La identidad reflexiva en profesores de ciencias desde una perspectiva sociopolítica E-Book

Boris Fernando Candela Rodriguez

• Herausgeber: Universidad del Valle
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 225

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

Este libro de investigación tiene como propósito documentar las acciones pedagógicas utilizadas por los educadores de profesores en el marco de los cursos teóricos-prácticos de aprender a enseñar ciencias, con el fin de servir de andamiaje a los futuros profesores de ciencias en la identificación y el desarrollo de la identidad reflexiva y profesional de carácter crítico y político. Para ello, los cursos son diseñados e implementados desde una orientación reflexiva configurada por cuatro ámbitos: reflexión acerca de la enseñanza de la ciencia impartida por profesores entusiastas; reflexión sobre sí mismo como aprendiz de ciencias vía actividades experimentales; reflexión sobre las opiniones de los expertos acerca de la enseñanza a través de la lectura de los artículos propuestos; y reflexión sobre su propia enseñanza desde sus prácticas educativas. En estos ámbitos los estudiantes profesores se enfrentan a actividades de formación, cuyas tareas de aprendizaje representan de forma explícita tanto las bases del conocimiento para la enseñanza como los contenidos y procesos que subyacen a la práctica reflexiva en sus diferentes niveles de reflexividad (p. ej., técnica, práctica y crítica). Esta perspectiva de formación docente les brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollar la identidad reflexiva y el desarrollo profesional docente de carácter crítico. Desde luego, estos dos elementos epistémicos fundamentarán el sistema de conocimientos, creencias y valores del futuro maestro, con el ánimo de orientar una enseñanza-aprendizaje de las ciencias que apoye a los jóvenes ciudadanos en el logro de una alfabetización científica de orden crítico para la acción social y política.

Leseprobe

Candela Rodríguez, Boris Fernando

La identidad reflexiva en profesores de ciencias desde una perspectiva sociopolítica / Boris Fernando Candela Rodríguez, Nelson Enrique Hoyos – Primera edición

Cali : Universidad del Valle - Programa Editorial, 2024.

152 páginas ; 17 x 24 cm. -- (Colección: Educación y Pedagogía-Investigación

1. Formación docente -- 2. Identidad reflexiva -- 3. Praxis pedagógica -- 4. Reflexión crítica

370.7 CDD. 22 ed.

C216

Universidad del Valle - Biblioteca Mario Carvajal

Universidad del VallePrograma Editorial

Título: La identidad reflexiva en profesores de ciencias desde una perspectiva sociopolítica

Autores: Boris Fernando Candela Rodriguez, Nelson Enrique Hoyos

ISBN: 978-958-507-194-0

ISBN-Pdf: 978-958-507-195-7

ISBN-Epub: 978-958-507-196-4

DOI: 10.25100/peu.5071940

Colección: Educación y Pedagogía-Investigación

Primera edición

© Universidad del Valle

© Autores

Diseño de caratula: Ingrid Vanessa Donneys

Diagramación: Alaidy Salguero S.

Corrección de estilo: Juan Carlos García (G&G Editores)

Este libro, o parte de él, no puede ser reproducido por ningún medio sin autorización escrita de la Universidad del Valle.

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Cali, Colombia, diciembre de 2024

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

BORIS FERNANDO CANDELA RODRÍGUEZ

Profesor de la Universidad del Valle. Licenciado en Biología y Química de la Universidad Santiago de Cali, y magíster en Educación con énfasis en la Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias de la Universidad del Valle. Investigador asociado Minciencias. Ha participado como investigador en diversos estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina, labor de la que ha derivado la publicación de múltiples artículos. Además, es autor de varios libros que abordan las problemáticas de las líneas de investigación del lenguaje en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, la formación docente y los estudios de diseño de ambientes de aprendizaje.

NELSON ENRIQUE HOYOS

Profesor de la Universidad del Valle. Licenciado en Matemáticas y Física, magíster en Educación con énfasis en la Enseñanza de las Ciencias de la Universidad del Valle. Doctor en Educación para las Ciencias de la Universidad Estatal Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (São Paulo, Brasil). Es investigador del grupo Ciencias, Educación y Diversidad de la Facultad de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle, categoría A de Minciencias. Ha participado como investigador en variados estudios relacionados con la formación de profesores de ciencias. Sus reflexiones se han centrado en la necesidad de formar profesores como sujetos políticos que aporten a construir una sociedad más justa y equitativa a través de la enseñanza de las ciencias.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1ELEMENTOS DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES

¿Qué se sabe de la práctica reflexiva?

¿De qué forma se conceptualizan los niveles de reflexividad en el marco de los intereses de conocimiento?

¿Qué modos de pensamiento fundamentan la comprensión de la práctica reflexiva?

¿Cómo mediar el desarrollo de la práctica reflexiva en los profesores?

¿Cómo el profesor en formación construye su identidad reflexiva?

Conclusiones

CAPÍTULO 2LA REFLEXIÓN CRÍTICA, HERRAMIENTA SOCIOCOGNITIVA QUE AYUDA A MEDIAR LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE CIENCIAS DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

Reconceptualización de la reflexión crítica

La reflexión crítica como una herramienta social y cognitiva que construye el andamiaje para aprender a enseñar

Elementos que configuran la reflexión crítica

CAPÍTULO 3LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO PROPUESTA DE UNA EDUCACIÓN EN CIENCIAS PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL

La praxis y la formación de profesores de ciencias como sujetos políticos

La educación para la libertad desde la enseñanza de las ciencias

CAPÍTULO 4EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS, INSTRUMENTO EDUCATIVO DE CARÁCTER POLÍTICO

Conceptualización del currículo desde los intereses de conocimiento de Habermas

El currículo de las ciencias de carácter crítico orientado a la acción sociopolítica

Dimensiones de conocimiento que fundamentan las acciones sociopolíticas

Transformando las metas del currículo de ciencias de carácter crítico basado en acciones sociopolíticas en propuestas de enseñanza concretas

Conclusiones

CAPÍTULO 5DESARROLLO DE LA IDENTIDAD REFLEXIVA EN LOS FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS: EL CASO DEL CURSO DE «DISEÑO DE PROPUESTAS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS»

Metodología

Resultados

Conclusiones

CAPÍTULO 6LA PRÁCTICA DOCENTE, ESCENARIO APROPIADO PARA EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD REFLEXIVA Y PROFESIONAL

Metodología

Discusión de resultados

Categoría 1. La estrategia del par reflexivo y la escritura de diarios reflexivos, elementos claves en el desarrollo de la práctica reflexiva

Categoría 2. El desarrollo de la reflexividad como un proceso progresivo

Categoría 3. La práctica reflexiva como elemento fundamental de la deconstrucción de la identidad profesional del profesor hacia una formación sociopolítica

Categoría 4. La retroalimentación juega un papel clave en el desarrollo de la identidad profesional de los futuros profesores

Conclusiones

REFERENCIAS

NOTAS AL PIE

INTRODUCCIÓN

En la última década, los estudiosos en el campo de investigación de la educación en ciencias han destacado las ideas de Freire (2015) y Giroux (1997) de que la escuela es una herramienta poderosa para la transformación social. Por lo tanto, se cree que el currículo de las ciencias debe contribuir al desarrollo sociocognitivo de los estudiantes y a la transformación de las estructuras sociales de dominación presentes en muchas instituciones educativas. Por esta razón, educadores como van Manen (2008), Hodson (2014) y Jensen (2009), entre otros, consideran que la práctica reflexiva crítica juega un papel clave en el diseño e implementación de un currículo emancipador. El objetivo principal de este currículo es cuestionar los supuestos que sustentan la sociedad hegemónica y comenzar a transformarla hacia una sociedad donde la justicia y la equidad social sean la norma y no una utopía.

Esta meta curricular requiere de profesores de ciencias cuyo conocimiento, creencias y valores estén fundamentados en una identidad reflexiva y profesional de carácter crítico y político. El desarrollo de esta identidad debe comenzar desde los primeros semestres de los programas de la licenciatura en educación en ciencias. Esto significa que el currículo que sustenta los cursos teóricos y prácticos deben representar de manera concreta en sus actividades formativas los contenidos, procesos y propósitos de la práctica reflexiva (Dervent, 2015). La implementación de estas actividades a lo largo del programa de licenciatura orientado a la reflexión brindará a los estudiantes-profesores la oportunidad de desarrollar progresivamente una identidad reflexiva y profesional crítica. De esta manera, la práctica reflexiva les permitirá establecer una relación sinérgica e intencional entre la teoría proveniente de la literatura del campo de la educación en ciencias y la práctica de enseñanza en escenarios complejos y contingentes (instituciones educativas).

Se considera que la práctica reflexiva facilita la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y disposiciones en los futuros maestros de ciencias al fomentar la contemplación crítica de los propósitos curriculares/educativos y acciones pedagógicas en escenarios reales de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. La identidad reflexiva se genera cuando un estudiante de magisterio o un grupo reflexiona para, en y sobre la acción en el marco del diseño, implementación y evaluación de una propuesta de enseñanza (Freire, 1982; Schön, 1987). Estos tres momentos de reflexión deben estar mediados por la relación sinérgica entre la teoría proporcionada por los cursos de aprender a enseñar ciencias y los problemas contingentes que surgen durante la experiencia basada en la práctica educativa (Slade et al., 2019). Por lo tanto, el propósito de la práctica reflexiva en los programas de formación docente es permitir a los futuros maestros hacer uso deliberado de los conocimientos, creencias y valores adquiridos durante los cursos universitarios para resolver problemáticas auténticas generadas durante la práctica. Esto con el objetivo de apoyar la enculturación científica de los jóvenes ciudadanos de la escuela primaria y secundaria, lo que fundamentará sus acciones civiles en busca de soluciones a cuestiones sociocientíficas y socioambientales.

La reflexión llevada a cabo por los futuros profesores en los tres momentos reflexivos puede ser caracterizada por un continuo compuesto por cuatro niveles de reflexión1: pre-reflexión, superficial, pedagógica y crítica (Larrivee, 2008). El primer proceso introspectivo se caracteriza por la descripción yuxtapuesta y fragmentada de un evento pedagógico, en el que el futuro maestro interpreta las situaciones del aula sin conexión reflexiva con otros eventos y atribuye las restricciones al logro de la enculturación científica de los estudiantes a factores externos. El segundo proceso reflexivo se define por la elección de las mejores estrategias pedagógicas y modelos de enseñanza para apoyar a los estudiantes en la apropiación de las metas de aprendizaje prescritas por el currículo estatal, basándose únicamente en la experiencia de planear y enseñar un contenido. El tercer proceso de reflexión se identifica porque el estudiante de magisterio fundamenta el diseño e implementación de las propuestas de enseñanza en la experiencia y literatura proveniente de la investigación, en relación sinérgica con un estudio previo de las necesidades, cultura e historia de los estudiantes. Finalmente, el cuarto proceso introspectivo recoge el anterior y cuestiona constantemente si el sistema de conocimientos, creencias y valores del profesor ayuda a los estudiantes a alcanzar una enculturación científica y si esta contribuye a la transformación de las estructuras sociales de dominación. Sus propuestas de enseñanza están subyacentes a la intención de promover los ideales democráticos y sopesar las implicaciones éticas y sociales que generan las prácticas en el aula de ciencias.

Aunque el continuo de los niveles de reflexividad representa un movimiento reflexivo desde un nivel básico a uno más complejo, no tiene una naturaleza jerárquica. Los estudiantes de magisterio pueden avanzar progresivamente del nivel de pre-reflexión a niveles más superficiales, pedagógicos y críticos después de enfrentarse a tareas que representan los contenidos y procesos de la reflexión de manera estructurada en los diferentes cursos de aprender a enseñar ciencias (Dervent, 2015). Por esta razón, Slade et al. (2019) afirman que la reflexión debe ser representada explícitamente en los diferentes cursos de aprender a enseñar, con el objetivo de proporcionar el crecimiento iterativo necesario para que los futuros maestros alcancen niveles de reflexividad más complejos y sofisticados. Dervent (2015) argumenta que una vez que han alcanzado el nivel de reflexión crítica, generan un enfoque integral de la práctica reflexiva que les permite tomar conciencia del nivel que sustenta la solución a determinados problemas de enseñanza-aprendizaje.

Los cuatro niveles de reflexividad juegan un papel clave en la enculturación científica, pero el nivel crítico es el que fundamenta en los jóvenes ciudadanos el desarrollo del pensamiento emancipador y el razonamiento sociocientífico y socioambiental, con el objetivo de formarlos como activistas sociales que luchan por lo justo, bueno y correcto en sus diferentes ámbitos de actuación (Hodson, 2014). Estos jóvenes ciudadanos suelen provenir de hogares con baja cultura académica y aprendizaje, por lo que ingresan al sistema educativo con desigualdades de origen que la escuela y el currículo de las ciencias deben comenzar a disminuir. Para lograrlo, la educación en ciencias requiere de profesores cuyo conocimiento, creencias y valores estén signados por una identidad reflexiva y profesional de carácter crítico y político, que guíe el diseño e implementación de propuestas de enseñanza con base en las necesidades y aspectos sociales, históricos y políticos del contexto escolar (Downey, 2008; Jensen, 2009).

Por todo esto, se afirma que el profesor de ciencias debe ser un sujeto político que cuestiona constantemente los supuestos e ideologías que subyacen a sus razonamientos y acciones pedagógicas, y que considere los problemas del aprendizaje, la cultura, el poder y la justicia social (Giroux, 1997; Hoyos, 2016). Esta perspectiva política exige no solo apropiar las bases del conocimiento para la enseñanza de las ciencias, sino también internalizar un conjunto de marcos teóricos de naturaleza social y humana (p. e., teorías de las minorías, pedagogía crítica, interculturalidad, diversidad funcional, entre otras). Esta sinergia epistémica media la reflexión crítica, que posibilita cuestionar las diferencias de poder y las luchas que experimentan los grupos marginados en las aulas de ciencias (Carrington y Selva, 2010). En definitiva, la reflexión crítica guía el diseño e implementación de currículos de ciencias políticos, cuyo propósito es apoyar no solo la enculturación científica en los jóvenes ciudadanos, sino también ayudar a transformar la sociedad hegemónica en una verdaderamente justa y democrática.

La reflexión crítica permite al estudiante de magisterio desafiar suposiciones y creencias sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, con el objetivo de ponerlas en coherencia con la literatura proveniente de la investigación en educación en ciencias y las necesidades y antecedentes socioculturales de los estudiantes. La reflexión crítica es una parte importante de la educación que mejora las oportunidades de los estudiantes para participar en la ciudadanía e influir en el avance de los derechos humanos, la justicia y el cambio social. El objetivo principal de este tipo de reflexión es desafiar y cambiar las relaciones y estructuras de poder dominantes.

La apropiación de la práctica reflexiva crítica puede llevar a un esfuerzo comprometido para utilizar pedagogías emancipadoras que apoyen la enculturación científica de todos los estudiantes, incluso la de aquellos con diversidades funcionales (Carrington y Selva, 2010). De esta manera, los futuros maestros examinan sus pensamientos y sentimientos y avanzan hacia un plan de acción para mejorar la enseñanza y el aprendizaje (Crichton y Valdera, 2015). Lawrence-Wilkes y Ashmore (2014) argumentan que la noción de reflexión y su conexión con la competencia docente lleva al profesor a un nivel más profundo de aprendizaje transformador, que le confiere autonomía profesional y le facilita tomar decisiones curriculares e instruccionales coherentes con las necesidades del estudiante y la sociedad. Esta autonomía potencia su capacidad de aprender a lo largo de su vida profesional, con lo que puede seguir aprendiendo de la experiencia y cerrar la brecha entre teoría y práctica.

Se ha evidenciado que existen muchas estrategias sociocognitivas que ayudan a desarrollar la identidad reflexiva y profesional docente. Entre las estrategias más utilizadas para alcanzar esta meta de formación docente se encuentran la escritura de diarios reflexivos, el par de reflexión y los estudios de caso. Los diarios reflexivos sirven a los futuros maestros para documentar sus teorías personales o modelos mentales generados a través del proceso de introspección producido por las discusiones intra e intersubjetivas sobre eventos críticos o experiencias relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de contenidos científicos. Estos diarios narrativos analíticos pueden ser utilizados por los educadores de profesores como escenarios de discusión colegiada en el marco de los cursos teóricos o basados en la experiencia para aprender a enseñar ciencias, con el objetivo de ayudarlos a replantear sus teorías personales sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias (Pavlovich, 2007; Russell, 2005).

Los diarios reflexivos son una estrategia fundamental en el desarrollo de la identidad reflexiva y profesional, siempre y cuando estén orientados por una serie de preguntas de reflexión. Bain et al. (2002) afirman que sin estas preguntas clave los diarios pueden convertirse en relatos descriptivos y fragmentados de un incidente o preocupación, en lugar de ser un análisis cuidadoso de los problemas involucrados y la consiguiente reformulación de la práctica. Por esta razón, Russell (2005) decidió estructurar los diarios con una serie de preguntas destinadas a fomentar el pensamiento y brindar retroalimentación. Por ejemplo:

¿Cuáles considera que son sus principales fortalezas como nuevo maestro?; ¿Resuma sus principales puntos de vista sobre la naturaleza y los desafíos de la enseñanza durante la práctica?; y ¿De qué manera específica podríamos mejorar la contribución de la teoría a la práctica? (p. 202)

Así mismo, el par reflexivo es un escenario en el que estudiantes y educadores de profesores forman pares de reflexión (estudiante-profesor/estudiante-profesor; estudiante-profesor/educador de profesores) con el objetivo de evidenciar eventos críticos cuya discusión colegial permitirá mejorar o expandir su sistema de conocimientos, creencias y valores sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y cómo esta puede ayudar a transformar la sociedad (Fletcher, 2018). Para ello, los miembros del par actúan en el marco de tres perspectivas reflexivas: evaluativa, desarrollo y colaboración. La primera se enfoca en que uno de los integrantes del par, profesor supervisor o estudiante de magisterio, observe y analice críticamente los razonamientos y acciones pedagógicas del futuro profesor para emitir un juicio que se convierta en el centro de discusión dentro del curso del prácticum. La segunda implica a un experto que actúa como observador crítico (p. e., profesor cooperador o profesor supervisor) del estudiante de magisterio para identificar situaciones contingentes que ameriten ser sometidas a discusión colegiada con el fin de identificar y apropiar las bases del conocimiento para la enseñanza. La tercera se caracteriza porque los miembros del par reflexivo observan mutuamente sus acciones pedagógicas durante la experiencia práctica a fin de identificar situaciones importantes que son sometidas a transacciones de significado a nivel del par y de toda la clase. En definitiva, el par reflexivo ayuda a diseminar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje, a fortalecer la cultura de la evaluación formativa de la práctica educativa y a promover el desarrollo de la reflexividad crítica.

Por otro lado, los estudios de caso son historias reales que se dan en el contexto de su propia práctica. Son situaciones o experiencias que, a juicio de los estudiantes, resultan inquietantes y que motivan un análisis profundo, una reflexión y discusión en grupo, y posibilitan la comprensión de la situación y por lo tanto el aprendizaje cooperativo, además aporta al mejoramiento de sus prácticas pedagógicas. Los casos subyacen a la observación participante que hacen los estudiantes en su proceso de práctica reflexiva; entonces, estos son producto de sus experiencias concretas, que estimulan la curiosidad y la creatividad en la problematización y análisis. Es una estrategia enriquecedora porque motiva la discusión y el pensamiento crítico, así como el trabajo colaborativo.

Por otro lado, los estudios de caso son historias reales que ocurren en el contexto de la práctica propia. Son situaciones o experiencias que, a juicio de los estudiantes, resultan inquietantes y motivan un análisis profundo, una reflexión y la discusión en grupo, lo que facilita la comprensión de la situación y el aprendizaje cooperativo, además de contribuir al mejoramiento de sus prácticas pedagógicas. Los casos provienen de la observación participante que realizan los estudiantes en su proceso de práctica reflexiva, por lo que son producto de sus experiencias concretas, y estimulan la curiosidad y la creatividad en la problematización y análisis. Esta estrategia es enriquecedora porque motiva la discusión y el pensamiento crítico, así como el trabajo colaborativo.

Para adelantar los estudios de caso en el seminario de «Práctica docente I» se propone la siguiente metodología de análisis, basada en Domingo y Gómez (2014):

Fase 1: Breve descripción de la situación. Fase 2: Reconstrucción completa de la situación vivida mediante la narración escrita, incluyendo el inicio, detonantes, pensamientos, dudas, sentimientos, reacciones, decisiones y acciones. Fase 3: Reflexión sobre la situación y contraste con uno mismo, con los compañeros y con la teoría. Aportaciones del grupo. Fase 4: Conclusiones. ¿Qué se ha aprendido de la situación práctica vivida? ¿Qué se querría mantener o modificar si se presentara nuevamente una situación similar? ¿Qué conocimientos teóricos guardan relación con la situación vivida? ¿Cómo actúa la experiencia vivida sobre los conocimientos teóricos de esos temas? ¿Qué deficiencias se han detectado en la formación personal, teórica o práctica? ¿Qué elementos subyacentes —inconscientes o no— se desearía modificar y cuáles no? Esta metodología propicia un análisis profundo y reflexivo de las situaciones vividas durante la práctica docente, con lo cual los estudiantes mejoran su comprensión y desarrollan su identidad reflexiva y profesional.

Sin lugar a duda, las estrategias usadas en el marco del seminario de práctica docente permiten promover la identidad reflexiva, centrada en el desarrollo de habilidades de pensamiento que reconocen la importancia del análisis de experiencias situadas y la fortaleza que implica el reconocer los argumentos que se construyen en diálogo con sus compañeros en contextos complejos y cambiantes.

Hasta ahora, se han formulado algunos presupuestos teóricos sobre la creencia de que la identidad reflexiva debe ser un elemento constitutivo del currículo que fundamenta el diseño e implementación de los cursos teóricos y basados en la experiencia para aprender a enseñar ciencias. Por supuesto, la representación de la práctica reflexiva a través de una secuencia estructurada de actividades formativas puede tener una fuerte influencia en el desarrollo de una identidad profesional crítica. Estos presupuestos han sido objeto de discusión por parte de los dos autores de este manuscrito, quienes, como educadores de profesores, han estado interesados en investigar y utilizar intencionalmente la práctica reflexiva como una herramienta sociocognitiva que media la identidad reflexiva y profesional de los estudiantes de magisterio. Estos marcos teóricos han orientado a los autores en la delimitación y sustentación de cuatro investigaciones, dos de reflexión y dos teórico-empíricas, a lo largo de un período de tres años, en la Facultad de Pedagogía y Educación de una universidad pública colombiana.

Estos estudios reflexivos y teórico-empíricos han tenido el propósito de ayudar a dar solución a uno de los interrogantes formulados por los investigadores de educación desde la época en que Dewey (1933), van Manen (2008) y Schön (1986) que trajeron al primer plano de la educación la práctica reflexiva como una herramienta sociocognitiva de formación y desarrollo profesional, a saber: ¿Cómo el desarrollo de la práctica reflexiva en el marco de los cursos de aprender a enseñar ciencias de orden teórico y basados en la experiencia median la construcción de una identidad profesional docente de carácter crítico? Es evidente que la solución definitiva a dicho interrogante no se puede alcanzar con los resultados de los estudios empíricos y reflexivos reportados en este libro. Sin embargo, la solución dada a cada una de las preguntas de investigación que direccionan los respectivos estudios suministra una teoría naturalística, que podría brindar luces a los educadores de profesores acerca de la manera de hacer un uso funcional e intencional de la práctica reflexiva en la formación profesional del futuro maestro de ciencias, como un sujeto histórico y cultural que trabaja en contextos institucionales cargados políticamente. Estos contextos se caracterizan por estructuras de relaciones sociales dominantes, donde la comunicación es de carácter jerárquico y, por lo general, fortalece situaciones de discriminación racial, género, clase, patriarcal y misoginia.

La evidencia empírica y documental de los estudios mencionados se recopiló y se analizó utilizando un paradigma de investigación cualitativo e interpretativo, con el objetivo de responder a las preguntas de investigación planteadas. La investigación reflexiva se basó en los principios metodológicos del análisis documental, lo que hizo posible una lectura rigurosa y sistemática de la literatura sobre la práctica reflexiva como herramienta sociocognitiva para el desarrollo de la identidad profesional crítica en los estudiantes de magisterio. Por otro lado, las investigaciones empíricas utilizaron el enfoque de estudio de casos para comprender cómo los formadores de profesores diseñan e implementan cursos de «Diseño de propuestas de enseñanza» y «Práctica docente I», en los que la reflexividad se utiliza explícitamente para facilitar la apropiación de elementos como las bases del conocimiento para la enseñanza, los contenidos, procesos y propósitos de la reflexividad, y el desarrollo profesional docente crítico. Además, los resultados de estos estudios muestran que el currículo de ciencias puede ser una herramienta poderosa para ayudar a los estudiantes de minorías a alcanzar un desarrollo sociocognitivo y emocional, lo que puede influir progresivamente en desafiar el statu quo de la sociedad hegemónica actual.

El propósito que se persigue en este libro es documentar las teorías naturalistas que surgieron del diseño y desarrollo de estudios de investigación enfocados en las formas pedagógicas más adecuadas para apoyar a los futuros profesores de ciencias en la adquisición de una identidad reflexiva y profesional crítica. Se presentan brevemente los principales elementos que conformaron los estudios reflexivos y teórico-empíricos llevados a cabo por los dos autores del libro, cuyo objeto de investigación fue la práctica reflexiva como elemento constitutivo del currículo de los cursos para aprender a enseñar ciencias.

En el primer capítulo se aborda el estudio reflexivo titulado «Elementos de la práctica reflexiva en la formación y desarrollo profesional de los profesores», donde se estudia la importancia de la práctica reflexiva como un componente fundamental en la planificación y ejecución de diversos cursos destinados a la enseñanza de una disciplina. Estos cursos se integran de manera coherente en los programas de formación de profesores. El propósito de este manuscrito es documentar los principales elementos que componen la práctica reflexiva, considerándola como una herramienta sociocognitiva. Su adquisición gradual desafía y contribuye al desarrollo del conjunto de conocimientos, creencias y valores relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje de una disciplina que los docentes traen consigo cuando ingresan a los programas de formación y desarrollo profesional.

En este contexto, la educación en ciencias se concibe como una disciplina práctica que capacita a los docentes para abordar situaciones inciertas y complejas durante la planificación y ejecución de sus clases, situaciones para las cuales no existe una solución predefinida. La construcción de esta competencia se lleva a cabo a través de un proceso deliberado de reflexión antes, durante y después de la acción pedagógica. Estas formas de reflexión pueden ser internalizadas por los docentes en un continuo que se inicia con la reflexión técnica, avanza hacia la reflexión práctica y culmina en la reflexión crítica. Esto les permite identificar y desarrollar una base de conocimientos sólida para la enseñanza de su disciplina, en el contexto de consideraciones educativas, éticas y sociales.

En el capítulo dos se asume como objeto de discusión a la reflexión crítica como una herramienta sociocognitiva que ayuda a mediar la formación del profesor de ciencias desde una perspectiva sociocultural. En este sentido, los cursos de aprender a enseñar ciencias deben estar configurados por secuencias de actividades de formación donde se les brinde a los futuros profesores la posibilidad de apropiar los contenidos, procesos y propósitos de la reflexión crítica en conjunción con las bases del conocimiento para la enseñanza de las ciencias en los planos intra e intersubjetivo. Por supuesto, esta identidad reflexiva ejercerá una fuerte influencia en el desarrollo de una identidad profesional docente emancipadora, con lo que los profesores podrán cuestionar de manera constante los presupuestos ideológicos y políticos que subyacen a las metas de enseñanza-aprendizaje y a las bases del conocimiento para la enseñanza de las ciencias. Por supuesto, este proceso de contemplación se debe fundamentar por la praxis, que se da gracias a la complementariedad dialéctica entre la reflexión y la acción. Por todo esto, los maestros con identidad reflexiva crítica estarán en la capacidad de diseñar e implementar propuestas de enseñanza cuya principal intención no sea solo la enculturación científica, sino además la transformación de las estructuras de relación de dominación, por unas estructuras caracterizadas por situaciones de comunicación ideal y horizontal donde se luche por alcanzar una sociedad democrática y justa. En este currículo crítico se asume el aula como escenario social y político de enculturación académica representada por la multiculturalidad, la diversidad racial, los problemas de equidad social y las relaciones asimétricas de poder.

En el capítulo tres se presenta una reflexión titulada «La praxis pedagógica como propuesta de una educación en ciencias para la transformación social», en la cual se discuten de manera amplia los postulados fundamentales de Paulo Freyre, pedagogo latinoamericano que, en su extensa obra, hizo aportes fundamentales a la educación y a la pedagogía. En particular en este capítulo se trabajó la concepción de praxis pedagógica, entendida con un par dialéctico reflexión-acción, en el sentido que desde comprender la reflexión implica actuar para transformar, actuar para pronunciar el mundo, apropiarse del mundo para transformarlo, desde el diálogo con el otro y con lo otro, basado en el amor y en la esperanza en el hombre como sujeto que crea y recrea su propia existencia. A partir de estos postulados se funda la acción política desde la educación en ciencias, pensando la necesidad de transformar las condiciones de inequidad y desigualdad social, desmontando las condiciones de sumisión y de opresión de amplios sectores de la población; es en este contexto que educar en ciencias se convierte en sí mismo en una acción política y a la cual subyace una actividad científica pensada para comprender, problematizar el mundo y aportar a la construcción de un mundo posible para todos.

En el capítulo cuatro