El laboratorio pedagógico E-Book

Almudena Ocaña Fernández

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Horizontes Universidad
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 204

Beschreibung

Este libro es el resultado de la colaboración de docentes de diferentes etapas educativas que dialogan sobre temas que les preocupan y ocupan relacionados con el arte como mediación, la educación crítica, las pedagogías disruptivas y la investigación educativa. El espacio donde se genera esta colaboración, El laboratorio pedagógico PedaLAB UGR, es una iniciativa del grupo de Investigación del Currículum y Formación del Profesorado (ICUFOP) de la Universidad de Granada. Desde su creación, el propósito del Laboratorio ha sido facilitar el encuentro de profesionales de la educación con la intención de acortar la brecha existente entre la universidad y la escuela. La concepción de la educación como un bien común, como propiedad compartida que tenemos el derecho de disfrutar, pero también de proteger y mejorar, se convierte en uno de los ejes del proyecto que persigue la transformación de la acción pedagógica a partir de principios democráticos y de justicia social. Desde ahí se teje un diálogo en el cual aparecen diferentes saberes conectados, unos más con la teoría y otros con la práctica, pero todos tamizados por la experiencia de ser y estar en el momento de encuentro de este proceso de escritura. Animamos a quienes se acerquen a estas líneas a participar en este diálogo y a continuar reflexionando sobre los interrogantes que nos plantean los autores y las autoras.

Leseprobe

Colección Horizontes - Universidad

Título: El laboratorio pedagógico: un espacio de investigación y transformación educativa

Reconocimiento: Proyecto B-SEJ-374-UGR18, El laboratorio pedagógico como motor para la inclusión de la comunidad educativa en la etapa de la ESO: Evaluación e implementación de prácticas emergentes y disruptivas (PedaLab)

Proyecto financiado por el programa operativo FEDER 2014-2020. Junta de Andalucía. Consejería de Transformación Económica, Industria, Conocimiento y Universidades.

Primera edición: septiembre de 2023

© Almudena Ocaña-Fernández (coord.)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

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ISBN (papel): 978-84-19312-57-0

ISBN (epub): 978-84-19312-59-4

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

Prólogo (a dos voces)

¿Por qué surgió la investigación-acción? Devolviendo el control a los docentes

SAVILLE KUSHNER

Aprender sobre la vida en común: música y artes performativas

JUAN BAUTISTA MARTÍNEZ-RODRÍGUEZ

Introducción

ALMUDENA OCAÑA-FERNÁNDEZ

1. Escucha, emancipación y transformación social: reflexiones y prácticas de educación musical crítica

RAMÓN MONTES-RODRÍGUEZ, AUXILIADORA REINA-LINARES, ANA ISABEL CABRERA-CASARESY PABLO MARÍN-LIÉBANA

2. Educación musical con y desde la comunidad: conversaciones entre docentes en torno al potencial transformador de proyectos musicosociales

MARÍA BELÉN JIMÉNEZ-MEDIALDEA, MARÍA O CORTÓN-HERAS, CRISTINA ARRIAGA-SANZY ALBERTO CABEDO-MAS

3. El arte como elemento dinamizador y transformador en la educación

JAVIER OLVERA-FERNÁNDEZ, MIGUEL ÁNGEL TIDOR-LÓPEZ, NOEMÍ GARCÍA-NAVARROY ALMUDENA TOVAR-MARTÍN

4. Artes performativas y educación crítica: diálogos en torno a una poderosa encrucijada disciplinar

BELÉN MASSÓ-GUIJARRO, ROSA SOLIVERESY JOSÉ-LUIS PAREJO

5. El juego como mediación educativa: reflexiones desde la práctica docente

JOSÉ ALBERTO AMADOR-FERNÁNDEZ, ALMUDENA TERESA GARCÍA-NAVARRO, MANUEL SALMERÓN-ÁGUILAE ISAAC J. PÉREZ-LÓPEZ

6. Investigación colaborativa como estrategia para la transformación de la práctica pedagógica

ALMUDENA OCAÑA-FERNÁNDEZ, ELENA GÁMEZ-SÁNCHEZ, BLANCA OCÓN-HERNÁNDEZY MARÍA LUISA REYES-LÓPEZ

Sobre los autores y autoras

PRÓLOGO (A DOS VOCES)

¿Por qué surgió la investigación-acción? Devolviendo el control a los docentes

SAVILLE KUSHNER

Cuando Louis Smith, una de las figuras más representativas de la investigación psicométrica en EE. UU., fue abordado por uno de sus alumnos, que le pidió ayuda y consejo sobre su labor docente, Smith no supo qué responder. A pesar de su sabiduría pedagógica y su profundo conocimiento del proceso educativo (por ejemplo, en relación con los test de personalidad o la validación de pruebas para la recuperación de la capacidad lectora), desconocía las prácticas sociales y educativas de la enseñanza; de hecho, no estaba familiarizado con las aulas como contextos de acción.

Cuenta cómo tuvo que pasar muchas horas durante un año sentado en la clase de su alumno para aprender a mirar y ver realmente lo que estaba ocurriendo. Y, por supuesto, lo que observaba era único para ese día, para ese pasillo, para esa escuela. El libro que él y su alumno escribieron como resultado de sus conversaciones posteriores (The Complexities of an Urban Class­room; An Analysis Toward a General Theory of Teaching) se convirtió en un hito histórico de la teoría educativa (Smith y Geoffrey, 1968). Después, Smith renunció a su trabajo psicométrico y se convirtió en uno de los líderes del nuevo campo de la investigación educativa basada en casos.

Esta obra llamó la atención, principalmente, por dos cuestiones. En primer lugar, reveló el poder de investigar el proceso educativo de forma íntima, de cerca, mediante la observación directa y el compromiso. Las ideas que profesor y alumno plasmaron podían no ser aplicables a otros profesores y clases, pero ofrecían una amplia gama de posibles aspectos a tener en cuenta a la hora de observar un aula.

En segundo lugar, y mucho más relevante, descubrieron una nueva forma de observar el proceso educativo. Mientras que la teorización anterior de Smith se había basado en el aislamiento de unas pocas variables y la eliminación (o congelación) de otras muchas, esta nueva forma de observar podía abarcar todas las variables para captar lo que Smith llegó a considerar la variable más importante y primordial de todas: el contexto.

Ese mismo año vio la luz el estudio de Philip Jackson (1968) titulado Life in Classrooms. También este texto estuvo basado en el análisis de un solo caso, esta vez no solo de un aula, sino de toda una escuela. A través de su obra, Jackson logró cuestionar los cimientos de la teoría educativa. De hecho, se llevó por delante los fundamentos de la investigación educativa de aquellos que partían de una premisa equivocada al suponer que las escuelas y las aulas eran esencialmente espacios de enseñanza-aprendizaje. A través de un exhaustivo análisis de un caso específico, el autor demostró cómo la escuela se organiza para afrontar tres desafíos principalmente:

a) Las multitudes: las aulas son entornos sociales únicos, ya que obligan a un gran número de personas en su etapa de la vida más volátil y enérgica a permanecer en un espacio reducido durante tiempos excesivamente largos. Las inevitables tensiones que surgen hacen que el reto más inmediato y urgente sea la gestión y control de esas multitudes. Los detalles de esta gestión son parte de la negociación que se produce entre docente y alumnado.

b) Los elogios: al igual que sucede en las prisiones y las fábricas, las aulas son lugares donde sus «habitantes» (docentes y estudiantes) están sometidos a una vigilancia constante y potencialmente sancionadora, siempre en alerta para evitar el castigo y buscando obtener buenas calificaciones.

c) El poder: en las aulas podemos observar una forma de poder inusual, casi única, en la que las personas mayores ejercen un control significativo sobre aquellos que son más jóvenes. De hecho, Jackson señala que muchos docentes conocen a muchos niños y niñas mejor que sus familias, lo cual les permite ejercer un alto grado de control sobre ellos y ellas.

La cuestión que hay detrás de todas estas ideas es que la vida en el aula dista mucho de ser tan regular, estable y predecible como la teoría educativa podría manifestar y, sorprendentemente, a menudo la enseñanza y el aprendizaje se quedan en los márgenes, en un segundo plano.

Una de las promesas de la teoría educativa formal basada en generalizaciones era que existen patrones que pueden ser aplicados a situaciones similares, de casos conocidos a casos aún por descubrir y que lo que aprendemos del estudio de estos casos nos proporcionará predicciones sobre escuelas de otros contextos. Smith y Jackson mostraron los límites de tales promesas. Nos obligaron a pensar en características y variables que eran exclusivas del contexto y que cualquier teoría educativa global (como un plan de estudios) tenía que negociar para lograr relevancia.

En 1975, estas ideas fueron desarrolladas plenamente por Lawrence Stenhouse, quien señaló que cualquier intervención pedagógica realizada por un docente solo podía ser provisional. Cuando un profesor presenta a sus estudiantes una idea sobre historia, biología o matemáticas, esta solo puede ser una hipótesis, una hipótesis que se pone a prueba mediante la interacción con el alumnado. Consideraba el aula como un laboratorio para experimentar ideas pedagógicas (no es casualidad que en este libro se presente la actividad llevada a cabo en un «laboratorio», en este caso compuesto por docentes, pero que sigue el mismo principio). Debido a la imprevisibilidad e inestabilidad de la realidad del aula, y dado que los estudios de casos mostraban cada vez más una amplia diversidad de pensamiento y aprendizaje tanto entre los profesores como entre los estudiantes, había que tener en cuenta que lo que decía un profesor era susceptible de ser interpretado de diversas maneras, aceptado o rechazado, modificado o ampliado, en función de las preferencias, creencias y experiencias propias de los estudiantes.

Algunos años antes, en el famoso Simposio de Hixon, celebrado en California en 1948, comenzó una revolución en la ciencia cognitiva basada en el reconocimiento de las características individuales del aprendizaje, lo que supuso un ataque al conductismo. Jerome Bruner fue un miembro clave del simposio y acabó liderando el movimiento revisionista desde un centro de investigación creado en la Universidad de Harvard que ejerció una enorme influencia tanto en la investigación educativa como en la teoría curricular. Pero la declaración más importante que se hizo en aquella reunión fue la que sigue, de Karl Lashley (citado en Lagermann, 2000):

El input (pedagógico) nunca se produce en un sistema en reposo o estático, siempre se hace en un sistema que ya está estimulado y organizado... Solo cuando seamos capaces de enunciar las características de ese telón de fondo, de ese sistema en movimiento podremos comprender los efectos de este input, de esta propuesta pedagógica.

Merece la pena señalar que la nueva ciencia de la conciencia (de hecho, la vanguardia de la neurociencia actual) apoya el enfoque de la enseñanza y el aprendizaje sugerido anteriormente (Kushner, 2022). Escritores como Daniel Dennett (2017) y Anil Seth (2021) exploran, con cierto detalle, y apoyándose frecuentemente en estudios experimentales, lo que Ashley denomina mente estimulada y organizada. Describen la organización y exploran la mecánica de la estimulación.

Lo que surge es una visión del alumno como lo que podríamos llamar burdamente una «máquina de juzgar». Desde el momento en que el profesor entra en el aula (de hecho, mucho antes), el alumno está reuniendo pruebas y emitiendo juicios sobre la veracidad, la pertinencia, la utilidad y la validez de las ideas que le presentará el docente a través de su explicación. Todo ello forma parte de la tarea de teorización individual que todos los estudiantes son capaces de realizar.

La comprensión de que la mente de cada estudiante está previamente estimulada y organizada de una manera u otra resultó ser una visión demoledora. Así que solo podemos entender la enseñanza comprendiendo la cultura y la experiencia del alumnado. O, como también dijo Bernstein (1970), otro revisionista, lingüista y sociólogo de la educación:

Si la cultura del maestro ha de estar en la conciencia del niño, la cultura del niño tiene que estar primero en la conciencia del maestro.

Estas ideas apuntalaron y legitimaron la visión de Stenhouse. Y sobre esa necesidad de explorar cada caso individual y único que es el aula aquí y ahora, se pusieron los cimientos de un enfoque nuevo de investigación educativa que se ha consolidado con el paso de los años: la investigación-acción. Stenhouse ya había recorrido, durante mucho tiempo, el camino intelectual al que se enfrentó Louis Smith y estaba plenamente familiarizado con la complejidad del aula. Tanto es así que, cuando propuso que los docentes se dedicaran a la investigación-acción, insistió en que no estaba proponiendo una nueva metodología, sino que se limitaba a describir lo que había visto que hacían los buenos docentes: aquellos profesores que, sin ni siquiera articularlo de una manera formal, reflexionaban sobre sus prácticas docentes y aprendían de sus éxitos y fracasos. Así, poco a poco, daban forma a sus prácticas pedagógicas a través de procesos de autorreflexión y análisis de la situación.

Este libro relata la experiencia del encuentro entre docentes e investigadores universitarios que colaboran en el intento de comprender y mejorar sus prácticas educativas en el contexto, como antes he mencionado, de un laboratorio. Un laboratorio para poner a prueba ideas.

La importancia de iniciativas de este tipo radica en dos razones, que están vinculadas a las ideas expuestas en la primera parte de este prólogo. En primer lugar, el tipo de teorización, de comprensión al que se aferran las universidades es formal, general y transferible en la mayoría de los casos, mientras que los docentes buscan lo que podemos denominar teoría situada, una teoría vinculada a la práctica. La primera, esta teoría formal, busca la generalización derivada de numerosos estudios que contribuyen a una especie de comprensión ecológica. Se espera que pueda explicar todos o, al menos, muchos contextos, y lo que es crucial, que proporcione predicciones sobre cómo serán las cosas en dichos entornos. He aquí algunos ejemplos:

• Cuanto más tiempo dedique un estudiante a una tarea, más probabilidades tendrá de aprender de ella.

• El tipo de desventaja educativa que puede suponer para el alumnado el estatus socioeconómico de su familia puede equilibrarse fácilmente con una buena escolarización.

• Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier alumno en cualquier momento.

• Los niños se estimulan/emocionan más en los días de viento.

Por el contrario, la teoría situada, vinculada a la práctica, ofrece una comprensión del funcionamiento de una situación concreta, por ejemplo, un aula. Puede ser o no transferible a otros contextos, pero este no es su propósito. Su finalidad es iluminar formas de desarrollar la práctica respondiendo a las circunstancias de un contexto determinado.

Así, la investigación llevada a cabo por docentes en cualquier contexto (un aula, una escuela, un distrito escolar) generará perspectivas valiosas. Puede existir o no la posibilidad de generalizar esas percepciones a otros docentes, pero, si esto fuera posible, dichas generalizaciones estarían firmemente fundamentadas por haberse forjado en el mejor y único campo de pruebas real para las ideas educativas: el aula.

Aunque las universidades se han convertido en el lugar donde se forman muchos grupos de profesionales vinculados a campos tan dispares como la salud, la educación o el trabajo social, suelen tener dificultades con la integración de los saberes teóricos y prácticos. Estas carreras universitarias dependen de la producción de conocimientos de alcance universal. Así, los grandes nombres de la sociología, la psicología o la evaluación educativa han puesto el foco en producir resultados acerca de procesos educativos sin vinculación a un contexto, desnaturalizándolos y convirtiéndolos en lugares neutrales.

La segunda razón por la que estos enfoques de investigación-acción y teoría situada son significativos es de índole política. Rara vez elegimos Gobiernos tolerantes con la diversidad, mientras que con frecuencia optamos por aquellos que consideran el control y la estandarización como el medio más seguro para persuadir a los votantes de que son eficaces. Mientras que los profesores consideran la acción individual en el aula como base para la creatividad, los ministros de los Gobiernos, con demasiada frecuencia, solo ven en ella el caos o, cuando menos, un exceso de libertad. De ahí la imposición en Inglaterra en 1989 de un Currículo Nacional, una medida que contradice la historia expuesta anteriormente. La investigación-acción en el aula, al hacer hincapié en la importancia del contexto y la diversidad, pone en tela de juicio el control central.

De ahí que este libro sea notable. Se publica en un momento en el que tanto las universidades como los Gobiernos de toda Europa y de otros lugares están abriendo surcos cada vez más profundos en las políticas conservadoras, con un creciente interés por la supresión de los argumentos, las restricciones a la creatividad y la diversidad, y una preferencia por el «ordeno y mando» central. Esto es especialmente cierto en el ámbito de la educación y la escolarización, donde la historia está llena de iconoclasia intelectual y donde los engaños y las ilusiones pueden ser fácilmente desenmascaradas. Esto, sin duda, vale tanto para los Gobiernos de derechas como para los de izquierdas.

Un argumento más elaborado (para el cual aquí no hay espacio) exploraría las conexiones entre la austeridad económica y la austeridad de la imaginación. No es en tiempos de creciente precariedad cuando los Gobiernos y otras autoridades se sienten libres para experimentar con ideas y asumir riesgos impredecibles (y tampoco animan o toleran que otros lo hagan). Pero aquí, en un «escondite fuera de la ley», en el mundo de la investigación de la acción en el aula, se asumen riesgos y se legitima la diversidad. Así, en este laboratorio se apuesta por estas ideas aportadas por Smith, Jackson, Stenhouse y otros pioneros de la observación directa de las aulas y del análisis basado en casos.

Cuando Stenhouse propuso por primera vez la investigación-acción en el aula, lo hizo como crítica a las políticas que se estaban aplicando. Consideraba a los docentes los principales responsables de la política educativa. Con ello quería decir que, dada la diversidad de clases y experiencias en el aula, una política nacional única es disfuncional. Hay un principio general que dice que para que una norma (una política) se aplique en todos los contextos, para que sea de aplicación universal, tiene que formularse en términos no específicos, abstractos, incapaces de guiar una acción concreta. Pero, para que realmente sirva de guía práctica para la acción, debe ser tan concreta que solo se aplique a contextos concretos y específicos, y no ser transferible.

Observamos, así, cómo la visión de la investigación-acción en el aula es la de una comunidad que elabora políticas a la manera inversa de lo que conocemos. Desde este planteamiento, docentes y autoridades locales son los que configurarían la política educativa a través de su práctica, y el Gobierno y otros organismos nacionales serían los que la apoyarían y facilitarían.

Un elemento esencial de este tipo de sistema es que el profesor tiene libertad para formular hipótesis sobre sus prácticas en el aula y ponerlas a prueba. Esas hipótesis surgen de la experiencia, de las conversaciones con los colegas, de la observación directa de la enseñanza y su efecto, etc. Una hipótesis es un punto de partida esencial para la experimentación. De hecho, Stenhouse decía que cada propuesta didáctica (cómo se multiplican dos números, la figura de la reina Victoria como monarca inglesa o la organización autonómica española) es provisional hasta su comprobación en el aula. Esos supuestos «hechos» son proposiciones cuya resolución depende, en gran medida, de los valores y creencias individuales del alumnado. Pensemos, por ejemplo, en los estudiantes que utilizan cálculos mentales alternativos para multiplicar; o en el alumno musulmán, budista o hindú que emite sus propios juicios sobre figuras clave de la historia británica; o en el hijo de una familia de nacionalistas catalanes.

El trabajo pionero de John Elliott (1976) titulado Developing Hypotheses about Classrooms from Teachers’ Practical Constructs consideró el desarrollo de propuestas pedagógicas como un proceso de triangulación, ya que implica la integración de los puntos de vista del docente, el alumnado y el observador (en aquel caso identificado con la figura de un investigador universitario). Sin esta triangulación, la política pedagógica no es capaz de considerar los sistemas intelectuales ya existentes en el alumnado, ni las complejas prácticas docentes y las culturas del aula. Esta es precisamente la razón por la que Stenhouse (y, más tarde, Elliott) consideraron la investigación-acción como un proceso de elaboración de políticas educativas. En este proceso era esencial el papel del observador, la persona «neutral» en cuanto a los resultados del aula, pero especializada en la observación (es decir, normalmente, investigadores universitarios). Por lo tanto, la colaboración entre la escuela y la universidad se revela como más necesaria que nunca.

Desde estas ideas se construye la actividad de este laboratorio, que supone una experiencia en cierto sentido contracultural. Un espacio donde se desarrollan proyectos de investigación-acción en el aula que conllevan importantes aprendizajes para todos sus participantes, independientemente de que su labor esté vinculada más a la docencia o más a la investigación. A través estos procesos de investigación colaborativa se generan nuevos conocimientos pedagógicos. No se trata de la aplicación de una teoría o política educativa, sino de un proceso de teorización y de configuración de la política educativa sobre el terreno.

Referencias

Bernstein, B. (1970). Education cannot compensate for society. New Society, 26, 344-345.

Dennett, D. (2017). From Bacteria to Bach and Back: The Evolution of Minds. Allen Lane.

Elliott, J. (19-23 de abril de 1976). Developing Hypotheses About Class­rooms from Teachers Practical Constructs: An Account of the Work of the Ford Teaching Project [Conference paper]. Annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, EE. UU.

Jackson, P. W. (1968). Life in Classrooms. Teachers College Press.

Kushner, S. (2022). School: An Exposé. Savvy Publishing.

Seth, A. (2021). Being You: A New Science of Consciousness. Penguin Random House.

Smith, L. M. y Geoffrey, W. (1968). The Complexities of an Urban Classroom; An Analysis Toward a General Theory of Teaching. Holt, Rinehart and Winston.

Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. Macmillan.

Aprender sobre la vida en común: música y artes performativas

JUAN BAUTISTA MARTÍNEZ-RODRÍGUEZ

Los autores y las autoras de este libro, además de desafiar en la práctica el convencionalismo escolar y la rígida pedagogía musical formal, también se desafían a sí mismos enfrentándose desde la investigación educativa a categorías emergentes (identidades musicales, pedagogía crítica, gamificación, artes performativas, artivismo, proyectos sociomusicales, investigación colaborativa). Se arriesgan a buscar soluciones y experimentar la conexión entre escuela, comunidad, universidad y vida. Desafían el estatus académico tradicional universitario y las formas de escolarización usuales. Hablan y sienten la trasformación de imaginar otra forma de entender la educación, el arte, el teatro, la música y la vida.

En los capítulos yuxtapuestos entrelazan sus preocupaciones singulares para levantar una mirada más abierta, completa y colectiva sobre la formación musical y artística. Por más que partan de diferentes contextos, no son o están aislados, mantienen conexiones, están imbricados y afectados, compartiendo las propias prácticas pedagógicas. Con una mirada educativa crítica, han creado un espacio común que transforma el multiculturalismo propio de la sociedad de mercado. Sus formas de pensar e imaginar la música y su relación con la vida chocan con aquellas otras que, desde hace tiempo, están secuestradas por la ideología del mercado, el consumo y la innovación, expropiando a la ciudadanía de saber artístico y musical.

De ahí que este grupo busque un acercamiento desde la práctica con una forma diferente de racionalidad haciendo un ejercicio de hermenéutica crítica para comprender esas categorías y distinciones que encorsetan la formación y las relaciones humanas, entretejidas por valores, reglas y brechas institucionales, que dejan sus huellas en el arte y la música. En los textos siguientes se transita desde el plano experiencial, funcional y espontáneo hasta constituirse en una experiencia común. La cooperación y la producción de conocimiento entre pares no son unívocamente virtuosas, pues pueden dar pie al pensamiento gregario y esencialista e, incluso, a formas de colectivismo identitario, debido al individualismo posesivo que ha modelado profundamente las políticas musicales. Por eso, es difícil plantear un cambio que sea coherente con la racionalidad de los bienes comunes, pues antes se han de alterar las bases conceptuales usuales. Álvaro Ramis (2017) sugiere experimentar en común para activar la capacidad transformadora y abandonar, así, nuestro coaislamiento, incorporando el hecho indiscutible de nuestra interdependencia. La educación artística en general y la musical en particular no pueden ser un terreno acotado; al pensarlas y hacerlas, construyen su propia cartografía, liberándola de aquellas categorías que la capturan y cierran (Garcés, 2020).

Estos seis textos, desde sus procesos deliberativos, construyen un bien común aportando conocimiento a los problemas a los que la educación en general y las diferentes modalidades de educación artística se enfrentan y que resultan cada vez más complejos e inciertos y con más riesgos incorporados. Un reto, sobre todo, para abordar la brecha entre escuelas y universidad en sus roles de formación e intermediación social. La experiencia en común no es solo un concepto analítico, sino también una herramienta de acción educativo-artística para la formación docente como un lugar común, abierto, donde identificar y reconocerse como profesores investigadores desde diferentes contextos institucionales y gestionar de forma compartida sus experiencias. Los firmantes asumen esta interdependencia institucional (centros escolares, universidad, familias) entre los diferentes actores educativos y las comunidades escolares, donde han desarrollado metodologías exploratorias dialógicas y cierta corresponsabilidad colaborativa. En sus aportaciones reconocen las subjetividades, afectos, vínculos, actitudes, valores y relaciones del profesorado, alumnado y familias implicados en las actividades artísticas.

Al llevar a cabo su trabajo han percibido e identificado limitaciones y cercamientos (enclosures) en la tarea docente debido a:

• La inercia de los contextos escolares despreocupados por la naturaleza inclusiva o exclusiva de las metodologías y ajenos al análisis de las prácticas de la vida cotidiana donde se cultivan y construyen preferencias musicales e identidades colectivas.

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