicas que habrá de vivir en la escuela”. Lo primero, se afirma, es que tenga “los conocimientos necesarios” para entender las situaciones prácticas en donde tendrá que aplicarlos.

Esta forma ancestral de enseñar la teoría que carece, en gran medida, de sentido para la experiencia vital del alumno, ha propiciado, a través de los tiempos, su presencia fugaz en la memoria del educando y el “lamento perpetuo” de los profesores de que los alumnos “no aprenden”.

Para el enfoque participativo, donde el punto de partida es la recuperación de la experiencia vital del alumno como núcleo de la actividad reflexiva, la teoría cumple el papel insustituible de medio para esclarecer, profundizar y problematizar las situaciones de la experiencia. En ningún caso debe ser un punto de partida que sustituya las inquietudes, preocupaciones, intereses y aspiraciones del educando, derivadas de su experiencia vital. El sentido de cualquier lectura o tema lo asigna su relación con las experiencias vitales del alumno.

Aquí es necesario hacer una demarcación entre sentido y significado. El llamado aprendizaje significativo que procede de la corriente cognoscitivista, alude a las supuestas construcciones mentales del alumno en cuanto a la relación de las ideas y conceptos entre sí, su articulación, su coherencia teórica, su mayor o menor generalidad, etc. No se refiere a la experiencia del alumno. El aprendizaje con sentido denota la relación de las ideas y los conceptos con la experiencia propia del educando: a mayor “sintonía” entre lo teórico y lo que le inquieta o preocupa al alumno, mayor sentido tendrá el aprendizaje. Este carácter sintónico no implica armonía o autocomplacencia sino desafío, problematización de la experiencia.

El aprendizaje significativo entraña, como cualquier aprendizaje, elaboración mental pero no el ejercicio de la crítica (elaboración del conocimiento). El aprendizaje con sentido supone la crítica y es la vía para la elaboración del propio conocimiento.

El concepto de inteligencia, en sus diversas expresiones,11 como potencialidad con la que se nace, ejemplifica, la visión dominante que tenemos de nosotros mismos y que la escuela impone como criterio de clasificación y discriminación de los alumnos, cuyo efecto es sobreestimar a unos pocos, y menospreciar o excluir a la mayoría. Se piensa así que un buen número de los fracasos escolares se deben a la supuesta falta de capacidad de los educandos.

Esta ideología de la superioridad intrínseca de ciertos atributos de las personas –encabezados por el razonamiento lógico-matemático–, es una muestra palmaria de cómo ciertas expresiones de la cultura dominante occidental, adquieren el papel de censor inapelable, de las demás culturas y tradiciones, para descalificarlas.12

Para nuestra visión de las cosas, si excluimos problemas serios al nacimiento o consecuencias graves de la desnutrición o de la marginación en la infancia, el mito de la inteligencia funciona como un señuelo para ocultar la incapacidad de la escuela como institución. De esta manera se encubre la ineptitud de las instituciones educativas al desplazar la raíz del problema, a los individuos “poco dotados”, además se les reprocha su propio fracaso que desprestigia a la escuela. El concepto de arbitrariedad cultural, propuesto por P. Bourdieu,13 nos permite entender por qué la imposición de los códigos culturales dominantes propicia la exclusión de los grupos pertenecientes a culturas y tradiciones dominadas, desvalorizadas.

Si el auténtico punto de partida es la experiencia vital del alumno, en cuanto a inquietudes, preocupaciones, aspiraciones y deseos; si lo que se estudia son materiales afines a esas expresiones de la individualidad que los “cargan” de sentido para el educando, se desencadena la motivación por el saber. Así, lo que en otras condiciones sería un esfuerzo carente de sentido, aburrido y hasta insoportable –que garantizaría una alta proporción de fracaso– se transforma en una aventura de conocimiento donde el esfuerzo se torna en avidez, expresión de la necesidad perentoria del alumno suscitada por la satisfacción de entender situaciones problemáticas de su propia experiencia. Resulta sorprendente el poder motivador que tiene el aprendizaje con sentido: “los flojos”, considerados frecuentemente como irredimibles, se transforman en corto tiempo, en “estudiosos” de aquello que constituye la insólita experiencia de entenderse mejor a sí mismos y al mundo que les rodea.

No se pone en duda aquí la conveniencia de decretar la obligatoriedad de la educación como parte del esfuerzo para lograr la educación básica universal. Sin embargo, la obligatoriedad de una educación incapaz de suscitar la motivación y el interés de la mayoría de los alumnos, se ha transformado en un despropósito, haciendo más ostensible la deserción escolar como problema social.

Desde el enfoque participativo quizá sería preferible instituir algo así como el “derecho a una educación interesante para los alumnos”, y adscribir la obligatoriedad de garantizar tal derecho, al Estado. En nuestra experiencia, la educación formal puede convertirse en un poderoso detonador de la motivación del alumno, capaz de despertar su interés (cargada de sentido para sus vivencias), a condición de que el profesor, al incursionar a profundidad por el camino de la crítica (elaboración del conocimiento), se transforme a sí mismo, y sea capaz de crear ambientes educativos propicios para encaminar a sus educandos por un sendero semejante. En tal situación la deserción sería excepción y no regla, como lo es hoy día.

Congruente con esas ideas, hasta ahora consideradas, la educación pasiva finca sus alcances en los contenidos del currículo. Los expertos, los planificadores y los profesores deciden qué es lo mejor para los alumnos, en qué secuencia, de qué fuentes.14 De ahí que las exigencias que se le formulan al profesor tienen que ver principalmente, con la cobertura de los contenidos, la mayoría de las propuestas teóricas acerca del currículo giran en torno a la “sustancia” y el orden de los contenidos.

Para el enfoque participativo, donde la elaboración del conocimiento es el eje, lo principal es cómo el alumno se relaciona con los contenidos; si aprende, por ejemplo, a leer críticamente o es sólo un consumidor de información. Esto significa que, si bien una selección adecuada de los contenidos es necesaria, lo fundamental es el poder de elaboración del educando. Cuando la experiencia del alumno es el hilo conductor, el contrastar con su experiencia y confrontar enfoques teóricos es de la mayor relevancia y, para este propósito, en la medida de lo posible, son preferibles las fuentes primarias (propuestas teóricas originales, artículos de investigación factual). Aquí no debe entenderse que nos referimos exclusivamente a “buenas fuentes”, en el sentido de sus alcances explicativos o de su rigor metodológico; las fuentes con aportes superficiales o débiles cumplen el papel de “contraste” comparativo que facilita el reconocimiento de los atributos que permiten enjuiciar un escrito diferenciando lo profundo de lo superficial, lo fuerte de lo débil, lo congruente de lo incongruente, etc. Sin embargo, como el alumno es el que cambia, un contenido puede ser fuente de información en más de una ocasión. Es así que el “mismo” contenido criticado nuevamente, semanas o meses después por el educando, suele ser algo muy diferente, al transformarse la situación de conocimiento: el alumno “ve” otro escrito, sobre el que ejerce una crítica más profunda y refinada.

Para la educación tradicional poco importan las controversias en el conocimiento, más bien suelen evitarse. Los más diversos contenidos se “armonizan” como si se tratara de las mismas problemáticas que les dieron origen, de los mismos enfoques o de la misma relevancia o peso para el campo o disciplina de que se trate. Los libros de texto son el mejor ejemplo de esas “sopas eclécticas” que agrupan los contenidos más disímbolos, desprovistos de las circunstancias en las que surgieron, donde coexisten enfoques contradictorios que en vez de confrontarse para dirimir entre ellos, se sobreponen para dar la impresión de continuidad, de unidad y de acabamiento.

Desde la perspectiva participativa, los contenidos que tienen prioridad son los que representan una oportunidad de reflexión en relación directa y cercana con las experiencias vitales del alumno, con su vida cotidiana. Esto no significa que solo deban utilizarse contenidos con relevancia inmediata y directa para el educando, lo que se insiste es que el alumno no puede incursionar en el camino de la elaboración del conocimiento si se le pide que “deje fuera del aula” su experiencia donde está el sentido. Conforme la reflexión sobre la experiencia –profundizada por la lectura– avanza, los contenidos que en principio no parecían tener –desde la situación del alumno– relación alguna con sus preocupaciones e inquietudes, se vuelven relevantes e interesantes, se llenan de sentido. Por contraste, los “mismos contenidos”, revisados como punto de partida, carentes de sentido, habrían abonado la imagen de la escuela como espacio de la sinrazón y de las obligaciones sin objeto.

Cuando el conocimiento se concibe como acúmulo de hechos (ver en perspectiva epistemológica la visión dominante del conocimiento), todo campo de la experiencia, por restringido que parezca, supone un acervo de datos de tal vastedad que resulta imperativo concentrar los esfuerzos en áreas cada vez más limitadas, si se aspira a “dominar” cierto campo.

La educación pasiva que asume lo anterior y cuyo anhelo es la “erudición”, reconoce que ésta solo puede ocurrir en un ámbito restringido, de ahí la concepción excluyente de la especialización como forma, casi exclusiva, de formación profesional. Si todos los espacios del programa se “saturan” con contenidos propios de la disciplina en cuestión, no hay forma de propiciar que el alumno aprecie las relaciones con otras disciplinas ni mucho menos que alcance una visión más amplia donde la enmarque y la relativice. Son estos atributos de la especialización los que le confieren su carácter excluyente.

La educación participativa, que reconoce la primacía de las teorías en el conocimiento, finca la organización de los contenidos del currículo en la transdisciplina. Al desencadenarse la motivación del alumno, para cuestionar la información –plena de sentido para sus experiencias vitales– se abre ante sí un horizonte donde los límites entre las disciplinas o campos de conocimiento, aparecen como artefactos de la división social y técnica del trabajo vía la especialización excluyente. Las situaciones problema, así se trate de cuestiones individuales o de pequeños grupos, pueden ser mejor entendidas cuando se reconocen diferentes órdenes y niveles de explicación como: a) el psicológico: de nivel individual y grupal; b) el pedagógico: propósitos de la educación, papeles del profesor y del alumno, etc.; c) el social: instituciones, relaciones económicas, políticas, ideológicas, ambientes culturales, etc. d) el histórico: colonialismo, dependencia, orígenes culturales, tradiciones.

De esta manera se desarrollan perspectivas transdisciplinarias, en un principio un tanto fragmentarias; sin embargo, conforme se avanza, esas perspectivas adquieren integración y coherencia con gran penetración a la hora de esclarecer situaciones confusas, proponer alternativas o emprender iniciativas. No se trata de que el educando sea un “todólogo”, sino de aprender a aproximarse a las situaciones de conocimiento –relativas a su propia experiencia vital– con el poderoso recurso de la transdisciplina. Como el hilo conductor son las situaciones problemáticas de la experiencia, es en función de ellas que se analizan y confrontan teorías, no para ¡agotar el tema!, sino para “desafiarlas” con exigencias de esclarecimiento. El quehacer especializado toma así otro cariz bajo el enfoque participativo de la educación; persiste la especialización en lo que se refiere al tipo de situaciones de conocimiento que se afrontan: educación, medicina, psicología, ingeniería, investigación, pero sin sustraerse de las demás, reconociendo sus vínculos indisolubles con otras áreas o disciplinas. A esta forma de la especialización del trabajo la designamos como incluyente.

La educación pasiva se conmueve hoy día ante la revolución informática.15 Dedica considerables esfuerzos para dotar a los alumnos de las aptitudes para la obtención de la información vía bancos de datos o redes de informática. Estos aspectos técnicos para allegarse la información no representan mayor dificultad para las nuevas generaciones –que parecen tener alta facilitación– sobre todo si forman parte de sus condiciones habituales de vida. El verdadero problema que se tiene enfrente, es que tal profusión de información disponible para el consumo, se constituye en una avalancha incontenible e irresistible que entorpece enormemente el desarrollo de aptitudes, por parte del consumidor, como para permitirle discriminar, contrastar, sopesar, enjuiciar o decidir. Es en estas circunstancias donde los niños, jóvenes y adultos son víctimas de todo tipo de influencias, que al proyectar insistentemente una visión atomizada del mundo, los hacen manipulables para el consumismo, la dispersión de intereses, la intolerancia, la violencia.

La escuela, sustentada en la educación pasiva compite –esté o no consciente de ello y sea o no un propósito deliberado– con los medios de información actuales. Mientras promueva el consumo de información, tiene perdida la partida y se volverá cada vez más irrelevante, para los intereses de alumnos.

Para el enfoque participativo de la educación, el centro de sus esfuerzos se encamina a desarrollar en los educandos aptitudes para elaborar su propio conocimiento. Se insiste en el calificativo “propio” porque el punto de partida y referencia para la reflexión –enriquecida con la lectura– es la propia experiencia del alumno. En principio, cuando verdaderamente se elabora el conocimiento, éste tiene la impronta de la individualidad de donde surge; es conforme se avanza en el camino, que el conocimiento –al tener un considerable componente propositivo– adquiere convergencia con otros puntos de vista.

El alumno que ha adelantado por el sendero de la elaboración del conocimiento no llega a los bancos de datos para “navegar” o para “ver qué hay de nuevo”; sino por una necesidad de esclarecimiento y profundización; habituado a confrontar enfoques, dirimir y pronunciarse, ha aprendido a desechar la basura recubierta de un ropaje de moda y actualidad. Solo las aptitudes para la crítica pueden contrarrestar la vulnerabilidad que desarrollan la enorme mayoría de hombres y mujeres, en los tiempos que corren, víctimas de la propaganda que les conmina a un consumo irrefrenable de lo superfluo, so pena de ser excluidos.

III. El proceso de conocimiento

Si aspiramos a que el interés de la humanidad,prevalezca sobre los del lucro y la expoliación, es preciso reinventar la individualidad.Leonardo Viniegra

Hoy día, cuando se habla de conocimiento se piensa en investigación, de ahí que discurrir sobre ella supondría, a primera vista, abordar los aspectos metodológicos propios de la indagación de los “hechos”, lo que se denomina investigación factual o fáctica. Sin embargo, “lo obvio” amerita escudriñarse para entender por qué es tan notorio y evidente, lo que nos llevará a descubrir que para que algo resulte obvio es preciso que otras cuestiones permanezcan ocultas.

Por lo anterior, la aproximación a la investigación del currículo tomará, de entrada, una vía indirecta: los fundamentos filosóficos del conocimiento.

Así tenemos que al conocimiento puede mirársele como un hecho o como un problema. La historia de la filosofía es, en gran parte, el devenir del pensamiento en torno al problema del conocimiento: ¿cómo es posible el conocimiento?, ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo se llega al conocimiento?, ¿cómo se justifica el conocimiento?

Estas interrogantes y algunas otras han sido el centro de la reflexión de numerosos pensadores a lo largo de la historia humana, que han dado lugar a otras tantas doctrinas filosóficas dentro de lo que se denomina la teoría del conocimiento o gnoseología, o bien epistemología, cuando se alude, específicamente, al conocimiento científico.

No es nuestra intención discutir in extenso las diferentes doctrinas epistemológicas, sino destacar aquellos aspectos que resultan relevantes para el propósito de ubicar el papel de la investigación.

Es preciso tener en mente, antes de entrar en materia, que lo propio de las doctrinas filosóficas es la pretensión de resolver –de una vez y para siempre– el problema del conocimiento; se trata de propuestas acabadas que aspiran a tener validez a través de los tiempos. En otros términos, constituyen sistemas teóricos cerrados que, en el caso que nos ocupa, creen haber resuelto la problemática filosófica del conocimiento a partir de su formulación y para épocas por venir. Aquí radica la debilidad de casi todos los sistemas filosóficos: su carácter cerrado y su aspiración a una vigencia perenne.

La epistemología

A continuación, se considerarán algunas de las propuestas epistemológicas contemporáneas más representativas, en particular las más divergentes, que constituyen tres orientaciones distintas.

1. El empirismo será la primera orientación, particularmente en sus versiones modernas: neopositivismo o empirismo lógico (en adelante utilizaré indistintamente “empirismo” para referirme a sus diferentes modalidades). De acuerdo con esta corriente filosófica –abrumadoramente dominante en el quehacer científico en los tiempos que corren– el conocimiento proviene de la experiencia, en especial, la experiencia de los sentidos. De aquí deriva el principio empirista de que todos los conceptos y pensamientos que poseemos se forman a partir de la experiencia y, por lo mismo, todo conocimiento debe ser justificado recurriendo a los sentidos (experiencia). No hay otra realidad que la accesible a los sentidos; una proposición no es propiamente conocimiento a menos de que lo que afirme sea confirmado (verificado) por la experiencia.16

Para el empirismo, la labor del filósofo de la ciencia tiene que ver con el análisis lógico del lenguaje (de ahí el nombre de filosofía analítica, por un lado, y empirismo lógico, por el otro) con el propósito de esclarecer el contenido cognoscitivo de las proposiciones pretendidamente científicas. A este respecto, una proposición con sentido (no confundir con el aprendizaje con sentido) es aquella susceptible de ser comprobada de acuerdo con los métodos de verificación y, dado el caso, entra a formar parte de las verdades de la ciencia. Toda proposición que no pueda ser enunciada en términos directamente verificables carece de sentido (metafísica) y no forma parte de la ciencia empírica.17 Es, pues, “el sentido”, lo que le permite al empirismo lógico trazar una línea de demarcación entre ciencia y metafísica.

Esas premisas del empirismo nos permiten entender por qué la hipótesis de cualquier trabajo de investigación factual debe enunciarse en términos directamente verificables e, igualmente, por qué el método de verificación18 se plantea como el “elemento unificador” de las diferentes ciencias y la “llave de la cientificidad”. Téngase en mente cómo esos criterios propios del empirismo lógico dominan la labor científica, a grado tal que constituyen las normas incuestionadas del “cómo hacerlo”, cuya observancia es obligada para todo aquel que pretenda dedicarse a la investigación científica.

2. El racionalismo, que afirma la primacía de la razón y el pensamiento sobre la experiencia en el proceso de conocimiento, es otra de las corrientes epistemológicas que influyen en el derrotero de la práctica científica.

El racionalismo, a diferencia del empirismo, concede un papel decisivo a la teoría en el conocimiento. Para el racionalismo, lo medular del conocimiento son las teorías, no los hechos.19 Esta es una de las razones por las cuales los empiristas malentienden las propuestas epistemológicas con tintes racionalistas. Por ejemplo: TS Kuhn, en La estructura de las revoluciones científicas,20 propone el concepto de paradigma para esclarecer el desarrollo del conocimiento científico, en un campo determinado (la física y la química), a lo largo del tiempo. Un paradigma incluye teorías (ideas aceptadas por la comunidad científica), una problemática en torno a la cual se despliegan y unifican los esfuerzos de los científicos, así como los métodos e instrumentos de observación correspondientes. El núcleo del paradigma son las teorías, por tanto, el cambio de un paradigma a otro (revolución científica) significa una discontinuidad, una ruptura con el pasado, donde cambia la forma de mirar el mundo de la experiencia científica, el tipo de problemas que se consideran relevantes, así como los medios y procedimientos de observación, para un empirista recalcitrante es difícil entender la discontinuidad (revolución) ya que, al reconocer la primacía de los hechos, simplemente se trataría de nuevos hechos que se agregan a los anteriores.

En el mismo sentido, el anarquismo metodológico propugnado por P. Feyerabend, tiene su raíz en una idea del conocimiento donde las teorías son lo medular. Al respecto –sostiene el autor– si de lo que se trata es de hacer progresar el conocimiento (proposición de nuevas teorías que superen a las precedentes), el privilegiar los métodos de observación sobre las ideas, el ceñirse rígidamente a los cánones metodológicos, con frecuencia resulta contraproducente, de ahí su propuesta de “todo vale