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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
- Serie: Educación física y deporte en la escuela
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2022
La Educación Física escolar se ha constituido en los últimos veinte años, siguiendo un proceso similar al de otras disciplinas escolares, en un campo de estudio e investigación, por tanto área de conocimiento, dejando atrás su ligazón con el mero activismo físico e integrándose al corpus de las llamadas didácticas especiales, desde el potencial educativo y educable del cuerpo y la motricidad. Ese proceso reclama interpelar nuevamente el estado de la disciplina en sus cuestiones fundantes: ¿qué enseña la Educación Física?, ¿cuál es su papel en el contexto social y cultural actual?, ¿cuáles son los procesos de construcción del conocimiento disciplinar y didáctico que la caracterizan?, ¿qué tipo de interacciones humanas ocurren en la enseñanza?, ¿qué relación tiene el saber en educación física con los saberes de otras prácticas sociales de referencia?, ¿cómo se construye el oficio de enseñar (e investigar) prácticas corporales y motrices? El autor se pregunta por el estado de estas cuestiones y en ese afán, recurre a un enfoque investigativo que opera en dos dimensiones: el estudio de los dispositivos institucionales en la formacion docente y su genealogía y, por otro lado, el estudio meticuloso del contrato didáctico entre profesores/as y alumnes, en el dictado de tres asignaturas específicas de la disciplina. El autor utiliza la complementación etnográfica, con continuas y rigurosas triangulaciones entre dimensiones, técnicas de investigación, análisis de datos y una impecable contrastación teórica, alumbrando al mismo tiempo el estado del conocimiento disciplinar y los métodos de investigación para este campo tan particular, proporcionando elementos para la construcción de teoría sustantiva apoyada en evidencia, orientada a facilitar al lector la toma de decisiones pedagógicas y didácticas de cara a la agenda actual de una Educación Física inclusiva, alegre y transformadora.
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Edición: Primera. Marrzo de 2022
ISBN: 978-84-18095-73-3
Depósito legal: M-24051-2021
Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina / Barcelona, España
Código IBIC: YQW [Didáctica: Educación Física], 4GB [Educación Primaria]
Código Thema: YPWF [Educativo: Educación Física], 4Z-ES-AB [Educación Primaria]
Código BISAC: EDU033000 [Physical Education]
Código WGS: 570 / Humanities, art, music / Education
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Laura Bono
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
© 2022, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila sl
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web: www.minoydavila.com
AGRADECIMIENTOS
Quiero comenzar este agradecimiento por el Dr. Manuel Vizuete Carrizosa, por su estímulo y apoyo, haciéndolo extensivo, a la Universidad de Extremadura particularmente al Depto. de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. La acogida que dieron a mis trabajos de investigación, facilito mucho el desarrollo del texto que sigue1.
A la Universidad Nacional de La Plata, particularmente al Depto. De Educación Física y al Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física, con cuyos investigadores y profesores he discutido muchas veces las problemáticas que asoman en este trabajo. Sin el clima de libertad intelectual y entusiasmo, que promueve el Depto. de E.F. y la Facultad, estos trabajos no serian posibles.
Al Instituto Superior de Formación Docente “Enrique Romero Brest” y a sus autoridades a cargo en tiempos del estudio, particularmente en la persona de su Ex Vice rectora académica, la Prof. Virginia Monasterio, quienes no solo autorizaron sino facilitaron muchos de los procedimientos empleados en el estudio.
A los profesores y alumnos que aceptaron colaborar en mis investigaciones, y que permitieron mi intromisión en sus clases, tan dignas, tan laboriosas, tan comprometidas.
A los colegas que me acompañan en el equipo de la Cátedra de Didáctica Especial de la Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata: muchos de los desvelos que este trabajo pretende alumbrar, surgieron de las ricas discusiones académicas de ese equipo y de sus aportes.
A Juan Samaja y Enrique Mareque. El primero por lo que significó como estímulo a mi carrera modesta en la actividad científica. El segundo, por que me apuntaló durante 30 años.
A Gerardo Miño, que como siempre, contribuye con su interés y buen gusto a promover ideas en el campo de las humanidades particularmente. En memoria de su padre, Don Pedro, noble persona, que me acercó a la editorial hace tiempo.
Dedicado dulcemente
A Mónica, mi compañera, una vez más. Como en oportunidades anteriores, su ternura y su cariño me han sostenido durante el trabajo de esta humilde producción, y como colega, sumándole dedicación, mirada crítica y compasiva a la vez, esfuerzo y entusiasmo. Amor y agradecimiento eterno.
A Maru, Leo, Lucía, Julieta, que tanta ayuda y compañía me han dado, disculpando mis faltas, endulzando el tránsito cotidiano. Discutir los temas sociales con ellos y ellas, han sacudido mis miradas más de una vez.
A Zoe, Joaquín, Alelí, agua fresca, tras un largo, largo camino. Me visitó un ángel sentí muchas veces.
A Aracely y Germán, mis padres, a Lucrecia, a Claudio… el soplido aún empuja. Hubiera querido cuidarlos más de lo que pude.
…como si este mundo de cosas dichas y queridas no hubiese conocido invasiones, luchas, rapiñas, disfraces, trampas. De aquí se deriva para la genealogía una tarea indispensable: percibir la singularidad de los sucesos, fuera de toda finalidad monótona; encontrarlos allí donde menos se espera y en aquello que pasa desapercibido por no tener nada de historia —los sentimientos, el amor, la conciencia, los instintos—; captar su retorno, pero en absoluto para trazar la curva lenta de una evolución, sino para reencontrar las diferentes escenas en las que han jugado diferentes papeles; definir incluso el punto de su ausencia…
«Nietzsche, La Genealogie, L’Histoire» en Hommage a Jean Hyppolite. Ed. PUF, París, 1971. Págs. 145-172.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio se propone realizar un análisis de los procesos de gestión curricular y gestión pedagógica que ocurren en el seno de una institución de formación docente en Educación Física en la República Argentina, enfatizando particularmente la investigación de los modos y contenidos que asumen los procesos de trasmisión del saber profesional, como antecedente para la creación de insumos que permitan la continua transformación de la Educación Física en tanto área de conocimiento dedicada al estudio y uso pedagógico de las practicas corporales y motrices.
Las investigaciones contemporáneas sobre la formación docente en Educación Física, ponen de manifiesto la existencia de rupturas y discontinuidades, entre los currículos de formación del profesorado, el currículo escolar de Educación Física y el currículo efectivo que se imparte en los centros educativos, en tiempos que la permanente actualización y renovación de las prácticas corporales y motrices exigen la disposición de recursos de aprendizaje que permitan a los ciudadanos participar en la cultura corporal de movimiento. Esta demanda social contemporánea solicita de las instituciones formadoras de los futuros profesionales de la Educación Física, tanto las adaptaciones e innovaciones curriculares necesarias, como la profundización y desarrollo de los conocimientos referidos a los contenidos disciplinares, su estructura, sus condiciones de enseñanza en contextos escolares específicos y diversos, así como conocimientos referidos a las formas, problemas y particularidades del proceso de aprendizaje que atraviesan los alumnos y alumnas. Estos conocimientos, pueden sintetizarse en la expresión “conocimiento didáctico del contenido”2.
Esta investigación analiza el estado de estos procesos en una institución formadora (y pionera) de docentes en la República Argentina, el Instituto Superior de Formación Docente de Buenos Aires “Dr. Enrique Romero Brest”, con el objeto de contribuir a la comprensión de los procesos de formación del profesorado y la relación de estos procesos con las prácticas profesionales.
Específicamente en relación con los intereses de este estudio, es a partir de los trabajos de Shulman (1986, 1989), que se ha destacado que el aprendizaje de las habilidades para enseñar una disciplina se compone de una serie de aspectos de conocimiento disciplinar que no se limitan únicamente al conocimiento específico del contenido, sino que incluyen aspectos tales como el conocimiento didáctico, el conocimiento curricular, el conocimiento contextual de la enseñanza, el conocimiento pedagógico general, entre los principales. Algunos autores como Bain (1990) han sugerido que los procesos de formación docente en Educación Física más bien se caracterizan por el conocimiento específico del contenido (ignorando los demás aspectos), problema que limita considerablemente la formación de docentes de cara a la agenda actual de una Educación Física inclusiva y democrática, necesidad perentoria en nuestros tiempos. En esa misma línea, con matices, el trabajo de Chevallard (1997) distinguió entre los conceptos de saber académico y saber enseñado, y como los docentes más efectivos realizaban una trasposición didáctica del contenido para adecuarlo a las circunstancias escolares. Cullen (1994), en una línea de pensamiento cercana a los trabajos de Chevallard (1997), destaco el carácter político-contextual y no meramente técnico del proceso de trasposición didáctica, situando el análisis en el carácter institucional de dicho proceso, razón por la cual, el análisis de los contextos institucionales de la enseñanza se vuelve inescindible del análisis de los procesos de construcción del saber. En ese contexto este estudio pretende estudiar la medida en que los profesores de Educación Física aprenden a transformar los saberes técnicos referidos a la materia, en saberes enseñables para sus alumnos y como la adquisición de esas habilidades se relaciona con los resultados de la enseñanza en el medio escolar.
De este modo el problema principal de este estudio consiste en comprender el estado actual de los procesos de construcción del saber didáctico en la formación docente en Educación Física en la República Argentina, tanto desde un punto de vista estructural como en su dinámica.
Los problemas que derivan del problema principal se relacionan con el interés en describir y comprender:
- El impacto de los dispositivos de gestión curricular y de gestión pedagógica en la construcción de la profesionalidad docente
- El sistema de creencias de profesores y alumnos en estas instituciones.
- Las relaciones ente las prácticas de la Educación Física y los paradigmas que tensionan a esta disciplina.
- Las relaciones entre otras prácticas sociales y la construcción y circulación del saber en Educación Física.
- Las modalidades que asume el proceso de transposición didáctica cuando están en juego saberes corporales y motrices.
En este contexto, el estudio se plantea los siguientes objetivos generales:
- Analizar el estado de la cuestión de la formación inicial del profesorado de Educación Física en la República Argentina, en la perspectiva de la articulación con las exigencias de la demanda social.
- Verificar la relación de adecuación entre los conocimientos ofrecidos en los procesos de formación docente y las necesidades de conocimientos y habilidades de los futuros egresados para incorporarse al mercado de trabajo.
- Avanzar en la comprensión de los procesos de construcción y trasmisión de conocimiento en Educación Física.
- Brindar elementos e insumos para la mejora de la formación inicial y continua del profesorado argentino de Educación Física, de acuerdo con la dinámica de evolución conceptual y técnica existente.
Y los siguientes objetivos específicos:
- Analizar el estado y el funcionamiento de los dispositivos curriculares en una institución-caso, el Instituto Superior de Educación Física Nro. 1 “Dr. Enrique Romero Brest” del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
- Analizar el impacto de estos dispositivos en la construcción del perfil profesional docente.
- Describir el imaginario y el sistema de creencias y representaciones de profesores y alumnos en una institución formadora en Educación Física.
- Cartografiar las características del proceso de construcción y trasmisión del saber disciplinar característico del área.
- Analizar el estado de esas cuestiones en la doble perspectiva de los marcos teóricos que operan como antecedentes y las demandas sociales que operan sobre el currículum, ofreciendo alternativas para la comprensión y la transformación curricular.
Justificación del estudio
La Educación Física escolar se ha constituido en los últimos 20 años, siguiendo un proceso similar al de otras disciplinas escolares, en un campo de estudio e investigación y por tanto como área de conocimiento, integrándose al corpus de las llamadas didácticas especiales, dentro del campo más general de las ciencias de la educación.
La articulación entre la estructura y los procesos formativos de y en la disciplina, con las exigencias cambiantes de la demanda social referidas a la diversidad de prácticas corporales y motrices constitutivas de la cultura de movimiento plantea problemas y tensiones entre la inercia de tradiciones y culturas disciplinares y los procesos de innovación y adaptación curricular. En estas tensiones, los centros de formación de los docentes tienden a autolegitimarse y perder contacto con la realidad de la calle y las necesidades sociales en forma frecuente, descontextualizando los procesos de apropiación cultural de los saberes de la disciplina.
El interés del proyecto estriba en poner de manifiesto las posibles debilidades estructurales del sistema de formación docente en Educación Física en la República Argentina, particularmente en la educación superior no universitaria (responsable de la formación de la mayoría de los nuevos profesionales) y la necesidad de adecuarlo a las exigencias y características de la demanda social referidas a las practicas corporales y motrices.
Asimismo, en tiempos que los cambios sociales ocurren en periodos muy breves si se los compara con el periodo de estructuración de las instituciones formadoras en este campo (primera mitad del siglo XX), se torna necesario el desarrollo de proyectos de investigación que den cuenta del estado de la cuestión de los procesos formativos y su relación con las practicas, y al mismo tiempo proporcionen teoría sustantiva que permitan la toma de decisiones pedagógicas y didácticas adecuadas.
Diseño y metodología empleada
Una vez que el estudio concreta el marco conceptual, el diseño metodológico sigue una estrategia que opera en dos dimensiones, con sus correspondientes dispositivos específicos:
- La dimensión institucional: aquí se procura describir con la mayor precisión que ha sido posible, a la institución en la que se ha focalizado el estudio. Se trata de describir lo que Juan Samaja (1998) llama el nivel Supra3 (para diferenciarlo del nivel de anclaje) (punto focal de la investigación): la comprensión de la vida cotidiana de la institución constituye el punto de vista imprescindible y primer acercamiento a la realidad que prendemos entender para poder investigar la dimensión siguiente. Con ese objetivo, analizamos empíricamente el tipo de gestión curricular y el proceso de desarrollo del currículo, que la institución está atravesando, mostrando las percepciones de los actores en ese momento de la historia institucional, y la relación que esas percepciones tienen con las interacciones cotidianas entre docentes y alumnos (gestión pedagógica).
- La dimensión de las interacciones entre docentes y alumnos, o nivel de anclaje del estudio: este nivel se centra en los procesos de trasmisión de conocimiento en la formación de los profesores de Educación Física en la institución. En ese espíritu, se analiza la dinámica del proceso de las interacciones entre sujetos escogidos como informantes en tres asignaturas de la institución, que forman parte del grupo denominado en estas instituciones, como “didácticas especiales”: La Gimnasia y su didáctica, el Voleibol y su didáctica, y la Natación y su didáctica. En esta parte del estudio se describen y explican las relaciones entre los diversos componentes del proceso de construcción del saber disciplinar en Educación Física, con la intención de contribuir al enriquecimiento de futuras líneas de acción en la formación docente y al mejoramiento de la actuación profesional de los profesores de Educación Física.
Desde el punto de vista metodológico, el estudio emplea un diseño no experimental de alcances descriptivos y correlacionales que utiliza técnicas de recolección de datos cuantitativas, tales como encuestas autoadministradas, y cualitativas, que hacen hincapié en la complementariedad etnográfica, tales como la observación etnográfica, la entrevista semiestructurada, sesiones de focus group, y análisis de contenido, procesadas a través de la saturación teórica. Para el análisis de los datos cuantitativos se utilizó el programa spss para la producción de medidas de tendencia central y cálculo de correlaciones, y para los datos cualitativos (en la segunda dimensión) se empleó el proceso de reducción de datos previsto en el paquete Nvivo, que emplea básicamente la construcción de categorías a partir de la codificación de los datos, sean estos visuales, escritos, grabados, etc. En el análisis de los datos se intentó ostensiblemente explorar el nivel de consistencia y potencialidad explicativa entre los resultados del nivel Supra, con los resultados del nivel de anclaje.
PRIMERA PARTEMarco Conceptual
CAPÍTULO IEl contexto institucional: la formación docente en Educación Física
1.1. Las instituciones de formación docente como nicho4 de aprendizaje
Plantear el problema del conocimiento base que debe tener un docente de Educación Física, con pretensiones no solo interpretativas sino también transformadoras, implica necesariamente problematizar los procesos de adquisición de conocimiento que caracterizan al ciclo de la formación docente inicial.
Esta problematización exige reconocer y enfrentar, el señalamiento realizado por Vizuete (2007) acerca de que la teoría y la práctica de la Educación Física se han venido caracterizando por el debate y la competencia entre un gran número de conceptos y de diferentes formas de entender la disciplina:
…una de las causas del fracaso de muchos cursos y programas sobre enseñanza de la Educación Física, tiene su origen en la ambigüedad que mantienen en sus posturas filosóficas… (Vizuete, 2007).
Estas diferentes formas a la vez, son parte del imaginario epistémico de la época, que asigna unas representaciones específicas al sujeto que aprende, al objeto de aprendizaje y al acto cognoscente.
La concepción del sujeto que aprende como un individuo portador de un yo psicológico y ahistórico, dotado de unas funciones de regulación que operan de modo estable en condiciones estables pertenece al pasado y ha sido superada. Esa concepción, que ha caracterizado al pensamiento positivista, conduce a la percepción de los objetos culturales como cosas que tienen una existencia independiente de las personas que las estudian, y a imaginar el acto cognoscente como una relación lineal y unidireccional sujeto-objeto.
Para varias tradiciones de investigación en ciencias sociales (constructivismo social, socio construccionismo, interaccionismo simbólico) resulta imposible pensar al sujeto que aprende, fuera de las relaciones entre su medio social y cultural y particularmente por fuera de los medios y modalidades de producción.
La propia historia individual y la historia social y cultural conforman un todo dialéctico que imposibilita el análisis atomístico de los sujetos que conforman un grupo social en un momento histórico dado, de tal modo que el contexto social y cultural no se visualiza actualmente como el espacio simbólico donde los sujetos intercambian significados, sino el espacio que forma parte de la producción de significados.
Como se ha dicho, para los grupos humanos, el contexto es el texto. Si como ha comentado Roux,
…las prácticas sociales son anteriores al sujeto mismo, y deben ser entendidas como primarias en referencia a las relaciones entre el sujeto y su entorno… (Gómez, 2009).
De este modo, el conocimiento que se enseña y aprende, que siempre ocurre situado institucionalmente, no puede abstraerse de las dichas condiciones institucionales y de este modo se vuelve inteligible la idea de que las condiciones institucionales de la enseñanza son textuales, no contextuales, en cuanto a la configuración de una práctica profesional o de un objeto de estudio. Es en la dialéctica entre sujeto y situación donde es posible plantear una interacción constructiva de saberes.
En las situaciones reales de enseñanza el conocimiento que se enseña y aprende, debe ser entendido a partir de las prácticas que lo generan ya que toda actividad humana tiene una configuración normativa que emerge de las prácticas mismas (Gómez, 2009).
En ese sentido, como argumentaremos más adelante, todo saber es praxeológico5 (praxis-logos), es decir, todo saber resulta de una construcción humana contextualizada políticamente en la praxis específica de ese contexto, es decir, todo saber surge como producto de unas interacciones humanas situadas social y políticamente, en relación con fines. Es útil aquí la distinción piagetiana entre marco epistémico y marco epistemológico. El marco epistemológico de un saber se refiere a las particularidades teórico-metodológicas que lo constituyen, lo que se ha llamado su historia interna, mientras que el marco epistémico se refiere a las condiciones sociales, políticas y culturales en las que se inscribe (y comprende el sentido) la producción del saber. La praxis en el sentido de Marx (Samaja, 1998), comprende la totalidad de las interacciones humanas.
De este modo, en contra de la versión positivista de la ciencia, no existe un logos por fuera de la praxis que lo constituye, de tal modo que las condiciones contextuales donde se construye la formación docente son, justamente constitutivas del saber específico que se trasmite.
La investigación comparativa en didáctica, línea de investigación originada en la obra de Brousseau (1997) (tradición que este estudio utiliza como referencia teórica), se interesa por encontrar las condiciones de estabilidad, continuidad y discontinuidad entre los procesos de trasmisión del saber en diferentes contextos, procurando aclarar que es lo que dicho saber tiene de general y tiene de especial. En ese sentido, la trasposición didáctica, no es solo un problema metodológico, mediante el cual se adapta un saber “sabio” a condiciones contextuales de trasmisión, sino, y fundamentalmente un problema epistemológico (y epistémico) que avanza en la comprensión de la ligazón entre el saber y sus condiciones de producción.
A menudo la investigación comparativa debe recurrir a una ontología histórica y al método genealógico para poder avanzar en la investigación, tratando de hallar…
…los procesos, procedimientos y aparatos por medio de los cuales son producidos la verdad y el conocimiento en lo que Foucault denomina el régimen discursivo de la era moderna… (Aisenstein, 2009).
En vez de preguntar en qué clase de discursos se está inclinado a creer, este abordaje coloca la cuestión sobre qué clase de prácticas determinan los diferentes conocimientos en los que se cree.
El método genealógico concibe a la realidad humana como efecto del entretejido de ciertas prácticas históricas y culturales, a las que propone trazar y estudiar. No mira a la historia como un desarrollo continuo, tras un esquema lineal, sino que se orienta a las discontinuidades, a las rupturas entre los discursos y a las relaciones de poder que los sostienen.
Como todo fenómeno social, la configuración de las prácticas de enseñanza, y la sustancia misma de aquello que se enseña, acontece en una intersección de coordenadas epistemológicas, institucionales, de tiempo y de espacio. La creación de la escuela moderna, con los dispositivos que la constituyen y definen (sistemas, métodos, currículo, funcionarios, etc.), responde a un patrón que, organizado por las ideas y los conocimientos derivados de la Ilustración y de la ciencia positiva, es puesto al servicio de las necesidades emanadas de la paulatina conformación y desarrollo de las naciones modernas.
Este proceso, posible de identificar en casi todos los países de Europa y en aquellos que nacieron de movimientos de independencia y de descolonización, supera los límites de una nación en particular y, a la vez, permite imaginar la potencialidad de los marcos conceptuales y las herramientas construidas para el análisis de la formación docente en Educación Física en un espacio, un tiempo y unas instituciones particulares históricamente situadas, como es el caso de este trabajo. Por lo tanto, el estudio referido al tipo de conocimiento que adquiere un profesor de Educación Física en la etapa de la formación inicial, así como al tipo de creencias y teorías que construye durante dicha etapa, no pueden prescindir del análisis y la caracterización de las instituciones en las que tales prácticas de formación ocurren.
Todos los dispositivos institucionales en los que transcurre la formación docente se crean y desarrollan como resultado de un diálogo, con distintos grados de tensión, entre los saberes y los actores del contexto de producción del conocimiento, por lo cual, como ya adelantamos, y explicamos más adelante, todo saber implica una interacción entre un logos y la praxis humana que lo constituye. Si el conocimiento didáctico y disciplinar de un docente, es un objeto de saber, no existe en el vacío: más bien es un saber constituido política, social y culturalmente, que reconoce una estructura que puede objetivarse, pero cuyo estudio exige el análisis de los contextos sincrónicos y diacrónicos en los que dicho saber se produce.
En ese dialogo también intervienen las orientaciones de las políticas públicas (en este caso la pedagogía y los pedagogos de Estado, como contexto de recontextualización) y los conocimientos y habilidades de los maestros (Bernstein, 1997).
Efectivamente, afirma Bernstein que en el proceso de construcción del discurso pedagógico (registro epistémico de todo conocimiento didáctico) pueden identificarse tres contextos:
- El contexto primario, de producción del discurso:
En este contexto se crea el campo intelectual del sistema educativo. Es el contexto de interacciones discursivas legitimadoras, contexto que crea las condiciones de supervivencia institucional y disciplinar. En la construcción de la Educación Física como dispositivo de inscripción de significados este contexto esta sobre todo representado por las instituciones de formación docente.
- El contexto secundario, de reproducción del discurso educativo:
En este contexto hallamos los distintos niveles del sistema educativo, con sus equipos de construcción curricular y sus dispositivos de persuasión.
- El contexto recontextualizador:
Es el contexto escolar, en el que los saberes disciplinares se actualizan y transforman. En este contexto, tiene lugar (o debería tener) la confrontación entre la trasposición descendente, proceso que encarna y representa el mandato social objetivado en el currículum, que emerge de la noosfera (Chevallard, 1997) y la transposición ascendente, proceso que representa el deseo del alumnado y la comunidad educativa escolar, finalmente configuradores de la demanda social.
La teoría de Bernstein plantea la idea de que el discurso pedagógico en la institución escolar se configura a partir de la existencia de categorías de clasificación y jerarquización implícitas en el mismo, categorías y jerarquías que representan
…el estado de las tensiones entre la clase dominante y la clase dominada… (Bernstein, 1997).
y que permiten encontrar en las interacciones entre los actores una escala de códigos que van de débil a fuerte y que caracterizan a las intervenciones en relación con su potencialidad reproductora de relaciones sociales cristalizadas o bien con su potencialidad emancipadora y transformadora.
Los códigos fuertes representan los intentos de las instituciones por mantener o aumentar la hegemonía en la circulación y distribución del capital cultural mientras que los códigos débiles caracterizan a las interacciones capaces de democratizar la circulación y distribución del capital cultural.
1.2. El ciclo de la formación inicial como dispositivo prefigurador de la profesionalidad docente
Como sugiere una larga tradición de investigación, originada en Dewey (1975), retomada fundamentalmente por Brunner (1997) en su psicología cultural, por Schön (1992) en su análisis de la formación docente, por Kemmis (1998) y Stenhouse (1991) en el análisis del currículum, por Popkewitz (1994) en el análisis epistémico de la práctica educativa, por Bernstein (1997) en el análisis del discurso pedagógico, etc., y en América Latina particularmente desde la obra la pedagógica de Paulo Freire (1972), por el movimiento comprensivo en didáctica, con sus expresiones en el ámbito de la Educación Física, por ejemplo visibles en la obra de David Kirk y Richard Tinning (1990) la condición de la transformación social, es la formación de docentes críticos y reflexivos, capaces de cuestionar lo establecido por las instituciones en su intento de legitimación y perpetuación del status quo.
Como dice Freire,
…la posición normal del hombre, no es solo estar en el mundo, sino con el mundo…
creando, recreando y enriqueciendo las relaciones que surgen del contacto entre el hombre y el mundo natural, representadas en la realidad cultural (Freire, 1972).
En este diálogo de sujeto a objeto que establece el hombre con la realidad, éste es capaz de aceptar no solo el fenómeno, el hecho, la situación, sino también los nexos causales entre los hechos. Dicho de otro modo, el hombre no sólo es capaz de captar la realidad con una forma de conciencia ingenua que guarda datos y memoriza situaciones, sino también con una forma de conciencia crítica que le permite la comprensión (y por lo tanto la acción sobre ella) de la realidad (Gómez, 2002).
…La función de la crítica de lo establecido es impedir que los hombres se abandonen a las ideas que la sociedad les dicta y descubran las contradicciones presentes en ella… (Horkheimer, 1974).
De este modo la enseñanza exige docentes capaces de reflexionar sobre sí mismos y sobre su propia práctica. Para formar un docente reflexivo, habrá que considerar que la relación del docente con los saberes típicos de la profesión, los contenidos, la forma de enseñar y la forma de evaluar, viene modelizada y preformada por la experiencia del mismo docente como alumno, experiencia que debe ser recuperada y analizada hermenéuticamente, digamos.
La idea central es que las habilidades profesionales se adquieren sobre los dispositivos de inscripción aprendidos en la experiencia de vida y que es necesario remover dichos dispositivos para comprender la realidad y transformarla.
La práctica docente, y los años de formación, no solo forman por lo que imponen sino por lo que reactualizan. Por ejemplo, Terhart (1987) piensa que el profesor no se hace conservador en el trabajo docente, sino que vuelve a ser conservador.
Es que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su vida operan bajo el nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes.
En esas experiencias de interacción durante el crecimiento, los futuros docentes interiorizan modelos de enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en situaciones especificas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas de comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman imágenes, teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores. Ese sistema de creencias tiende a la reproducción acrítica, cuando no tiene oportunidades de ser semantizado, conversado, discutido, analizado.
Son el trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica, las precondiciones para desarrollar una propuesta didáctica orientada a la enseñanza reflexiva de la Educación Física en la escuela. De este modo el trayecto de aprendizaje de un docente debiera comenzar por un acercamiento a sí mismo como persona y como alumno y posteriormente, debe incluir la revisión de sus teorías implícitas, de tal modo de explicitarlas y reformularlas.
En nuestra vida cotidiana, en nuestras prácticas diarias como alumnos, como padres, como profesores, a menudo, el peso de las tradiciones se nos impone como norma de comportamiento. Lo social se nos encarna, de tal modo que la mayoría de nuestras acciones diarias reproducen una especie de guión ya escrito en otra parte, guión que por otra parte tiene un efecto tranquilizante sobre nuestra ansiedad: Así se hace (cursivas del autor).
En aquellos dispositivos que tienen un fuerte poder prefigurador, producto del proceso de institucionalización, como el que ocurre en las instituciones de formación docente, las secuencias de comportamiento de los agentes se presentan como rutinarias y construidas.
El profesor reflexivo es aquel profesor capaz de preguntarse cuál es el sentido de sus acciones cotidianas, tanto en la esfera personal como laboral, y que, por lo tanto, es capaz de poner en tensión las secuencias de comportamiento instituidas.
De acuerdo con J. Dewey (1975) el profesor reflexivo se caracteriza por la apertura intelectual y la sinceridad, preguntándose por los supuestos y las consecuencias de las acciones y haciéndose cargo de la responsabilidad por los resultados; este educador no se conforma con el logro de los objetivos, sino que se cuestiona acerca de si los resultados y los métodos empleados son satisfactorios. La reflexión se realiza antes, durante y después de la acción.
1.3. La formación docente en el espacio iberoamericano
La Educación Física ha ingresado al espacio social fundamentalmente a través de la escuela, constituyéndose como materia (y a la vez como campo del saber) con diferencias puntuales entre los diversos países que componen el espacio iberoamericano, en los últimos veinte años del siglo XIX, de la mano de las reformas originadas en los ideales de la ilustración.
Desde el comienzo de este proceso, pueden registrarse la presencia de diversas tendencias diferenciadas por la interpretación de los fines y los medios de la disciplina, que con mayor o menor claridad terminaron explicitándose en las propuestas curriculares en la formación docente, estando dichas tendencias sujetas a los imaginarios y discursos prevalecientes en cada época, aunque de un modo general podría aceptarse que los polos del debate se situaban entre concebir a la Educación Física de los niños y jóvenes como justamente una materia de formación y educación (aunque las más de las veces, siempre en el marco del paradigma cartesiano-dualista) o concebirla como una forma de iniciación y preparación para aplicaciones especificas, sean estas, la guerra, los deportes, el mundo de la producción y el trabajo. Los contornos de ese debate asumieron diferentes perspectivas y se materializaron asimismo en propuestas de formación de especialistas para impartir Educación Física que reflejaban (y reflejan) el estado del debate.
Siendo imposible seguir los pormenores de dicho debate en cada país, es sin embargo posible delinear cierta trayectoria común en las discusiones, que puede servir para ilustrar con pinceladas más bien gruesas, el tono de la cuestión y comprender la situación actual.
Como bien lo señala Bracht (1992), la Educación Física, desde su aparición como disciplina educativa, como área de conocimiento escolar, ha intentado encontrar un discurso legitimador, que le permita justificarse socialmente, en el marco de la estudiada tendencia de los sistemas institucionalizados y simbólicos a auto-perpetrarse.
Este discurso ha sido para este autor, de dos tipos:
La legitimación heterónoma de la Educación Física
Bracht, utiliza el adjetivo heterónomo para referirse al tipo de legitimación discursiva que consiste en explicar la relación fines y medios de la disciplina por referencia a unas necesidades prácticas y a unos discursos externos a la disciplina misma.
En ese sentido, la Educación Física de finales del siglo XIX comienza en varios países del espacio Iberoamericano, en algunos con tendencias más acentuadas, en otros más sutiles, por configurarse como un dispositivo disciplinante orientado a la formación de ciudadanos que formaran parte del proceso de integración nacional, sucesivo (en Latinoamérica) a las guerras anticolonialistas y a la conformación de las nuevas identidades nacionales en España y Portugal.
Este discurso se relacionaba fuertemente con la necesidad de homogeneizar a la población para hacer frente a los movimientos migratorios, al fortalecimiento de nuevas estructuras institucionales, o en un sentido más pedestre, a la preparación para la guerra. De allí, la presencia en los currículums de la época (y de los cuales aun hoy se pueden encontrar vestigios), de contenidos y actividades asociadas a giros, desfiles, marchas, conversiones, formas de sostener y transportar las banderas nacionales, el papel asignado al ejercicio, el culto a cierto estoicismo y perseverancia, etc.
Posteriormente, en las primeras dos décadas del siglo XX, el avance de los conocimientos científicos ligados al extraordinario desarrollo de la fisiología de la época en el centro de Europa y en Rusia, la prevalencia de la gimnasia sueca y su relación con la rehabilitación de las traumatizados en la primera gran guerra, las nuevas condiciones de opresión creadas por la revolución industrial que comenzaban a manifestarse en la salud de los obreros, comienza a desarrollarse un discurso legitimador de la Educación Física, centrado en el aprovechamiento del ejercicio para el desarrollo de la salud, y de la higiene del ciudadano-trabajador. Este tipo de discurso, del cual nuevamente pueden encontrarse manifestaciones actuales, queda testificado en la frase de Carl Diem (citado por Gruppe, 1976)
…si la Educación Física grita “salud” lo suficientemente fuerte, la sociedad va a escuchar…
El caso extremo lo constituye la visión del profesor de Educación Física como agente (cursiva del autor) de salud, visualizando su función social como equivalente a un paramédico, o auxiliar de la medicina, desconociendo la relación intrínseca existente entre los pares agente y agencia, que la sociología institucional ha estudiado. Debemos decir aquí, que la agencia de pertenencia del profesor de Educación Física es la escuela, y por extensión el club, el centro comunitario, no el hospital, ni la clínica. Y esta agencia, la escuela, tiene unas funciones muy diferentes a las agencias hospital o clínica. No trabaja tanto con la falta de funciones en unos cuerpos objetivados, sino con las presencias y disponibilidades de unos cuerpos subjetivados, es decir con los significados atribuidos al cuerpo que los sujetos construyen durante la vida escolar.
En síntesis, sin negar las repercusiones que el aprendizaje de la Educación Física puede tener en la salud de la población, se ha visto más tarde que esa función se relaciona mas con el carácter pedagógico y propedéutico que el aprendizaje de normas, técnicas, conceptos relacionados con el cuidado del propio cuerpo tiene para la salud que con la practica misma de actividades físicas en el nivel escolar.
Más adelante en el tiempo, alrededor de 1940, el fenómeno de la segunda gran guerra, vino acompañado de la consecuente desmoralización de las juventudes europeas y norteamericana, del lado de vencedores y vencidos, ambos por la evidencia de que los valores de la modernidad en los que habían sido formados no conducían necesariamente a la felicidad ni a la paz sino a la muerte y la destrucción.
Entre los dispositivos que las renacientes sociedades industriales europeas y norteamericana, preparan como estrategia reparadora, dice Bracht, aparece el deporte como el principal fenómeno homogeneizador de la naciente corriente de fe en el poder del capitalismo occidental en el marco de la guerra fría. La Educación Física comienza a legitimarse a través del discurso deportivista, auto asignándose la misión de la formación básica de los futuros deportistas, y con el correr del tiempo, convirtiéndose el deporte en la práctica motriz hegemónica de la cultura corporal en el siglo XX. De este modo, de ser un contenido, por cierto significativo, pasa a ser el contenido central de la enseñanza de la Educación Física en los desarrollos curriculares y en las prácticas.
La legitimación autónoma de la Educación Física
En ese marco que venimos describiendo, a finales de la década del 70, comienza a desarrollarse un discurso que centra su atención en el papel que tienen el juego motor y el movimiento en la personalidad, poniendo de relieve el carácter fundante de estas manifestaciones en el ser humano. Aportes de la antropología cultural, la psicología evolutiva, la psiquiatría y particularmente la naciente psicomotricidad de línea francesa, coincidían en destacar la relevancia formativa y terapéutica que la motricidad y las actividades lúdicas tienen para la organización de la personalidad infantil y para la salud y el psiquismo.
Esta línea de pensamiento, que, siguiendo a Langlade (1969) encuentra sus primeros antecedentes en la obra de Pestalozzi y los filántropos del humanismo, ya había sido adelantada por la obra de Ommo Grupe (1976) y Cagigal (1979), entre otros.
Bracht, nomina a esta tendencia como legitimación autónoma, puesto que los fundamentos discursivos para legitimar a la Educación Física son desarrollados por dentro de la disciplina, argumentando acerca del papel formativo del movimiento humano y el juego, sin apelar a la relación medios-fines, típicas de otras prácticas sociales.
Esta forma de legitimación autónoma encuentra su materialización en el campo de la Educación Física constituyendo dos corrientes:
Por un lado la psicomotricidad, que se manifiesta sobre todo en la Educación Física en los primeros 12 años de vida, corriente que si bien ha permitido un importante giro teórico y práctico en la Educación Física al precipitar la vuelta de la mirada hacia el sujeto del aprendizaje y sus necesidades, también es cierto que provocó cierta confusión epistemológica en el campo disciplinar, al proponer un tipo de Educación Física centrada en ser soporte de los aprendizajes escolares de tipo académicos , como la matemática y la lengua, o bien, en una práctica terapéutica ligada al restablecimiento de funciones.
La otra manifestación de esta forma de legitimación, fueron desarrollos relacionados con las actividades de la danza y la expresión corporal, que comienzan en la obra de Von Lavan, Delsarte, Medau, Duncan, se afianzan en Europa y los Estados Unidos con el movimiento llamado corporeismo, y que alcanzan su plenitud en la década del 70 y el 80 (Vizuete, s/f), (Gómez, 2002), proponiendo la expresión corporal y gestual como centro de las practicas de enseñanza.
En la década del 90, comienza a manifestarse un discurso de legitimación que pone de relieve el elemento compensador, profiláctico y pedagógico que contienen los juegos motores (y mas confuso, los juegos de cualquier índole también) presentando a la Educación Física como una práctica casi completamente lúdica y recreativa, otorgando a las actividades lúdicas un carácter pedagógicamente omnímodo, probablemente en el marco general del desarrollo de la escuela comprensiva en Estados Unidos y Europa, con sus repercusiones en Latinoamérica.
Actualmente pueden verse manifestaciones curriculares de estos movimientos y tensiones en los desarrollos curriculares vigentes en el espacio cultural Iberoamericano.
Desde mediados de la década del 90, y en el marco de los procesos de reformas en los sistemas educativos que caracterizaron al periodo, se fortalece una perspectiva epistemológica centrada en el carácter de práctica social de intervención que tiene la Educación Física a partir del carácter educativo y educable del cuerpo humano6.
La Educación Física es lo que los profesores hacen cotidianamente: trasmitir un tipo de conocimiento centrado en el cuerpo y el movimiento. Este tipo de conocimiento es sobre todo un saber de tipo práctico, pues se centra en los procedimientos corporales y motrices que los alumnos necesitan aprender en su proceso de socialización, aprendizaje que es a la vez interiorización de formas culturales y exteriorización de posibilidad personales.
A la vez, la adquisición de procedimientos ligados al cuerpo y al propio movimiento posibilita vía la capacidad reflexiva, la progresiva toma de conciencia de conceptos, valores y actitudes, y la puesta en juego de emociones, por lo que estamos frente a una práctica social potencialmente capaz de movilizar las aptitudes que hacen al desarrollo humano, en forma sino suficiente, cuando menos integral.
La práctica de actividades motrices en el marco de la Educación Física permite en esta concepción la progresiva conquista de competencias, de capacidades para la acción social. Las competencias incluyen tanto aptitudes cognitivas, motrices como emocionales y sociales7.
Esta perspectiva se funda en las modernas teorías del aprendizaje, en un arco que va desde el constructivismo ortodoxo hasta el constructivismo social y la psicología cultural, a la vez que se sitúa en el marco de la tradición crítica en la ciencia social, interpretando al currículum como la manifestación explicita capaz de modelar unas prácticas educativas potencialmente transformadoras.
La situación actual
Las corrientes que acabamos de mencionar no constituyen casos reales que pueden encontrarse en estado puro, sino modelos que han prevalecido en la concepción epistemológica de la disciplina cuando uno considera el tipo de contenidos explicitados y que a menudo se superponen o yuxtaponen. Una de hipótesis de este trabajo, es que la actual oferta curricular en la disciplina resulta de la superposición de las diversas corrientes efectuada por acumulación de sucesivas capas, al calor de la demanda social, de las exigencias de factores externos al hecho educativo, de las interacciones complejas con otras agencias sociales (como los organismos dedicados al deporte), en el marco de las tradiciones de cada país, que, como veremos más adelante, decantan en la elaboración curricular.
Como lo expresa Pradillo (2007), en el siglo XIX, la Educación Física
…inició un largo proceso para conseguir su institucionalización como disciplina docente dentro de los currícula. En este periplo necesitó elaborar una fundamentación epistemológica desde la que justificar su presencia, su estatus y su trascendencia. La superación del paradigma cartesiano y la vigencia de un modelo unitario para concebir la naturaleza humana exigió una adecuación conceptual que, en nuestra opinión, todavía no se ha logrado de manera coherente desde la cual diseñar una alternativa metodológica que haga posible y eficaz la aplicación didáctica en Educación Física…
Por un lado, estas posiciones señalan el estado de la cuestión en torno la cuestión de la identidad de la Educación Física. Vale la pena aquí recordar la referencia propuesta por Bracht y Crisorio (2003), en el sentido de que ,proviniendo las primeras formas de legitimación de la Educación Física, de una fundamentación físico naturalista (muy presente en la legitimación heterónoma), que presenta al conocimiento como universal y a los objetos como preexistentes al observador, se haya naturalizado la existencia de la identidad de la Educación Física, como una entidad preexistente y a descubrir, solapando el hecho de que más que una identidad a ser descubierta, lo que hay es la posibilidad de una construcción de sentidos por parte de la comunidad de hablantes, y por lo tanto tal construcción está condicionada sociopolíticamente.
La Educación Física no tendría una identidad que hay que descubrir, sino una genealogía de construcción del campo que hay que recorrer para deconstruir y reconstruir sus sentidos posibles.
En esta perspectiva, como dicen los autores,
…las diversas identidades se enfrentan históricamente en la disputa por la hegemonía, por la legitimidad, en el proceso de construcción de sentidos… (Bracht y Crisorio, 2003).
Asimismo y como hemos apuntado, surgida inicialmente como un campo de aplicación escolar hacia mediados del siglo XIX, durante el siglo XX asistimos a una multiplicación paulatina de los campos de práctica profesional en los que ejerce su tarea el profesor de Educación Física: los gimnasios, la escuela, los talleres recreativos, las empresas de tiempo libre y turismo, los centros de tercera edad, el club deportivo en sus diferentes niveles de enseñanza y entrenamiento, el jardín maternal, campos todos ellos disimiles y con lógicas de funcionamiento e interacciones humanas muy distintas.
Como argumenta Crisorio (Bracht y Crisorio,2003), en la actualidad, la formación docente no ha podido sustraerse de las demandas que genera la dispersión de las prácticas profesionales de la Educación Física. Será por ello que, en una primera revisión de las ofertas, el campo se presenta como un
…lugar confuso y fragmentado por una multitud de posturas, objetos y métodos diferentes, incluso contradictorios…
1.4. Las instituciones de formación docente en Educación Física en la República Argentina
La formación de profesores en Educación Física en la República Argentina se concreta actualmente en dos circuitos diferenciados:
Por un lado, en los Institutos de Educación Superior, de carácter terciario, que otorgan el título de Profesor de Educación Física, en una carrera de cuatro años, que otorga grado docente y es reconocida como requisito para ingresar a ciclos de formación complementaria (licenciaturas, maestrías).
Por otro lado, en las universidades nacionales (gestión pública y privada) con la carrera de profesor universitario en Educación Física, que otorga grado académico equivalente a licenciatura, y es reconocida como requisito para la carrera académica, tanto laboral como de estudios.
Ambos títulos habilitan para el desempeño en todos los niveles del sistema educativo.
La formación terciaria transcurre sobre carriles y se apoya en tradiciones distintas a las de la Universidad. En muchos casos, entre estos circuitos existen tensiones derivadas de las formas de concebir no sólo lo pedagógico, sino también los propios contenidos disciplinares. Pero más que una cuestión jurisdiccional se expresan conflictos entre capitales culturales diferentes y entre sujetos sociales que poseen capitales culturales diferentes (Villa, 2002).
El actual Instituto Superior de Educación Física Nro. 1 “Dr. Enrique Romero Brest”, de carácter terciario, institución donde se localiza y focaliza este estudio, tuvo como mandato desde sus orígenes, la formación de docentes de Educación Física para todos los niveles del sistema educativo. Fue fundado como parte del proyecto de inclusión de la Educación Física, entendida como contenido de naturaleza práctica en los currículum del sistema educativo argentino y en el contexto de la pretensión homogeneizadora de la amalgama de nacionalidades que contribuyo a l construcción de la Argentina en el siglo XX a través de la estimulación de políticas migratorias.
Así, la forma de concebir la Educación Física contribuye a marcar esta diferenciación entre formación terciaria y formación universitaria, manifestándose en diversos aspectos que guardan relación con el carácter más intelectual (área de conocimiento referida a las practicas corporales y el propio cuerpo) o más pragmático (área de prácticas) que adquiere la Educación Física.
Para los universitarios, la Educación Física necesita necesariamente de un soporte humanista, del que carecen o poseen en forma débil, los Institutos Terciarios. Estos últimos sostienen desde sus orígenes un enfoque en el que prevalece el análisis anatomo-fisiológico, biomecánico, empírico, centrado en la salud física primero, más tarde en el deporte, y solo últimamente, desde la irrupción de la reforma de los 90, con mayor preocupación por la fundamentación socio pedagógica.
Una frase de Amavet (fundador de la carrera en la Universidad Nacional de La Plata, en 1953) es ilustrativa en este sentido:
…La Educación Física tradicional trabaja por la excelencia física, sin duda deseable para mantener la vida y la supervivencia, pero que rebaja al sujeto a la condición de animal que nada tiene de constructivo para la superación del hombre y de la humanidad.
En esto coinciden sus discípulos quienes sostienen que
La Educación Física que se hacía en el país carecía de humanidad, era sólo adiestramiento físico… (Villa, 2002).
La tradición que viene a fundarse en las Universidades (particularmente en la Facultad de Humanidades de La Plata), intentará revertir estos aspectos; por un lado, investigar e introducir innovaciones, por el otro, brindar a todo el país el panorama de la Educación Física integral. En ese marco, los institutos terciarios (primero el INEF Enrique Romero Brest, luego el Instituto Jorge Coll en Mendoza y el Instituto de Educación Física de Santa Fé, más tarde los Institutos de cada provincia, hoy más de 160) fueron asumiendo el papel de formar profesores capaces de desempeñarse en el sistema escolar y en actividades extraescolares, acentuando la formación en la adquisición de herramientas sobre todo prácticas, que incluyen el dominio práctico de los contenidos, mientras que (como lo sugiere Villa) resulta más débil la organización institucional orientada a la formación humanística y pedagógica y a las herramientas investigativas y epistemológicas8.
De este modo, los propios dispositivos institucionales vigentes en la actualidad en los institutos terciarios (en las diferentes disciplinas) aun muestran marcas residuales de esa matriz. Este hecho es visible por ejemplo en la desproporción en la cantidad de recursos que los institutos utilizan para la docencia y los que utilizan para la investigación (mínimos o inexistentes), o para la extensión (mínimos o inexistentes), funciones que históricamente estuvieron relegadas en tales institutos, entre ellos el que utilizaremos como institución-caso.
En ese marco, cabe precisar que aproximadamente el 80% de los docentes de Educación Física que se desempeñan en el sistema educativo argentino son egresados de los Institutos Terciarios, por lo cual puede advertirse el interés y la significación de comprender y transformar sus lógicas de funcionamiento, sin que esto implique que la formación en las universidades no pueda ni deba revisarse, no siendo objeto de este estudio, aunque muchos de los conceptos , categorías y enunciados que de este estudio resulten , pueden potencialmente ser aplicados a aquel ámbito.
Los Institutos Superiores de Formación Docente, dependen orgánicamente en la República Argentina de cada uno de los gobiernos provinciales, desde la sanción de la ley federal de educación, en el marco de un proceso de federalización y descentralización del sistema educativo, propuesto en la década de los 90. Sin embargo, el Ministerio de Educación de la Nación se reservaba la función de fijar políticas curriculares orientadoras a través de la emisión de documentos curriculares, consensuados en el Consejo Federal de Educación, tales como los Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente para los distintos niveles escolares (CFEyC, 1999).
En ese marco, cada una de las jurisdicciones provinciales, establece y remodela sus propios documentos curriculares, tomando a los documentos nacionales como fuente curricular relativamente prescriptiva y reorganiza sus planes de estudio hacia el interior de cada una de las instituciones formadoras.
La sanción en la República Argentina de la Ley de Educación Nacional Nro. 26.206, en el año 2005, y la consecuente implementación y organización del INFOD (INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE) prevén que las instituciones no universitarias formadoras de docentes para todos los niveles del sistema educativo implementen procesos de análisis, y reformulación de sus respectivos diseños curriculares institucionales.
En varias de las jurisdicciones provinciales dichos diseños fueron construidos en el marco establecido por la legislación anterior a la Ley de Educación Nacional, 26.206, legislación que planteó cambios sustantivos en los dispositivos curriculares tales como nueva distribución de las cargas asignadas a la formación general, especializada, etc., cuestión que impactó sensiblemente en la tradición curricular de la formación docente.
En ese marco, este estudio, indaga el impacto del diseño curricular en la formación docente de los actuales estudiantes como requisito previo para comprender como los procesos de reformulación curricular están impactando sobre los procesos de construcción del conocimiento didáctico.
