El lenguaje multimodal: elemento constitutivo de la educación en ciencias desde una perspectiva sociocultural E-Book

Boris Fernando Candela Rodriguez

• Herausgeber: Universidad del Valle
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 290

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

Este libro de investigación tiene como propósito central ilustrar a los profesores de ciencias de la escuela secundaria acerca de cómo hacer un uso pedagógico del lenguaje multimodal en el marco de la semiótica social, como una herramienta sociocognitiva que ayude a mediar la enculturación científica de los estudiantes. Por supuesto, a esta perspectiva multimodal la fundamenta el presupuesto de que los significados se construyen, distribuyen, interpretan y rehacen a través de la integración multiplicativa de una diversidad de recursos representativos y comunicativos denominados modos semióticos, donde el lenguaje verbal (oral y escrito) es uno más de estos (p. ej., lenguaje verbal, tablas, gráficas, animaciones, acciones experimentales, imágenes, audio, entre otros). Por otra parte, se argumenta que el complejo sistema de modos semióticos que estructura el paisaje comunicativo de la comunidad científica y del aula de ciencias, se ha desarrollado a lo largo de la actividad científica, como una red de recursos entrelazados con el fin de configurar el discurso científico que representa la diversidad de modelos teóricos de carácter conceptual y procedimental que da identidad a estas comunidades de prácticas. Finalmente, este texto se encuentra configurado de manera entretejida por dos ámbitos, a saber: el primero hace referencia al marco teórico que fundamenta la formulación y desarrollo de tres investigaciones, cuyos objetivos se focalizan en documentar el proceso de enseñanza y aprendizaje del currículo de las ciencias mediado por el lenguaje multimodal, y el segundo se centra en presentar los resultados y conclusiones de dichas indagaciones.

Leseprobe

Candela Rodríguez, Boris Fernando

El lenguaje multimodal: elemento constitutivo de la

educación en ciencias desde una perspectiva sociocultural

/ Boris Fernando Candela Rodríguez

Cali : Universidad del Valle - Programa Editorial, 2022.

212 páginas ; 24 cm. -- (Colección: Libros de Investigación

Educación y Pedagogía)

1. Multimodalidad - 2. Semiótica - 3. Enseñanza de las ciencias - 4. Métodos de enseñanza (Ciencias) -

371.3 CDD. 22 ed.

C216

Universidad del Valle - Biblioteca Mario Carvajal

Universidad del Valle

Programa Editorial

Título: El lenguaje multimodal: elemento constitutivo de la educación en ciencias desde una perspectiva sociocultural

Autor: Boris Fernando Candela Rodríguez

ISBN: 978-628-7617-38-4

ISBN Pdf: 978-628-7617-44-5

ISBN Epub: 978-628-7617-40-7

Colección: Educación y Pedagogía-Investigación

Primera edición

© Universidad del Valle

© Boris Fernando Candela Rodríguez

Diseño de carátula: Dany Stivenz Pachecho Bravo

Diagramación: Jorge Alejandro Soto Pérez

Corrección de estilo: Anabel Correa Hernández

_______

Esta publicación fue sometida al proceso de evaluación de pares externos para garantizar altos estándares académicos. El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad del Valle, ni genera responsabilidad frente a terceros. Los autores son los responsables del respeto a los derechos de autor y del material contenido en la publicación, razón por la cual la Universidad no puede asumir ninguna responsabilidad en caso de omisiones o errores.

Este libro, o parte de él, no puede ser reproducido por ningún medio sin autorización escrita de la Universidad del Valle.

Cali, Colombia, abril de 2023

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

El autor agradece al Grupo de Investigación Ciencias, Acciones y Creencias y al grupo de la Maestría en Educación con Énfasis en Ciencias Naturales de la Universidad del Valle, por el apoyo académico y logístico brindado para la realización de este libro. Así mismo, dedica esta publicación a su hija Candela, a quien considera el mayor tesoro que Dios le ha dado.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1

LAS MÚLTIPLES ALFABETIZACIONES Y LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS

El lenguaje como herramienta mediadora de la alfabetización científica

El lenguaje multimodal elemento clave en la alfabetización científica

CAPÍTULO 2

LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS COMO UN PROCESO DE ENCULTURACIÓN CIENTÍFICA

Aspectos sociales de la práctica científica

Aspecto material de la práctica científica

La práctica científica como una relación de roles

El aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva sociocultural

Principios que fundamentan el diseño y la implementación de ambientes de aprendizaje en el marco de la teoría sociocultural

CAPÍTULO 3

LA MULTIMODALIDAD EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS

El aprendizaje y la comunicación multimodal

CAPÍTULO 4

LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y LAS MÚLTIPLES REPRESENTACIONES EXTERNAS

Teorías del aprendizaje que fundamentan la enseñanza en el aula de ciencias

Las funciones de las múltiples representaciones externas

Tareas cognitivas implicadas en el aprendizaje desde las múltiples representaciones externas

Características de las representaciones

El papel de las características individuales del estudiante para el aprendizaje con múltiples representaciones

La coherencia semántica en las múltiples representaciones externas, factor de andamiaje en el aprendizaje de los contenidos específicos

CAPÍTULO 5

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO Y SEMIÓTICO DEL CONTENIDO DE LAS CIENCIAS (CPSC)

Introducción

Las formas de representar los fenómenos naturales en la educación en ciencias

El Conocimiento Pedagógico y Semiótico del Contenido una base para la enseñanza de las ciencias

Conclusiones

CAPÍTULO 6

LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS MULTIMODALES ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DE LA CINÉTICA QUÍMICA

Introducción

Metodología de investigación

Análisis de datos y resultados

Discusión de resultados

Conclusiones

Anexo 1

CAPÍTULO 7

EL DISEÑO Y DESARROLLO DE ANIMACIONES COMO ESTRATEGIA QUE AYUDA A MEDIAR LA COMPRENSIÓN DEL EQUILIBRIO QUÍMICO EN LA ESCUELA

Introducción

Métodos

Análisis y discusión de resultados

Conclusiones

REFERENCIAS

NOTAS AL PIE

INTRODUCCIÓN

Las nuevas relaciones sociales en conjunción con la emergencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al primer plano de la educación en ciencias han generado una nueva perspectiva de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. En esta se considera que el lenguaje verbal (oral y escrito) no es la única herramienta mediadora en la construcción del conocimiento. Desde luego, dicha construcción epistémica en la comunidad científica y en el aula de ciencias se encuentra mediada por un complejo sistema de recursos semióticos, sistema que otorga identidad a los científicos y estudiantes de estas disciplinas académicas. Por todo esto, se considera que la enseñanza y el aprendizaje del currículo de las ciencias, ya no pueden ser tratados como procesos que dependen del lenguaje verbal de manera centralizada, o incluso dominante.

Por esto, los investigadores del campo de la educación en ciencias desde la década del noventa llegaron al consenso de que la construcción de los modelos de las ciencias en la comunidad científica y aula de ciencias se encuentran influenciada por el lenguaje multimodal (Kress et al., 2001; Kress y van Leeuwen, 2001; Lemke 1990, 1998b; Candela, 2018). Así pues, esta perspectiva multimodal la subyace el presupuesto de que los significados se construyen, distribuyen, interpretan y rehacen a través de una diversidad de recursos representativos y comunicativos denominados modos semióticos, donde el lenguaje es uno más de estos (Kress y van Leeuwen, 2001, Bakhtin, 1981). Conviene subrayar que, cada uno de los diferentes modos semióticos aporta un significado a la configuración global de la idea que el diseñador desea comunicar a una audiencia particular (p. ej., lenguaje verbal, tablas, gráficas, animaciones, acciones experimentales, imágenes, audio, entre otros).

Kress (1997) apoyado en la Lingüística Funcional Sistémica (Halliday, 1985) y la semiótica social (Bakhtin, 1981) argumenta que cada uno de los anteriores modos semióticos se ha desarrollado a lo largo de la actividad científica, como una red de recursos entrelazados, con el fin de configurar el discurso científico que representa la diversidad de modelos teóricos de carácter conceptual y procedimental que da identidad a esta comunidad de práctica. Así, las alternativas seleccionadas dentro de esta red de significados pueden verse como huellas de las decisiones, tanto de los científicos como de los estudiantes y el profesor, sobre cuál es el significante más apto y plausible para comunicar el significado deseado en un contexto determinado. Desde esta perspectiva se comprende que la enseñanza y el aprendizaje en el aula de ciencias es la expresión material de las elecciones motivadas (sociocognitivas y afectivas) de profesores y estudiantes entre los recursos de construcción de significado disponibles en una situación concreta (el aula de ciencias) y en un momento determinado.

Por supuesto, los papeles de constructor y evaluador crítico de las afirmaciones de conocimientos que caracterizan la actividad científica y el aprendizaje de las ciencias se dan gracias a la integración multiplicativa e intencional realizada por científicos, estudiantes y profesores a una serie de modos semióticos (p. ej., lenguaje verbal, tablas, gráficas, acciones experimentales, animaciones, gestos, sonido, entre otros), con el ánimo de representar y comunicar a sus pares la solución dada a un auténtico problema. El uso intencionado y deliberado de este lenguaje multimodal en el aula de ciencias les permite a los estudiantes construir afirmaciones de conocimiento científico escolar que someten a la evaluación crítica de sus pares académicos a fin de que alcancen el estatus de conocimiento de autoridad. Desde luego, esta autoridad emerge como consecuencia de la transacción de significados y formas de significar que caracterizan la actividad científica (aspecto social de las ciencias). Esta construcción social de significados se debe al desarrollo del aspecto material de las ciencias, que se encuentra estructurado por los siguientes elementos: formulación de problemas, construcción de hipótesis, diseños metodológicos para recoger y analizar la evidencia empírica, evaluación de las hipótesis, y presentación de informes de investigación a la comunidad científica (Ford y Forman, 2006). Es por lo que se considera al lenguaje multimodal una herramienta sociocognitiva que ayuda a mediar el proceso de enculturación científica, dado que, permite distribuir las demandas cognitivas que subyacen la apropiación de los aspectos materiales y sociales que configuran las ciencias.

Hay que mencionar, además, que los modos semióticos llegan a mostrar regularidades a través de los patrones de significados generados a lo largo de los actos de comunicación en el aula de ciencias. Ahora bien, cuanto más se utiliza un conjunto de modos en la construcción de afirmaciones de conocimiento científico escolar, mayor es la posibilidad de articular las regularidades y patrones semióticos. De ahí que, se considere que los modos son transformados y transducidos por el profesor y los estudiantes en respuesta a sus necesidades comunicativas, es decir, todo acto de comunicación requiere de crear nuevos modos y de transformar los existentes.

Por tanto, la solución de los problemas sociocientíficos alineados con un determinado fenómeno natural les exige a los estudiantes hacer un uso consciente y sinérgico de la gama de modos semióticos, que personifican los aspectos sociales y materiales que configuran la actividad científica (Duschl, 2005). En este sentido, los modos pueden utilizarse con el ánimo de hacer diferentes tipos de trabajos semióticos o acciones experimentales por medio de los diversos recursos de significado. Es decir, estos modos son herramientas epistémicas que tienen múltiples posibilidades, potenciales y limitaciones para construir y comunicar sentido. Así pues, esta situación les permite a los estudiantes y profesor llevar a cabo acciones académicas en coherencia con la intención retórica y los antecedentes culturales de una audiencia particular, con el propósito de comunicar y evaluar afirmaciones de conocimiento científico escolar.

Por esto, Kress y van Leeuwen, (2001), argumentan que el aprendizaje ocurre en el momento donde los estudiantes, en el marco de las actividades experimentales, se comprometen con intención en la lectura y el diseño de composiciones multimodales, a través de la elección de los modos semióticos más aptos, cuyas potencialidades (affordances) permiten comunicar la idea construida. De ahí que, en las últimas décadas, los investigadores del campo de la educación en ciencias han comenzado a considerar el diseño y la implementación de ambientes de aprendizaje de perspectiva sociocultural, cuyas actividades representan los contenidos de las ciencias a través de la combinación sinérgica entre las actividades experimentales y el uso funcional del lenguaje de las ciencias, con el ánimo de lograr la anhelada enculturación científica (Fang y Wei, 2010).

De manera que, un currículo basado en la sinergia entre la experimentación y el uso del lenguaje multimodal desde una perspectiva semiótica les brinda a los estudiantes la posibilidad de llevar a cabo observaciones e interpretaciones cargadas de teoría. Así, este enfatiza el uso funcional y consciente de las habilidades de oralidad, lectura y escritura de textos multimodales en el marco del discurso de las ciencias con la intención de construir conocimiento científico escolar. El logro de esta meta epistémica implica que los estudiantes utilicen razonamientos de alto nivel, fundamentados en la argumentación apoyada en la evidencia, a fin de convencer a sus pares académicos que la solución propuesta a la problemática en consideración se encuentra alineada con la base empírica. Luego, los resultados y acuerdos a los que lleguen son comunicados y diseminados para ser sometidos a evaluación de sus pares académicos. Los estudiantes, al igual que los científicos, se deben involucrar activa y cooperativa en la construcción de los modelos teóricos de las ciencias, a través del desarrollo de habilidades científicas y lingüísticas-semióticas a medida que buscan dar respuestas a preguntas sobre el mundo natural.

Además, esta perspectiva curricular considera que el aprendizaje implica, a menudo, la adopción de un lenguaje especializado, un cambio epistemológico que abandona un mundo de experiencias por otro. Esto puede expresarse como una pérdida y una ganancia de nuevas posibilidades e identidades. Cualquier diseño del aprendizaje debe dejar claro tanto las ganancias como la forma en que estas se compensan con lo que se pierde (Gee, 2005; Kress, 2003; Kress y Bezemer, 2007). En el contexto de las teorías contemporáneas de la educación y la comunicación, el aprendizaje se discute cada vez más en términos de la creación de disposiciones y orientaciones particulares hacia el mundo, en lugar de personas que dominan un conjunto de conocimientos. En consecuencia, el éxito en el aprendizaje multimodal puede ir unido a la capacidad de ser diseñadores autónomos y autodirigidos de experiencias de aprendizaje (Gee, 2004), de poseer habilidades de resolución de problemas con múltiples estrategias para abordar una tarea, y de tener una orientación de soluciones flexibles hacia el conocimiento.

Este currículo alternativo de la educación en ciencias se encuentra fundamentado por la teoría del aprendizaje sociocultural de Bakhtin (1981), estructurada a partir de los siguientes principios: dialogicidad, direccionalidad, heteroglosia, autoría e intertextualidad. La dialogicidad es el proceso de comunicación a través del cual los sujetos interaccionan simbólicamente, generando con ello múltiples perspectivas acerca de determinado fenómeno natural, social o artificial. La direccionalidad se refiere a que todo acto de comunicación se encuentra determinado por la intencionalidad retórica del autor y los antecedentes socioculturales de la audiencia que participa en la transacción de significados. La heteroglosia hace referencia a la polifonía de voces que convergen durante la transacción de significados y formas de significar al interior de una comunidad de práctica. Así, en el aula de ciencias convergen el discurso de autoridad proveniente de una comunidad científica y los modelos mentales de los estudiantes. En cuanto a la autoría, esta se refiere a la construcción de afirmaciones de conocimiento académico escolar, cuyo propósito es explicar o predecir un fenómeno natural en el marco de las actividades experimentales. Por último, la intertextualidad es conceptualizada como el principio que ayuda a agenciar la construcción del conocimiento a través de la relación semántica e intencionada que establecen los estudiantes entre los diversos textos (p. ej., lenguaje verbal, visual, auditivo, pictórico y acciones), que provienen de diferentes fuentes y han sido apropiados en otros momentos.

Por otra parte, se considera que el lenguaje multimodal en el aula de ciencias es materializado a través de las Múltiples Representaciones Externas (en adelante MER) (Ainsworth, 1999; Russell y McGuigan, 2001; Opfermann et al., 2017; Candela, 2018). Las MER surgen como resultado de que los estudiantes, andamiados por el profesor, logran externalizar sus modelos mentales, generados a lo largo de la transacción de significados y formas de significar en el marco de las actividades experimentales, cuyo propósito es dar solución a un auténtico problema sociocientífico. Desde luego, estos modelos mentales son materializados por los estudiantes y el profesor por medio de la elección e integración deliberada de los modos semióticos más aptos para representar el comportamiento del fenómeno natural en cuestión. Por todo esto, se considera que las MER hacen referencia a la relación semántica que establece el profesor y los estudiantes entre el signo, el significado y el fenómeno material estudiado con la intención de comprender las entidades y procesos que lo subyacen (Peirce, 1931; Ainsworth, 2006; Mayer, 2014).

Los anteriores presupuestos han aumentado el interés de los investigadores de la educación en ciencias por repensar el asunto acerca de las bases de conocimiento disciplinar, pedagógico y semiótico de las ciencias que deben haber apropiado los profesores para fundamentar la toma de decisiones curriculares e instruccionales, orientadas al diseño y la implementación de ambientes de aprendizaje de contenidos, con el ánimo de andamiar la enculturación científica de los estudiantes (Candela, 2018). Es por lo que, en la actualidad se está considerando la necesidad de formular una base de conocimiento para la enseñanza de las ciencias, donde se combinen, de forma sinérgica, el conocimiento de los aspectos materiales y sociales de las ciencias, la pedagogía general y el conocimiento semiótico que configura el discurso científico.

Con el propósito de lograr dicha innovación curricular, Candela (2018) argumenta que la combinación sinérgica entre el contenido, la pedagogía y la semiótica dan origen a la base denominada Conocimiento Pedagógico y Semiótico del Contenido (en adelante CPSC). Esta base se origina y extiende desde el constructo del Conocimiento Pedagógico del Contenido formulado a mediados de la década de los ochenta por Shulman (1987). Desde luego, el marco teórico latente y manifiesto que configura al CPSC enfatiza las conexiones, interacciones, suministros y restricciones entre el contenido, la pedagogía y la semiótica. Estas relaciones epistémicas originan los siguientes elementos: Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC); Conocimiento Semiótico del Contenido (CSC); y Conocimiento Pedagógico Semiótico (CPS) (véase capítulo 5). Por supuesto, cada uno de estos elementos se entretejen de forma sinérgica con el fin de configurar un sistema epistémico que oriente de manera intencionada los razonamientos y acciones pedagógicas del profesor de ciencias durante la planeación y la enseñanza de un contenido de las ciencias. Finalmente, el CPSC les permite a los profesores de ciencias identificar y apropiar los rasgos lingüísticos y semióticos que fundamentan los actos de comunicación de la comunidad científica, con el propósito de brindarles a los estudiantes la oportunidad de hablar, leer y escribir de y sobre las ciencias (Lemke, 1990; Candela, 2018).

Hasta aquí se ha intentado formular algunos presupuestos teóricos referentes al uso y funcionalidad del lenguaje multimodal como herramienta sociocognitiva, lenguaje que ayuda a mediar la construcción de las afirmaciones de conocimiento de autoridad en el aula de ciencias. Estos presupuestos provienen de la literatura del campo de la educación en ciencias, y de la experticia adquirida por el autor del libro a lo largo de su profesión de profesor de química en la escuela secundaria y formador de profesores dentro de la línea de investigación del lenguaje como herramienta sociocognitiva del aprendizaje de las ciencias. Por supuesto, muchos de estos elementos teóricos han apoyado al autor de este libro en la formulación y sustentación de tres investigaciones, una de carácter reflexiva y dos de naturaleza empírica que se encuentran adscritas al tópico de indagación del lenguaje en la educación en ciencias.

Dichos estudios, de manera general, han tenido el propósito de ayudar a dar solución a uno de los interrogantes formulados por los miembros del campo de la educación desde comienzo del siglo XXI, a saber: ¿De qué forma el lenguaje multimodal puede ser usado como herramienta sociocognitiva a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, con el fin de mediar la enculturación científica en la escuela primaria y secundaria? Es evidente que la solución definitiva a dicho interrogante no se puede alcanzar con los resultados de los estudios empíricos y reflexivo reportados en este libro. Sin embargo, la solución dada a cada una de las preguntas de investigación que direccionan los respectivos estudios suministra un conocimiento sobre el uso y funcionalidad del lenguaje multimodal como una herramienta sociocognitiva que ayuda a distribuir las demandas que subyacen al proceso de la enculturación científica en el aula de ciencias.

Así mismo, dichos estudios utilizaron una metodología de investigación de perspectiva cualitativa con la finalidad de dar solución a sus respectivos interrogantes de indagación. De ahí que la investigación de carácter reflexiva se apoyó en los presupuestos metodológicos del análisis documental que brindaron la oportunidad de realizar una lectura rigurosa y sistemática a la literatura sobre el lenguaje multimodal en el marco de la semiótica social como herramienta sociocognitiva que ayuda a mediar la enculturación científica en la escuela primaria y secundaria. En tanto, las investigaciones empíricas diseñaron su ruta de indagación desde el enfoque de los estudios de casos. Estos permitieron comprender a profundidad la forma como el profesor hace uso de su conocimiento disciplinar, pedagógico y semiótico de las ciencias a fin de andamiar la enculturación científica de los estudiantes en la escuela. Por último, este libro es un intento de representar el interés de los diseñadores de las políticas educativas, los educadores de profesores y los profesores de la escuela de integrar el lenguaje multimodal como un elemento constitutivo de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

El estudio reflexivo titulado, “Conocimiento Pedagógico y Semiótico del Contenido de las Ciencias (CPSC)” considera que las dificultades que presentan los estudiantes en la construcción del conocimiento científico escolar, no solo son consecuencias de la naturaleza abstracta y del alto componente matemático que subyace a los productos y procesos de las ciencias, sino, también, del conocimiento y uso intencional que se haga de los rasgos de carácter lingüísticos y semióticos que configuran la transacción de significados y formas de significar en el aula de ciencias. Esta situación ha generado la necesidad de conceptualizar la base del Conocimiento Pedagógico y Semiótico del Contenido de las Ciencias, que resulta de la combinación sinérgica entre el Contenido Disciplinar, la Pedagogía y la Semiótica (CPSC). Así, esta combinación produce los siguientes elementos epistémicos: Conocimiento Semiótico del Contenido; Conocimiento Pedagógico y Semiótico; y Conocimiento Pedagógico del Contenido. El primero, permitió documentar los rasgos retóricos que caracterizan el discurso científico; el segundo, estableció una serie de estrategias pedagógicas, cuya función es la de andamiar la apropiación del lenguaje de las ciencias como una herramienta de pensamiento y construcción de conocimiento; y el tercero, se focalizó en explicitar las dificultades, estrategias de enseñanza y formas de representar los contenidos.

El primer estudio de carácter empírico titulado, “Lectura y escritura de textos multimodales estrategia de enseñanza de la cinética química”, tuvo como propósito documentar los razonamientos y las acciones pedagógicas de un profesor cuando enseña cinética química, desde la perspectiva de la semiótica social en el marco de la lectura y la escritura de textos multimodales. La metodología de investigación fue de perspectiva cualitativa por estudio de casos. La recolección de la base empírica se realizó a través de notas de campo, observación no participante, relatos narrativos, videos, trabajos de los estudiantes y entrevista. El análisis de los datos produjo tres generalizaciones naturalistas, que se focalizaron en cómo la instrucción explícita de los rasgos semióticos que caracterizan los textos multimodales de la educación en química desde una perspectiva de discusión metatextual medió la comprensión de la cinética química y el inicio del desarrollo de las nuevas alfabetizaciones.

Por último, el estudio denominado, “El diseño y desarrollo de animaciones como estrategia que ayuda a mediar la comprensión del equilibrio químico en la escuela”, se centró en si el diseño y desarrollo de textos como las animaciones, a través de la técnica del Stop Motion ayudan a los estudiantes en la construcción de la comprensión del equilibrio químico a nivel molecular. La metodología fue cualitativa por estudio de casos, y los datos se recogieron por medio de fuentes documentales como: videos de clases, observación no participante, trabajos de los estudiantes, y entrevistas. El análisis de los datos generó las siguientes categorías: (1) El diseño de animaciones en conjunción con una orientación de enseñanza sociocultural y fenomenológica, factor clave en la diferenciación e integración de los niveles de representación de la química; (2) El par evaluador de las animaciones elemento clave en la construcción de la compresión del equilibrio químico; (3) Las animaciones herramientas cognoscitivas que apoyan la visualización, interpretación y razonamiento de los procesos químicos; y (4) El diseño de las animaciones factor importante en el desarrollo de las habilidades de pensamiento que demanda la sociedad del conocimiento. Estos resultados permitieron concluir que el diseño y desarrollo de animaciones a través de la técnica del Stop Motion dentro de un contexto de enseñanza de perspectiva sociocultural, ayudaron a mediar la comprensión del equilibrio químico.

CAPÍTULO 1

LAS MÚLTIPLES ALFABETIZACIONES Y LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS

Hace dos décadas Castells (2002) argumentó que las nuevas relaciones y actos de comunicación entre las personas y las instituciones han llevado a la sociedad contemporánea a ser cada vez más global, fluida e interconectada. Por supuesto, estas relaciones sociales, políticas, económicas y educativas se han caracterizado por un cambio en el paisaje comunicativo y representacional que fundamenta sus actos de comunicación. De hecho, la transacción de significados se ha comenzado a mover de actos de comunicación mediados por el lenguaje verbal (oral y escrito) en formato impreso, a un lenguaje multimodal materializado a través de medios digitales. Quizás, esta situación se ha dado como consecuencia a factores, tales como: diversidad cultural generada por la migración permanente de las personas, ubicuidad y acceso a todo tipo de información, construcción situada y cambio rápido del conocimiento, diseño y desarrollo permanente de las TIC, entre otras.

Asimismo, las herramientas digitales de naturaleza sociocognitivas han permitido establecer nuevas relaciones entre la producción y la diseminación del conocimiento, reformulando con esto las condiciones y funciones de la autoría y la audiencia (Adkins, 2005). Además, dichas herramientas han catalizado el cambio en el paisaje comunicativo y representativo que orientan los actos de comunicación en todos los ámbitos de la actual sociedad, incluida el aula de ciencias. De ahí que, las formas de representar dichos actos se hayan movido de los textos monomodales a multimodales. Estos se encuentran configurados por la combinación sinérgica de un sistema de modos semióticos, cuyo propósito es comunicar una idea a una audiencia particular y generar una postura epistemológica a favor o en contra de esta (Jewitt, 2008). Al respecto, Kress (2003) afirma que:

Ya no es posible pensar en la alfabetización sin tener en cuenta un amplio abanico de factores sociales, tecnológicos y económicos. Hay dos factores distintos, aunque relacionados, que merecen ser destacados. Se trata, por un lado, del amplio paso del predominio, ya centenario, de la escritura al nuevo predominio de la imagen y, por otro, del paso del predominio del soporte del libro al predominio del soporte de la pantalla. Estas dos cosas juntas están produciendo una revolución en los usos y efectos de la alfabetización y de los medios asociados para representar y comunicar a todos los niveles y en todos los ámbitos. (p. 1)

Si bien, estas múltiples alfabetizaciones o multiliteracidades ofrecen nuevas posibilidades de representación, también, demandan que los sujetos identifiquen y apropien los rasgos retóricos de orden semiótico que subyacen el diseño y lectura de los textos de naturaleza multimodal, con el fin de participar de forma presencial y/o virtual en los ámbitos sociales, académicos, políticos y económicos que configuran la actual sociedad del conocimiento. De ahí que, se haya comenzado a considerar que este paisaje comunicativo del siglo XXI, mediado por el género multimodal, ha estimulado un cambio en la conceptualización de la alfabetización. La idea de alfabetización como un conjunto autónomo y neutral de habilidades o competencias que las personas adquieren a través de la escolarización y pueden desplegar de forma unitaria, ha migrado a una visión de múltiples alfabetizaciones que median el proceso situado de enculturación académica en los diferentes ámbitos que estructuran la sociedad (Futures, 1996). Este cambio está apoyado en los argumentos de que no es posible pensar en la alfabetización en función de los actos de comunicación solo lingüísticos, es decir, esta perspectiva debe ser extendida a otra donde se tome en consideración la variedad de modos semióticos de representación.

Por otro lado, Lemke (1990) afirma que los estudiantes en el aula de ciencias en los últimos años de la escuela secundaria deben haber identificado y apropiado las múltiples alfabetizaciones, que fundamentan las decisiones y acciones con el ánimo de dar solución a auténticos problemas relacionados con los intereses sociales (p. ej., salud, alimento, energía, construcción de conocimiento, industria, almacenamiento y transporte de información, ambiente, entre otros). Por supuesto, el diseño y la implementación de ambientes de aprendizaje de contenidos específicos deben brindarles la oportunidad de comprometerse con tareas que demanden hacer un uso deliberado e integrado, tanto de la alfabetización científica y ética, como de las otras alfabetizaciones provenientes de disciplinas académicas. En definitiva, esta perspectiva de las multialfabetizaciones se convierte en una herramienta sociocognitiva que ayuda a distribuir las demandas que implica tomar decisiones y llevar acciones encaminadas a la construcción de conocimiento en el aula de ciencias.

En relación con la educación en ciencias al finalizar la década del setenta, en el marco de las reformas curriculares, emerge al primer plano de la enseñanza de las ciencias el constructo de alfabetización científica (SL1). Desde luego, este ha recibido un sin número de acepciones cuyas metas curriculares han estado influenciadas por el marco político y económico del país de procedencia de los investigadores educativos y diseñadores curriculares. En esta comunidad de práctica no existe un consenso acerca de la conceptualización de dicho constructo (SL), situación que ha generado una variedad de términos que recogen los diferentes estatus epistemológicos (Roberts, 2007). Por ejemplo, en unos países se suele utilizar los términos de cultura científica y comprensión pública de la ciencia, en tanto que en otras regiones la representación que ha prevalecido es la de alfabetización científica (SL).

Roberts (2007) argumenta que la diversidad de la literatura acerca de la alfabetización científica (SL) puede ser entendida, si se llega a dominar la tensión intelectual existente entre las dos potenciales fuentes del currículum de las ciencias, a saber: el conocimiento disciplinar en sí mismo, y las situaciones sociocientíficas, elementos que pueden jugar un papel clave en la enculturación científica de los ciudadanos. De hecho, estas fuentes han sido usadas como recursos curriculares en el diseño e implementación de los ambientes de aprendizaje de contenidos específicos.

Por todo esto, en el campo de la educación en ciencias se han formulado dos perspectivas de SL, a saber: Visión I y Visión II. Así, la Visión I se ha apoyado en las directrices emergidas del Project 20612, (American Association for the Advancement of Science [AAAS], 1990), criterios que direccionan el diseño del currículum de las ciencias y los programas de evaluación, tomando como punto de inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje los productos y procesos de las ciencias. Desde luego, a este proyecto 2061 lo fundamenta la creencia que la identificación y apropiación de los productos y procesos les permitirá a los estudiantes desarrollar un conocimiento y pensamiento científico, que podrían utilizar durante los procesos de predicción y control de las múltiples situaciones sociocientíficas.

Ahora bien, en el otro extremo del continuo tenemos la Visión II de la SL o PUS3 emergida en el contexto de la educación en ciencias en Inglaterra. En esta Visón II el currículum de las ciencias y los programas de evaluación transnacionales toman como punto de inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, las situaciones sociocientíficas con las que se enfrentan los estudiantes de manera recurrente como ciudadanos. Por supuesto, estas situaciones tienen como meta curricular mediar la toma de conciencia de las múltiples interrelaciones sinérgicas que existen entre elementos como: Ciencias, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA). Así pues, el diseño e implementación de ambientes de aprendizaje en el marco del movimiento CTSA les brinda la oportunidad a los estudiantes de acceder a las herramientas conceptuales y prácticas culturales de las ciencias al intentar resolver auténticos problemas que se encuentran vinculados con los intereses alineados a la calidad de vida de los ciudadanos (p. ej., salud, ambiente, agua, minerales, producción agrícola, bienestar emocional, energía, transporte y almacenamiento de la información, ocio, entre otros) (Roberts, 2007).

Estos dos marcos de referencia han cubierto una variedad de conceptualizaciones del constructo de alfabetización científica. Si bien, estas presentan una serie de diferencias epistemológicas, todas ellas destacan la importancia de que los estudiantes se apropien de las herramientas conceptuales y prácticas culturales de las ciencias (dinámica de la actividad científica como empresa cultural situada). Por supuesto, la toma de conciencia de la funcionalidad y dinámica de la actividad científica como empresa cultural y situada ayudaría a fundamentar la toma de decisiones informadas de los ciudadanos. Quizás, esta toma de decisiones se traduciría en acciones sociales y políticas encaminadas a construir soluciones a las problemáticas relacionadas con las necesidades del tejido social, que configuran el contexto de la actuación personal, local, nacional y global (p. ej., salud, alimento, educación, ambiente, agua, energía, ocio, entre otras).

Ahora bien, la alfabetización científica formulada en el marco de la Visión I por la American Association for the Advancement of Science, a través del documento Science for All Americans (SFAA) afirma que una persona científicamente alfabetizada es quien:

• Conoce que las ciencias, las matemáticas y la tecnología son empresas interdependientes con fortalezas y limitaciones;

• Comprende los conceptos y principios claves de las ciencias;

• Está familiarizada con el mundo natural, y reconoce tanto la diversidad y la unidad; y

• Usa el conocimiento científico y las formas de pensamiento científico para propósitos individuales y sociales. (AAAA, 1989, p. 4)

La alfabetización científica conceptualizada desde la perspectiva de la Visión II y en el marco de una educación en ciencias contextualizada y para la acción social y política (Shen, 1975; Shamos, 1995; Bybee, 1997; Hodson, 2003), considera que una persona científicamente alfabetizada es quien:

• Posee un conocimiento científico y tecnológico que le permite formular y proponer soluciones a auténticos problemas;

• Hace uso deliberado del conocimiento de la naturaleza de las ciencias a lo largo de la lectura crítica y reflexiva de textos académicos y divulgativos que representan tópicos sociocientíficos relacionados con problemáticas sociales, políticas, ambientales, tecnológicas vinculadas con las ciencias y las tecnologías (periódicos, televisión, internet, y artículos). Desde luego, esta lectura crítica fundamentará la posterior toma de decisiones que se materializará en acciones sociales y políticas en los contextos de actuación de los sujetos;

• Tiene conocimiento de las competencias ciudadanas y del papel de las instituciones públicas encargadas de regular el funcionamiento de las estructuras políticas, económicas, educativas, ambientales, productivas, y sanitarias. Por supuesto, esta clase de conocimiento sustenta las acciones sociales y políticas con el ánimo de construir de forma cooperativa la solución más apropiada a una determinada problemática de su contexto social de actuación (personal, profesional, familiar, laboral, social, político y económico);

• Domina los rasgos lingüísticos y semióticos del discurso científico con el fin de ser capaz de hablar, leer y escribir con cohesión y coherencia utilizando los términos de las ciencias en un grado de complejidad pública, es decir, que el estudiante usaría el lenguaje científico para darle sentido a las múltiples situaciones sociocientíficas con las que él se enfrenta en su diario vivir y para argumentar a favor de las explicaciones; y

• Tiene conocimiento de las consecuencias generadas por las acciones sociales y políticas llevadas a cabo en función de la solución a una determinada problemática.

EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA MEDIADORA DE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA

Los anteriores presupuestos permiten considerar que las decisiones curriculares e instruccionales del profesor deben tener como meta andamiar a los estudiantes en la identificación y apropiación de la naturaleza de las ciencias, con miras a dar solución a los problemas contextualizados y representados a través de una secuencia de actividades de aprendizaje. Desde luego, este proceso de enculturación científica para la acción social y política es catalizado por el uso deliberado de la mejor herramienta sociocognitiva con la que cuenta la humanidad, el lenguaje. Así pues, la oralidad, la lectura, la escritura y demás modos semióticos son herramientas sociocognitivas de carácter simbólico que ayudan a distribuir las demandas cognitivas que fundamentan la solución a los auténticos problemas con los que se enfrentan a diario los estudiantes dentro y fuera de la escuela.

Así, esta perspectiva de alfabetización científica que involucra el bienestar personal, el bienestar democrático, el bienestar socioeconómico y el bienestar científico se encuentra mediada por el uso funcional y constitutivo del lenguaje de las ciencias como herramienta sociocognitiva de construcción del conocimiento. De hecho, tanto en la comunidad científica como en el aula de ciencias la lectura, la escritura y demás modos semióticos son mecanismos por medio de los cuales los científicos construyen los modelos teóricos de las ciencias, y los estudiantes negocian los significados y formas de significar alineados a uno de los fenómenos naturales que se estudian en el aula de ciencias. De ahí que, Candela (2020)