El profesor artesano E-Book

Jorge Larrosa

• Herausgeber: Laertes
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Este libro parte de un curso dedicado al oficio de profesor visto desde el punto de vista de la artesanía. Hay muchos libros que transcriben cursos, pero lo que suele encontrarse es la voz de quien los imparte, generalmente un autor reconocido. Aquí, sin embargo, el profesor no es un autor sino un lector que da a leer. Su voz (su escritura) no sostiene un discurso sino que propone y acompaña un curso. Por eso se comentan textos, se anotan conversaciones y ejercicios, se cuentan dificultades, dudas, divagaciones y desacuerdos. La figura del profesor aparece acompañada de zapateros, músicos, carpinteros o cocineros; la materialidad, la dignidad y la belleza de su trabajo se elaboran con referencias tomadas de la pedagogía, la literatura, la antropología, el cine o la filosofía; y, desde luego, se combate la precarización del oficio y la pérdida de su sentido público, así como su colonización por la psicología (el aprendizaje), la sociología (las demandas sociales), la empresa (la innovación o la calidad) y la obsesión metodológica y evaluativa.

Leseprobe

Jorge Larrosa

El profesor artesano

Materiales para conversar sobre el oficio

Primera edición: Enero, 2020

©Jorge Larrosa

©de esta edición: Laertes S.L. de ediciones, 2019

www.laertes.es

ISBN: 9788418292033

Fotocomposición y cubierta: JSM

Ilustración de la cubierta:An Arab School Masterde Ludwig Deutsch

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A Germano Fontana y a Maximiliano López,

cuyas manos hábiles se encontraron, por un momento,

y por mediación de una mujer,

en la Praia do Forte de la Ilha do Desterro.

A Lucía López y a Daniel Gómez,

por el encuentro de las manos artesanas

y las manos amorosas en una conversación

sobre nuestras elecciones vitales en la que apareció,

irremediablemente, la palabra vocación.

Prólogo

Queda al menos:

La honradez de nuestros esfuerzos, el trabajo limpio.

LudwigHohl

Trabajo bien hecho significa:

Por fin me resulta totalmente indiferente cómo soy.

Al fin y al cabo, soy.

PeterHandke

En el libro que recoge su último curso en el Collège de France, Roland Barthes dice que no se aburre nunca cuando las personas hablan de su oficio, cualquiera que sea. Dice también que la gente, en lugar de hablar de lo que hace todos los días, suele limitarse a una «conversación general», y que los intelectuales tienen «ideas» y «posiciones», y les encanta hablar de ellas, pero hablan «como si no tuvieran oficio». Dice, por último, que lo que pretende abordar en su curso tiene que ver con la experiencia humilde y material del oficio de la escritura, con lo que él llama «lo ínfimo cotidiano» y «el quehacer», con esas tareas diarias e insignificantes que Barthes, de la mano de Marcel Proust, remite a la artesanía1.

Gilles Deleuze inicia uno de sus libros diciendo que: «tal vez no se pueda plantear la pregunta “¿Qué es la filosofía?” hasta tarde, cuando llega la vejez y la hora de hablar concretamente». Parece entonces que uno sólo puede preguntarse en qué consiste eso que hace cuando ya lo ha hecho, cuando «por fin se puede decir: ¿pero ¿qué era eso, lo que he estado haciendo durante toda mi vida?»2.

Y citaré también a Giorgio Agamben cuando dice que «la forma-de-vida no es algo así como un sujeto que preexiste al vivir y le da sustancia y realidad. Por el contrario, se genera viviendo (...), es sólo una manera de ser y de vivir». Y, un poco más adelante, «es en la traza de eso en lo que hemos perdido nuestra vida donde acaso sea posible reencontrar nuestra forma-de-vida»3.

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De eso se trata en este libro: de la materialidad de los quehaceres que constituyen el oficio de profesor, de la proximidad de ese oficio con una forma de vida, de la imposibilidad de responder de una forma abstracta a la pregunta por el significado de ser profesor. Aquí se lee, se conversa y se escribe sobre el oficio, pero también se muestra al profesor (que soy) ejerciendo como tal. No sólo dándole vueltas a qué es y cómo se hace eso de ser profesor sino también tratando de elaborar, pública y concretamente, el significado de lo que he estado haciendo toda la vida. La pregunta por el profesor es, para mí, una pregunta tardía, de esas que aparecen al final de una vida dedicada al oficio, y una pregunta a la que, desde luego, ya no podría responder hablando en general. Por eso el lector que quiera encontrar una idea sobre lo que es o debería ser un profesor se sentirá decepcionado. Pero confío en que los que se dispongan a acompañar pacientemente la crónica de lo que fueron algunos de mis quehaceres durante un curso sobre el oficio encontrarán algunos momentos que les interesen.

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Como se sabe, en español, y también en francés, hay una distinción entre el maestro (de escuela primaria) y el profesor (universitario, pero también de secundaria). Sin embargo, y tal vez por influencia del inglés, se habla, en general, de formación de profesores o de formación del profesorado. En este libro se parte del significado etimológico de escuela como scholè, como tiempo libre, como separación de un espacio-tiempo para el aprendizaje y el estudio (para el aprendizaje como efecto no programado ni programable del estudio), y se dice varias veces que lo que tendríamos desde la educación infantil hasta la universidad serían diferentes tipos de escuela. De ahí que haya optado también por una palabra genérica, por la palabra «profesor» (para evitar las connotaciones iniciáticas que a veces tiene la palabra «maestro»), y lo que habría, desde los estudios primarios hasta los superiores, serían «distintas especies de profesor».

Ya que estamos en cuestiones de vocabulario, sospecho que tal vez a algunos lectores, lectoras o lectorxs les molestará el uso exclusivo del genérico masculino para nombrar a todas las personas que ejercen el oficio de profesor. Sobre eso diré, y no para disculparme, que la «salud» de la lengua con la que elaboramos lo que somos y lo que nos pasa ha sido una de mis obsesiones como escritor y como profesor. Más de una vez me he puesto a la sombra de ese aforismo de Peter Handke que dice: «mi partido es el lenguaje: quienes se abren a su moral, esos son los míos». Este libro es también una tentativa de construir una lengua para hablar del oficio que le devuelva cierta dignidad, cierta nobleza. Y es también una tentativa para pensar su ejercicio desde la singularidad y la diferencia (desde las maneras de cada uno). Pero, para mí, el combate por defender la lengua común de su arrasamiento ha estado y está en otro lugar que el de lo que ahora se llama «lenguaje inclusivo» y, en cualquier caso, estoy ya mayor como para cambiar de costumbres.

Diré también que no he tratado de escribir un libro sobre profesores para profesores (menos aún un libro espejo). Aquí aparecen panaderos, limpiabotas, cineastas, cocineros, carpinteros y todo tipo de artesanos hablando sobre su oficio. En ese sentido, espero que lo que aquí se dice sobre el oficio de profesor consiga interesar a todos aquellos a los que, como a Barthes, les gusta escuchar a la gente contando lo que hace, y pensando sobre ello.

Además, cualquier elaboración, más o menos personal, a propósito del ejercicio de cualquier oficio, no puede dejar de ser una consideración sobre el mundo en el que ese oficio se ejerce y con el que el oficio, de algún modo, se compromete. Desde ese punto de vista, este libro podría leerse también como una reflexión a la vez personal y colectiva sobre cómo se ve el mundo desde una sala de aula o, dicho de otra manera, sobre qué es lo que se puede percibir de lo que pasa ahí afuera cuando uno se pasa la vida leyendo y escribiendo, preparando y dando cursos, trabajando junto a una pizarra, rodeado de estudiantes.

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El libro transcribe un curso de maestría dedicado al oficio de profesor visto desde el punto de vista de la artesanía. Existen numerosos libros que transcriben cursos, pero lo que suele encontrarse es sólo la voz del profesor que los imparte, generalmente un autor reconocido. Aquí, sin embargo, el profesor no es un autor sino un lector que da a leer o, dicho de otro modo, aquí la voz de profesor no sostiene un discurso sino que propone y acompaña un curso. Por eso se citan, se comentan y se parafrasean extensamente los textos que se trabajaron, se anotan las conversaciones que se produjeron, se transcriben algunos de los ejercicios de los estudiantes, se da cuenta de las dificultades, las dudas, los ensayos fallidos, las imprecisiones, los desacuerdos, los caminos que se ensayaron y no llevaron a ninguna parte; y no se evitan las repeticiones, las vueltas atrás, los desvíos y, desde luego, los momentos más o menos tediosos. Un curso es un ejercicio pero también un experimento (a veces fallido) y lo que se cuenta aquí es la forma que tuvo, en un determinado lugar y en un determinado momento, una tentativa concreta de pensar el oficio de profesor.

El curso duró 30 horas presenciales (a las que habría que añadir las horas empleadas en la lectura y en la realización de los ejercicios), y durante todo ese tiempo hubo de todo. Si lo que quiero mostrar en este libro es, precisamente, un curso, no me queda otro remedio que exponer todo su desarrollo y no sólo ofrecer las ideas más o menos elaboradas que podrían haber sido su síntesis o su resultado. Todo profesor sabe que un curso no puede resumirse sino que tiene que cursarse, y sabe también que lo que es formativo es el recorrido y que eso, el recorrido (el duro trabajo de la experiencia), no puede ser ahorrado. Además, mi propia manera de entender un curso (como un ejercicio colectivo de pensamiento) impide anticipar las conclusiones por el simple motivo de que no hay conclusiones. Un curso no tiene conclusiones (mucho menos lo que ahora se llaman «resultados de aprendizaje») sino efectos, dichos efectos son desde luego, los de cada uno, y además, por definición, sólo pueden darse (si es que se dan) a lo largo del curso.

Desde ese punto de vista, lo que tendríamos aquí sería, también, el autorretrato de un profesor haciendo un curso sobre el oficio de profesor.

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El curso tuvo lugar en 2017, duró un trimestre, se titulaba «La investigación de la experiencia educativa: lenguajes y saberes», y estaba compartido con el profesor José Contreras. Como todo curso, estuvo organizado alrededor de un asunto que propuse para el estudio, el ejercicio y la conversación. Para eso, puse sobre la mesa una selección ordenada de materiales, en este caso algunos textos y algunas películas (lo que sería, en términos clásicos, un dossier), y una colección de ejercicios: algunas cosas para leer y algunas instrucciones para escribir con la esperanza de fomentar (en la lectura y en la escritura) ese indecidible que llamamos pensamiento.

Sin embargo, en un curso de esas características lo que importa es la conversación, es decir, lo que se da en la sala de aula en relación a la lectura, la escritura y el pensamiento cuando éstos se hacen en público. En un curso, leer y escribir son necesarios, simplemente, para poder entrar en la conversación. Un curso es un trabajo colectivo, público, hecho con otros y frente a otros, y no hay lectura ni escritura que no supongan la escucha, el comentario, el contagio y el estímulo mutuo. Además, como se sabe, cualquier curso que se propone se ve frecuentemente interrumpido y desviado por la conversación misma y nunca se corresponde exactamente con lo que se había previsto o planificado.

Por tanto, lo que el lector encontrará aquí serán presentaciones de textos (de lo que fue la bibliografía y la filmografía del curso), resúmenes de las conversaciones que surgieron en el comentario de los textos y de las pelis, transcripciones de ejercicios (tal como fueron elaborados y presentados por los estudiantes) y algunas, tal vez demasiadas, divagaciones. Además, durante el tiempo de escritura del libro no he podido resistir a introducir algunas piezas que no tuvieron lugar en el curso pero que lo hubieran podido tener. Y podrán encontrarse también las huellas de algunas conversaciones con profesores que no se produjeron, estrictamente, en el interior del curso pero que, de alguna manera, tuvieron en él su impulso y su pretexto.

Por eso, lo que el lector tiene en sus manos es una reconstrucción más o menos fidedigna del curso, pero también un texto escrito antes, durante y después del curso, inspirado por el curso, por la materia del curso, por las conversaciones del curso y de los alrededores del curso, que contiene algo de lo que fue, algo de lo que pudo ser, algo de lo que imaginé que fue y, seguramente, algo de lo que me hubiera gustado que fuera. Como el relato de cualquier historia de amor. Algo parecido a lo que dice Barthes en su famoso texto sobre el seminario cuando afirma que ese lugar no es ni real ni ficticio y que «el seminario (real) es el objeto de un (ligero) delirio y que estoy, literalmente, enamorado de ese objeto»4.

En cualquier caso, si este libro tiene algún interés es porque tal vez pueda servir como material para otras conversaciones que, sin duda, incluirán otros textos, otras pelis, otros ejercicios, otras divagaciones y otros conversadores. De ahí que su subtítulo sea «materiales para conversar sobre el oficio».

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Todo eso, claro, no debe entenderse como un «contenido», sino como la huella y el efecto de lo que hicimos y de lo que nos pasó (de lo que leímos, escribimos, pensamos y conversamos). Todo curso es sobre algo (en este caso sobre el oficio de profesor), pero ese «algo» sólo puede darse (y pensarse) en tanto construido y delimitado a lo largo del curso mismo y, en general, indirectamente y desde distintas perspectivas (desde los distintos textos que lo nombran y desde las distintas imágenes que lo muestran). Además, el hecho de estar construido a partir de un dossier hace que un curso suponga introducirse en una conversación ya existente. Por eso un curso no empieza una conversación sino que entra en ella, y no la acaba sino que la sigue. Un curso es una conversación que empieza en medio (de una conversación) y acaba en medio (de una conversación). Lo que hace el profesor es proponer esa conversación, delimitándola de una cierta manera, poniendo sobre la mesa una serie de autores y de textos que, al modo de personajes de una obra de teatro, van entrando sucesivamente en escena, exponiendo sus posiciones y sus réplicas, haciendo que la conversación sea cada vez más densa y más polifónica (de ahí que cada sección vaya encabezada por los nombres de los conversadores que intervinieron en ella o, al menos, los que dejaron su huella en la escritura). Por otra parte, en tanto que la lectura, la escritura y la conversación están, en un curso, orientadas al pensamiento, podría decirse también que el profesor, estrictamente, no tiene ni sostiene ideas, sino que su trabajo consiste en diseñar un dispositivo para la generación de ideas. Algo que, desde luego, no puede anticiparse y siempre está del lado del quizá5.

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Este libro forma parte de una trilogía. De alguno de los ejercicios del curso que se relata aquí surgió Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor6, que contiene dos partes. La primera, «Elogios y elegías», es un itinerario de estudio (un ejercicio) que conduce a un elogio muy personal de la sala de aula como lugar de lectura, de escritura, de conversación y de pensamiento (como lugar de estudio) justo en el momento en que todo eso se está desvaneciendo. Lo que habría ahí, entonces, sería el autorretrato de un profesor estudiando el lugar de su oficio o, tal vez, tratando de componer un curso (o una clase) donde la especificidad de ese lugar pueda hacerse presente para los demás pero también, quizá sobre todo, para sí mismo.

La segunda parte, «Incidencias y coincidencias», consiste en una serie de conversaciones que tuvieron lugar a lo largo de casi cuatro meses de cursos y conferencias por distintos países de América Latina a finales de 2017 en los que el tema era, justamente, el oficio de profesor. Podríamos encontrar ahí el autorretrato de un profesor dando cursos, impartiendo conferencias, conversando con sus alumnos, con sus oyentes, con sus lectores, consigo mismo y, en varias ocasiones, con algunos amigos que, como él, también le dan vueltas a qué es y cómo se hace eso de ser profesor7.

El otro libro se titula P de profesor8, y está compuesto por largas conversaciones con Karen C. Rechia alrededor de lo que fueron mis cursos en la Universidad de Barcelona en un semestre del año 2015. El libro está organizado como un diccionario que incluye anotaciones sobre el asunto de cada una de las materias que impartí, sobre algunos de los textos y de las pelis que trabajé en clase, sobre los ejercicios que propuse a los estudiantes y sobre las distintas incidencias con que nos íbamos encontrando. A partir de ahí, el libro consiste también en la elaboración de una serie de palabras (y de no-palabras) que dicen algo de la manera como entiendo el oficio. En ese sentido, podría tomarse como el autorretrato de un profesor conversando con una profesora sobre sus quehaceres de cada día.

Además, en 2017 tuvo lugar en Florianópolis un seminario internacional titulado Elogio del profesor que tuvo como materia central de discusión esos tres volúmenes que componen la Trilogía del oficio. Los comentarios que se hicieron allí, junto con mis respuestas, se han publicado en otro libro que podría tomarse, con toda justicia, como un anexo a los otros tres9.

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Los tres libros pueden leerse, claro, desde su asunto (el oficio de profesor), pero también como una tentativa de elaborar distintas modalidades de lo que podríamos llamar una prosa (o una voz) de profesor. Su posible interés, entonces, no estaría sólo en lo que dicen sino también en cómo lo dicen. En la escritura no sólo importa lo dicho, sino también, quizá sobre todo, los modos del decir. Lo que habría en ellos sería un profesor estudiando, conversando y dando un curso, pero también tratando de dar forma, en el lenguaje, a sus maneras de estudiar, de conversar y de dar clase, a esas actividades que, en definitiva, le hacen profesor. En ese sentido, la trilogía podría entenderse como una tentativa de elaboración de las condiciones conceptuales y formales para una conversación posible sobre el oficio10. Y podría considerarse también como una actualización (a mi manera, claro) de ese género quizá ya anacrónico que podríamos llamar «ensayo pedagógico»11. Ese en el que no se escribe como experto o como especialista, sino como alguien que le da vueltas y revueltas a qué es eso a lo que llamamos «educación». Y ese en el que no se escribe para un destinatario determinado (al que se quiere trasmitir algunas ideas o persuadir de algunas convicciones) sino a un interlocutor no marcado (a todos en general y a nadie en particular) o, como se decía antes, «a quien pueda interesar».

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En la palabra «oficio» de P de profesor, justifico mi apartamiento de la palabra «profesión» (y de la expresión «profesión docente») porque ésta última está contaminada por la ideología del «profesionalismo» mientras que la primera remite a la artesanía:

A la materialidad del trabajo, a la tradición en que se inscribe, a la huella subjetiva del artesano, a su presencia corporal. Remite también, como dice Richard Sennett, «a ese impulso humano duradero y básico de realizar bien una tarea, sin más». Y remite a la maestría, a las maneras de hacer encarnadas en el conocimiento sensible de los materiales, en el uso conveniente de los artefactos, en la precisión de los gestos. El obrar del artesano, su oficio, muestra su maestría, es decir, el saber encarnado en su propio cuerpo.

Y el último párrafo dice lo siguiente:

Me reconozco en eso de la indistinción entre lo que se hace y lo que se es; en eso de que el oficio de profesor no tiene que ver con perfiles de competencias, con metodologías o técnicas didácticas o con resultados sino con «serlo de verdad», sea eso lo que sea; en eso de que incorpora una serie de hábitos que constituyen un ethos, una costumbre, un modo de ser y de actuar, un modo de vivir; en eso de que el oficio debe ser ejercido con devoción, es decir, entregándose a él y respetándolo; en eso de que implica compromiso y, a veces, pelea; y, sobre todo, huyendo de toda solemnidad y de toda grandilocuencia, me reconozco también en lo que el oficio tiene de ínfimo y cotidiano, de algo que se hace cada día (y no en momentos excepcionales) y de un modo menor, rutinario, a veces aburrido, con gestos mínimos, modestos, casi desapercibidos, sin espectáculos ni artificios12.

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Se comprenderá entonces que la opción de aproximar el oficio de profesor a otros oficios artesanos pone este libro a contracorriente. En primer lugar, del programa educativo del capitalismo cognitivo, ese que se fundamenta en el aprender a aprender, en las competencias y en las así llamadas inteligencias múltiples. En segundo lugar, de la conversión de la escuela en una empresa, de la educación en una inversión y de los niños y los jóvenes en futuros talentos que hay que localizar y desarrollar. Tercero, de la reconversión de los profesores en facilitadores de aprendizaje, entrenadores de competencias, animadores de aula y gestores emocionales. En ese sentido, al tratar de construir una manera escolar y pedagógica de pensar el oficio, este libro trata de situarse al margen tanto de la colonización psicológica de las teorías y las prácticas educativas (esa que las fundamenta en las teorías del aprendizaje y que atraviesa lo que algunos llamamos «learnification de la educación») como de su colonización económica (esa que atraviesa lo que algunos llamamos «mercantilización de la educación» y que se despliega en la obsesión por la eficacia, por los objetivos y los resultados —de aprendizaje—, y por el uso de palabras como «calidad» o «innovación»).

Y se comprenderá también que este es un libro que ama, dignifica y defiende el oficio de profesor frente a todos aquellos que sólo les dicen lo que hacen mal y lo que deberían hacer de otra manera; que sus maneras están obsoletas y atrasadas, que deben reciclarse y actualizarse; frente a todos aquellos que, bajo la máscara de su «profesionalización», de su «renovación» y de su «adaptación a los tiempos que corren», contribuyen a su proletarización y precarización, a la pérdida de la autonomía en su trabajo, a la erosión de su autoridad simbólica y, lo que es peor, a la disolución del sentido público de su trabajo.

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Este libro hubiera sido imposible sin los trabajos de Jan Masschelein y Maarten Simons, especialmente su Defensa de la escuela13. A ellos les debo una aproximación amorosa, morfológica y material a la institución escolar que me dio el marco para pensar el oficio de profesor y, sobre todo, la posibilidad de elaborar concretamente y, desde luego, a mi manera, lo que he estado haciendo toda la vida.

No puedo sino agradecer los comentarios animosos e inspiradores de los primeros lectores, en distintos momentos de su elaboración, de todos o alguno de los libros que componen la trilogía del oficio. Entre otros: Daniel Goldin, Inés Dussel, Maximiliano López, Ana María Preve, Karen Rechia, Caroline Cubas, Luiz Augsburguer, Rosana Fernandes, Leda Fonseca, Alfredo Veiga-Neto, Raquel Leão, Fernando Bárcena, Joan-Carles Mèlich, Olga Martínez. Paco Robles, Glaucia Costa, Thereza Bertazzo, Melissa da Silva, Carmen Sanches, Tiago Ribeiro, Cláudia Fernandes, Facundo Giuliano, Fernando González, Diana Suárez, Jaume Cela, Luciana Chait, José Contreras, Diego Tatián, Eva da Porta, Fernanda Pérez, Roberto Valencia, Miguel Morey, Joaquín Esteban, Luis Páez, Belén Massó, José García Molina y Rosa Mari Ytarte.

Debo un agradecimiento muy especial a los que fueron mis estudiantes en el curso que se relata. Fueron ellos los que me hicieron profesor por la confianza que me otorgaron desde el primer momento y por su disposición a seguirme en el camino, a veces hablando y a veces callando, a veces interesados y a veces molestos, pero siempre atentos, rigurosos, respetuosos y cordiales.

Y, desde luego, no hubiera tenido las fuerzas para escribir este libro sin el impulso de todos esos profesores y profesoras que, en algún momento de mi vida, se acercaron para decirme que alguna de mis palabras les había ayudado a dignificar su oficio y a perseverar en él.

1 De los comienzos y las disposiciones

Sentir una meta: impaciencia;

empezar un camino: paciencia (y viva emoción).

Peter Handke

La experiencia, el mundo y el oficio

(Con José Contreras, Núria Pérez de Lara y Richard Sennett)

Un curso es algo que se hace (o que se sigue). Pero es algo, también, que uno se dispone a hacer (o a seguir). Para comenzar (a cursar) un curso hace falta una cierta disposición: hay que disponerse a comenzar, y de esa disposición depende la manera de ponerse en camino. Lo que hace el profesor cuando comienza un curso no es sólo proponer un camino sino también disponer una manera de ponerse en movimiento.

La primera clase la hicimos juntos el profesor Contreras y yo y la dedicamos a una primera aproximación a los que iban a ser los asuntos del curso. Pepe iba a tratar de la investigación y yo de la docencia, y ambos íbamos a explorarlas desde la perspectiva del oficio. Lo que pretendíamos era aproximar el hacer del investigador y el del profesor a otros oficios artesanos y ver si eso podía dar a pensar alguna cosa interesante que nos permitiera, además, separarnos de algunas de las doxas contemporáneas que tienen que ver con la profesionalización, la estandarización y la mercantilización tanto de la enseñanza como de la investigación, así como su modelado desde el punto de vista de la eficacia, del rendimiento, de los resultados y de la productividad.

Como punto de partida usamos dos textos. El primero, que todos los estudiantes habían leído ya en otra disciplina, fue la introducción de Núria Pérez de Lara y del mismo José Contreras a su compilación titulada Investigar la experiencia educativa14. Tomamos cinco motivos de ese texto con la intención de aproximar experiencia y oficio.

Para empezar, la experiencia entendida como relación con el mundo en el que estamos inmersos:

Tener experiencia de algo es, en primer lugar, estar inmersos en sucesos o actuaciones (...) que llevan consigo sus propias lecciones, su propio aprendizaje, su propio saber (...), y es condición de la experiencia estar implicados en un hacer, en una práctica, estar inmersos en el mundo que nos llega, que nos implica, que nos compromete o, a veces, que nos exige o nos impone.

El mundo, por tanto, como lo que nos ocupa o nos preocupa, lo que nos importa, eso a lo que atendemos y que cuidamos. Pensar la experiencia, por tanto, no desde la distinción entre el sujeto y el objeto, sino desde el estar-en-el-mundo como unidad existencial primera. El oficio como un modo de estar-en-el-mundo, de responder al mundo, de revelar-mundo o de hacer-mundo. Aprender el oficio como una manera de insertarse o de iniciarse en un mundo.

El segundo motivo fue la relación entre la experiencia, la vida y el cuerpo. La experiencia supone:

No sólo la atención a los acontecimientos (...) sino el modo en que lo vivido va entretejiéndose con la vida, componiendo una vida, formando el poso desde el cual se mira el mundo, se entienden las cosas y se orienta el actuar (...). El cuerpo es el lugar donde se inscribe cada historia singular, el lugar donde sentimientos y pensamientos se manifiestan en latidos, en palabras, en imágenes.

La experiencia como lo que compone una forma de vida; y el saber de experiencia como saber corporeizado, incorporado, encarnado. El oficio no sólo como trabajo u ocupación, sino como forma de vida. El oficio como repertorio de gestos, de maneras, de formas de hacer, que revelan la singularidad del sujeto que lo ejerce, que lo vive, que lo encarna.

El tercero fue el saber de experiencia como saber práctico, derivado de una relación activamente comprometida con el mundo, como:

Una confianza no cognitiva, no discursiva, encarnada en la propia actuación (...). Un saber que poseen algunos educadores, aquellos a quienes reconocemos como maestros o maestras en su oficio.

La experiencia como maestría en el oficio; y como una maestría que no sólo se tiene como una capacidad o un saber-hacer de carácter técnico, como una competencia o como una herramienta, sino que está encarnada en la manera propia de cada uno de hacer las cosas.

El cuarto motivo estuvo relacionado ya con lo que ocurre cuando la experiencia se pone a distancia (o cuando nos ponemos a distancia de la experiencia) y se convierte en impulso para la investigación; y tuvo que ver con la relación entre experiencia y pensamiento:

Pensamos porque algo nos ocurre, desde las cosas que nos pasan, a partir de lo que vivimos, como consecuencia de nuestra relación con el mundo que nos rodea (...). Es la experiencia la que nos imprime la necesidad de repensar, de volver sobre las ideas que teníamos sobre las cosas, porque justamente lo que nos muestra la experiencia es la insuficiencia o la insatisfacción de nuestro anterior pensar (...). Lo que hace que la experiencia sea tal es esto: que hay que volver a pensar.

La experiencia, y la necesidad de pensar (no se piensa porque se quiere sino porque algo te hace pensar) como una cierta interrupción de nuestro modo de estar-en-el-mundo, como lo que ocurre cuando se produce un cierto desencaje en nuestros modos habituales, acostumbrados, de estar-en-el-mundo. El oficio como un vaivén entre hacer, experienciar y pensar. El oficio como lo que se hace, como lo que se sabe, pero también como lo que se piensa.

El quinto motivo, también relacionado con el investigar, tuvo que ver con el decir o escribir la experiencia:

Si la experiencia busca ser pensada y expresada, la escritura es pasaje, puente, mediación, traducción entre vivir y pensar. Busca dar forma a lo que no está exactamente en ningún sitio sino en el «entre», en el ir y volver (...). Por eso escribir es hacer experiencia, no sólo relatarla (...). Necesitamos palabras que sean con-sonantes con nuestra experiencia, que resuenen o sintonicen en ella, o bien que hagan que nuestra experiencia pueda ser, pueda suceder, porque nos abren dimensiones de nuestra percepción, de nuestra compresión, para ver otra cosa, para entender de otra manera.

No se escribe sobre la experiencia sino desde ella. El mundo no es sólo algo sobre lo que hablamos, sino algo desde lo que hablamos. Es desde ahí, desde nuestro estar-en-el-mundo, que tenemos algo que aprender, algo que decir, algo que contar, algo que escribir. Además, las palabras no sólo representan el mundo, sino que lo abren, no son sólo una herramienta sino un camino, o una fuerza. O, aún de otro modo, el lenguaje como el tacto más fino. El oficio está apalabrado; el hacer está inmerso en el decir, en el contar, en el poner lo que se hace y lo que se piensa en palabras, a veces en el escribir. Ejercer un oficio supone también explorar el lenguaje propio del oficio.

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El segundo texto que usamos en esa primera clase fue la conclusión de El artesano, de Richard Sennett15, ese libro en el que puede leerse una dignificación del ser humano en el trabajo, un compromiso con las actividades humanas ordinarias y una recuperación del espíritu de la artesanía. En ese texto, la experiencia se relaciona con la práctica del oficio y funciona como algo que la gente necesita para trabajar bien, como una cierta «libertad respecto de las relaciones entre medios y fines» o, dicho de otro modo, como una cierta separación de lo que se ha venido en llamar la razón instrumental. Por otra parte, el texto de Sennett también se distancia del subjetivismo que, en esta época narcisista, se ha apoderado de la idea de experiencia. Desde luego, la experiencia supone una cierta receptividad, una cierta sensibilidad, pero eso no quiere decir que «anide en el puro proceso de sentir». De hecho, la idea de experiencia en el oficio tiene que ver, fundamentalmente, con la atención al mundo (y con la responsabilidad con el mundo), con el hacer las cosas bien, y no sólo, ni principalmente, con la formación o con la transformación del sujeto. En ese sentido, el texto de Sennett rechaza explícitamente la palabra «creatividad» (quizá por sus connotaciones subjetivas, como si fuera una cualidad del sujeto creativo), aunque procura «tratar conjuntamente oficio y arte», es decir, una cierta cualidad productiva y una cierta cualidad expresiva del hacer humano. Otro motivo que destacamos fue el del «orgullo por el trabajo propio que anida en el corazón de la artesanía como recompensa de la habilidad y del compromiso».

Subrayamos, por último, la insistencia en un asunto que nos parece esencial tanto en la educación como en la investigación, la cuestión del tiempo, no sólo del tiempo liberado de los imperativos de la eficacia y la productividad, sino también el tiempo indefinido, el tiempo que no cuenta y que no se cuenta, eso que Sennett llama «la lentitud del tiempo artesanal que permite el trabajo de la reflexión y de la imaginación, lo que resulta imposible cuando se sufren presiones para la rápida obtención de resultados». En esa línea, insistimos en que darse tiempo (mucho tiempo y un tiempo lento, no sometido a plazos ni a prisas) es la condición de posibilidad de una concepción artesana tanto de la investigación como de la docencia. Si la investigación tiene que ver con leer y releer, con pensar y repensar, con hablar y escuchar, con escribir y reescribir, con conversar, se entenderá que no pueda ajustarse a la lógica de los plazos y de los dead-lines. Y el dar tiempo es también la operación fundamental que hace la escuela y el gesto básico del profesor.

Pepe introdujo lo que iba a ser su parte del curso: una especie de taller narrativo, experimental y experiencial, acompañado de algunos textos, para tratar de captar la naturaleza de la experiencia de la investigación (o de la investigación como experiencia). Algo así como un taller de lectura y de escritura destinado a esclarecer la manera como cada uno se relaciona con el oficio de investigador o, dicho de otro modo, con la investigación entendida como una artesanía. Por mi parte, anuncié mi voluntad de problematizar la naturaleza del oficio de profesor (si es que la docencia aún puede ser practicada como un oficio) y de comenzar poniendo a prueba la vieja y casi impronunciable palabra «vocación».

學

Aproveché para hacer una referencia al único lugar del libro de Sennett en que aparece esa palabra, concretamente una sección que se titula «Vocación: un relato de apoyo» y que viene a continuación de una reflexión sobre los distintos significados que tuvo, para el arquitecto Adolf Loos y para el filósofo Ludwig Wittgenstein, el hecho de construir una casa. Para Wittgenstein, dice Sennett, la casa que construyó para su hermana fue una obsesión y un fracaso y, como se sabe, nunca más intentó construir. Para Loos, sin embargo, «cada proyecto de edificio era como un capítulo de su vida». A partir de ahí, y siguiendo a Weber, Sennett se refiere a la vocación como una especie de «narración de sostén» en la que se relacionan «la gradual acumulación de conocimientos y habilidades y la convicción cada vez más firme de tener como destino hacer en la vida precisamente lo que se hace». Es decir, la sensación de que «la vida tiene sentido». La vocación, dice Sennett, surge de pequeños esfuerzos disciplinados, sin significación aparente, en los que se «prepara el terreno para la actividad automotivada y sostenida a lo largo de la vida». Algo cada vez más difícil en una sociedad de empleos flexibles y aleatorios en la que ya apenas existe «el impulso a hacer un buen trabajo» y en la que se ignora «el deseo de la gente de dar sentido a su vida».

Sólo para abrir la conversación, o para provocar un poco, comencé a hablar de los adolescentes de hoy (ese tópico), esos que ya entienden la escuela como una obligación, que son incapaces de interesarse por otra cosa que no sean ellos mismos y que suelen decir que están tan ocupados por las tareas escolares y extraescolares que «no les queda vida». No sé qué deben entender por «vida», aunque me imagino que se refiere a las cosas que sí les gustan y sí les interesan y que suelen estar relacionadas con el mirarse el ombligo, con esa pasión de nuestra época que algunos han llamado «onfaloscopia». No pueden entender las ocupaciones como «vida» (como si la vida estuviera después del trabajo y consistiera precisamente en la suspensión de toda obligación y de toda responsabilidad) y lo que llaman «vida» tiene que ver con lo que produce satisfacción, generalmente con actividades de consumo (como si el mundo, el interés por el mundo, ya no significara nada, o como si el mundo fuera una cosa a ser consumida).

En ese contexto eso del relato de sostén, del sentido de la vida, del acumular conocimientos y habilidades para hacer las cosas bien, del trabajo automotivado, etc., no puede tener ya ningún sentido. Y los chicos están ya preparados para ser los empleados perfectos del trabajo flexible de nuestros días, ese que exige un sujeto completamente vacío y vaciado, sin espesor y sin cualidades o, como diría Sennett, sin carácter, ese que exige individuos cuya única ambición «vital» sea el consumo.

Lo que ocurre es que, seguramente, la mayoría de sus padres y la mayoría de sus profesores comparten ese marco mental que supone cosas tan extrañas como que para estudiar hace falta «motivar a los chicos» (incapaces ya de cualquier interés por la cosa misma), que en cualquier cosa que hagan «tienen que ser los protagonistas» y, desde luego, «encontrar alguna satisfacción subjetiva» (como si lo más importante del mundo fueran ellos mismos) y que tienen que recibir algo a cambio de lo que hacen (generalmente un regalo comprado) «porque se lo merecen» (como si ya fueran incapaces de hacer cualquier cosa simplemente porque es su obligación o su responsabilidad).

Lo que quería, en definitiva, era apuntar la idea de que la relación con lo que se hace, con eso de lo que una se ocupa, no tiene que ver sólo con me gusta / no me gusta, ni siquiera con una cuestión de talentos o capacidades (se me da bien / no se me da bien) sino también, quizá sobre todo, con un modo de entender la vida y la responsabilidad con el mundo. De hecho, las personas de otras generaciones no entenderían eso de que la «vida», en esta época desvitalizada, sea algo separado de las obligaciones, los vínculos, las responsabilidades y, desde luego, de lo que cada uno tiene como su trabajo, sus ocupaciones y sus preocupaciones.

A partir de ahí la conversación giró sobre la escisión contemporánea (que seguramente viene de muy antiguo) entre el saber-hacer y el saber-vivir o, en otros términos, entre las artes de la subsistencia y las artes de la existencia. Hoy se trata de someter la existencia al consumo y la subsistencia a la producción y, por tanto, de hacer imposible cualquier experiencia tanto de singularidad como de comunidad. Se trata también de la negación del amor a la tarea y de la responsabilidad con el mundo como móviles fundamentales de la acción humana (única posibilidad de que las artes-de-hacer no estén separadas de las artes-de-vivir) y de su sustitución por recompensas o estímulos exteriores, puramente económicos o, a lo sumo, narcisistas (todo eso del «ser reconocido» o del «ser valorado» como recompensas). Se trata, en definitiva, de separar el trabajo de la vida, tanto si la entendemos como vida singular o como vida colectiva.

Muchos alumnos hablaron de sus experiencias en relación a lo que llamaron «la proletarización de los profesores» (una proletarización disfrazada de «profesionalización» y que se ha convertido ahora en descualificación y en precarización) y de cómo esa proletarización precaria y supuestamente profesionalizada supone también la cancelación de un aprendizaje del oficio digno de ese nombre (en el sentido de que tanto el saber-hacer como el saber-vivir requieren experiencia y, por tanto, un tipo de aprendizaje que no tiene nada que ver con competencias y habilidades) y su sustitución por formas de adiestramiento que no son otra cosa que entrenamientos para la aplicación de protocolos uniformes y de metodologías estandarizadas, desde luego convenientemente evaluadas y jerarquizadas. Y así quedó planteado el asunto.

La materialidad de la escuela y el lenguaje de los profesores

(Con David Lapoujade, Peter Handke, Beatriz Serrano, Isabel González, Anna Carreras e Iván Illich)

Para pensar el oficio de profesor hay que referirse a la escuela, a la materialidad de la escuela. La escuela es para el profesor lo que la panadería para el panadero, la cocina para el cocinero o la zapatería para el zapatero: su taller, su laboratorio (si entendemos por laboratorio el lugar de la labor), su oficina (si entendemos por oficina el lugar del oficio), su obrador (si entendemos por obrador el lugar en el que se obra); el lugar en el que ejerce su oficio y donde están tanto sus materias primas como sus herramientas o sus artefactos de trabajo. De la misma manera que el profesor sostiene a la escuela (hace que la escuela sea escuela), la escuela sostiene al profesor (hace que el profesor sea profesor). Como escribe David Lapoujade:

Uno existe por las cosas que nos sostienen, así como las cosas que existen sólo se sostienen por nosotros, en una edificación o una instauración mutua. Uno sólo existe haciendo existir. O, más bien, uno sólo se vuelve real convirtiendo en más real aquello que existe16.

Además, de la misma manera que un vocabulario material de la carpintería es constitutivo del oficio de carpintero, un vocabulario material de la escuela configura, en parte, el oficio de profesor. Iniciarse en un oficio es incorporar su vocabulario material, saber llamar a las cosas por su nombre. Reconocemos a un artesano no sólo por lo que hace sino también por el modo como habla de lo que hace. Dar existencia a las cosas del oficio es también nombrarlas, y ejercer cualquier oficio es, de algún modo, apalabrarlo (y apalabrarse en él).

師

Para que la conversación que pretendía para el curso fuera posible, había que sacar a la luz al «profesor que todos llevábamos dentro» y, por consiguiente, al «amor a la escuela» que le subyace. Porque lo que ocurre (lo que suele ocurrir en un curso de maestría) es que ese «profesor que llevamos dentro» y ese «amor a la escuela» suelen estar ocultados y oscurecidos. Primero en los alumnos, porque se sienten ya más investigadores que profesores y porque, en muchos casos, entienden su relación con la escuela desde la crítica y el cambio (cuando no, de una manera más burocrática, desde la evaluación, la gestión y la innovación). Y también en los profesores en tanto que actúan como expertos y especialistas que están exclusivamente preocupados por iniciar a los alumnos en los procedimientos estandarizados de producción, evaluación y mercantilización del conocimiento legítimo en eso que se llama investigación educativa. De hecho, el máster en el que estábamos trabajando se titulaba «Investigación y cambio educativo».

La primera disposición que pretendía para el curso que comenzaba tenía que ver con ejercitar una aproximación amorosa tanto a la escuela como al oficio de profesor. Una aproximación que se apartara de la así llamada «distancia crítica» que suele naturalizarse como la posición adecuada de los investigadores. No deja de ser curioso que la iniciación en cualquier hacer artesano, en la carpintería o en la cocina por ejemplo, tenga el amor como punto de partida, mientras que lo primero que se enseña a los aspirantes a profesores (o a investigadores en educación) es a criticar la escuela, a decir y a pensar lo que no les gusta y lo que piensan que debería ser de otra manera, a querer cambiarla o, como se dice ahora, a ser innovadores17. En la auto-presentación que habían hecho en la sesión de acogida a los estudiantes recién llegados, la mayoría de los que después serían mis alumnos habían mostrado un enorme entusiasmo en «cambiar la escuela» y, lo que es más preocupante, en «cambiar el mundo», y no pude dejar de pensar, ya entonces, que no me lo iban a poner fácil.

La segunda disposición tenía que ver con lo que podríamos llamar una aproximación fenomenológica. La escuela es una institución muy investigada, muy evaluada, muy opinada, muy hablada, pero muy poco mirada. Y lo que yo quería era que tratásemos de ver el oficio en su materialidad concreta, en sus gestos específicos, tratando, al menos en primera instancia, de suspender el juicio y de poner entre paréntesis las ideas, las ideologías y los discursos. Por eso, insistí, el trabajo con las películas y con los textos no debería estar normado por el «ver lo que se piensa», por el proyectar sobre la escuela y sobre el oficio nuestras propias ideas y nuestros propios juicios, lo que ya sabemos y lo que ya pensamos, sino por el «pensar lo que se ve», es decir, por tratar de ejercitar una mirada atenta y generosa que sea capaz de revelar o de traer a la presencia, sin demasiados implícitos, tanto lo que la escuela es como lo que el profesor hace.

La tercera disposición estaba relacionada con lo que podríamos llamar una concepción inactual del oficio, es decir, una manera de construir la figura del profesor artesano relativamente separada de los debates (y de los tópicos) del presente. Una figura que haga honor a un oficio milenario (y, desde luego, cambiante) en la que pudieran reconocerse tanto los que nos precedieron en el oficio como los que quizá nos seguirán en él.

Por último, la cuarta disposición tenía que ver con la diferencia entre aprendizaje y estudio, con considerar una Facultad de Educación no sólo como el lugar donde se aprende el oficio sino también, y quizá sobre todo, como el lugar donde el oficio se estudia, es decir, se pone a distancia y se convierte en objeto de atención y de cuidado. En una Facultad de Educación no hay sólo aprendices de profesores, sino que también hay estudiosos y estudiantes de la escuela y del oficio de profesor. O, mejor dicho, en una Facultad de Educación no sólo se entrenan habilidades profesionales, no sólo se aprenden técnicas, procedimientos o modos de hacer, sino que también se estudia, se piensa y se conversa sobre qué es eso de ser profesor y de hacer de profesor18.

字

Con todo eso, el primer ejercicio que propuse fue que cada uno de los estudiantes glosase brevemente alguna palabra que tuviera que ver con la escuela, que se refiriese claramente a lo escolar, pero intentando que la palabra escogida tuviera una referencia lo más material y concreta posible, y tratando además de huir de todos esos términos que se han ido introduciendo recientemente en el vocabulario pedagógico y que resultan de la colonización del lenguaje de la educación por la economía (palabras como resultados, innovación, calidad, gestión, recursos, rentabilidad, aplicabilidad, etc.) o por la psicología cognitiva (y ahí la palabra nuclear sería aprendizaje)19. La idea, además, era que un vocabulario material de la escuela debería «hacer hablar» a la escuela, debería ser capaz de hacer que la escuela dijera alguna cosa sobre lo que ella es.

Para enmarcar el ejercicio (para sugerir la relación entre las formas de nombrar y las formas de ver, y para sugerir la importancia de elegir y de cuidar las palabras) utilicé dos citas de Peter Handke. La primera:

Lenguajes oscurantistas (ennegrecen literalmente los ojos)20.

La segunda:

Producir el mundo en la luz, sí. Pero ¿cuál es la luz del mundo? —El lenguaje21.

De lo que se trataba era de ir construyendo entre todos una especie de vocabulario material de la escuela que fuera, a la vez, un vocabulario del oficio de profesor. Algo parecido a lo que yo mismo había hecho en un Abecedario del Oficio de Profesor que fue grabado en Rio de Janeiro y cuyo enlace pasé a los estudiantes por si querían darle una ojeada22.

La lista de palabras que los estudiantes propusieron y elaboraron fue la siguiente: biblioteca, mochila, patio, apertura, encuentro, sala, gesto, imagen, novedad, perspectiva, representación, recreo, dibujo, extraescolar, excursión, comedor, atención, escribir, leer, silencio, presente, zoquete, valores, cuaderno, campana, pizarra, uniforme, profesor, saber, paciencia, disciplina, estudiante, materia (de estudio), amor, común, cotidiano, emplazamiento, interés, maestra, relación, campana, fila, clase, amateurismo, libertad, tiempo, encarnación, horario, humanización, poder, público, espacio, alumno, aprendiz, mirada, juego, pupitre, amigos, descontextualización, autonomía, artesanía, alteridad, experiencia, reflexividad, bolígrafo, esfuerzo, hábito, libro, escuela, delantal (bata), inclusión, lápiz, respeto, emociones.

Transcribiré algunos fragmentos de las palabras que fueron glosadas.

教

La primera palabra que copio fue elaborada por Beatriz Serrano, graduada en antropología, cooperante en la India durante algunos años, y que en el momento del curso era profesora de español de personas solicitantes de asilo y estaba interesada por los espacios educativos como lugares de «suspensión» del conflicto.

PATIO. Es un espacio libre dentro del espacio separado de la escuela y se halla liberado, a su vez, del aula, de cierta disciplina, del curso, de la materia, del profesor.

En la escuela Rafael Alberti de Badalona (Barcelona) los alumnos de segundo realizaron un pequeño corto para retratar su patio. Son poco más de 3 minutos en los que van sucediéndose fotografías del patio, sin niños, al principio sólo con el sonido de pájaros de fondo, y más tarde con esa banda sonora tan reconocible de un patio escolar lleno de chavales jugando. Se da a entender así, a pesar de que no haya en ningún momento personas ni movimientos en las imágenes, la transición entre el patio vacío y el patio lleno. Cuando se habita el patio se desocupan las aulas, y viceversa. Cuando se sale al patio se corre, cuando se entra al aula, se hace fila (no deja de ser interesante que al patio «se salga» y que, por el contrario, al aula «se entre»). A lo largo de la sucesión de fotos, todas ellas de árboles reales o dibujados, aparecen insertadas palabras escritas con caligrafía infantil: Juegos Pájaros Árboles Raíces Cielo Corteza Imaginación. Aquí se entiende el patio ilustrado desde el Árbol y desde muchas de las cosas que con él se podrían relacionar: el cielo que enmarca, el aire «libre» que contribuye a limpiar, la imaginación que despierta en su abrir de ramas, las raíces como metáfora de ese principio que quizá implica la escuela, el juego como posibilidad (el árbol puede ser un fuerte, una cabaña, un mirador), los pájaros como habitantes temporales, la corteza como textura árida pero hermosa.

Según la etimología (documentos al menos desde el siglo xii) la palabra «patio» vendría de las variantes patuum, patium y el diminutivo patulum, que primero se refieren a un prado o lugar para pastar, después a un lugar cercado para pasto y por último a un recinto cercado abierto y no techado que abunda en los pueblos y ciudades. Esto tiene mucho sentido si damos cuenta de la importancia que se le da en el corto al elemento natural y construido que lo hace propiamente patio. Ahora, en los patios, no son los animales los que pastan sino los niños los que corren.

Quizá sea interesante recalcar que existen aún otras líneas de separación puesto que dentro del patio existen o pueden existir aún otras separaciones ya sean por género, por edad, o por áreas. En mi escuela existía una de esas separaciones internas y el patio «de los de infantil» estaba cercado por una valla metálica verde botella, fea y vieja, allí en la esquina a la izquierda de las pistas. Recuerdo cómo queríamos escaparnos a pesar de los esfuerzos de las maestras por mantenernos cautivos, recuerdo cómo ese espacio era poco mayor que el del aula, que los columpios no daban para todos y que los rincones no eran suficientes para poder aislarse en compañía de algún grupo de niños. Uno de los momentos más importantes de la trayectoria escolar fue, sin duda, cuando pude salir al patio «de los mayores».

Otra definición que he encontrado por ahí del patio escolar es: «Donde los alumnos pueden distenderse y distraerse durante los recreos cotidianos». De esta definición sería interesante destacar la separación entre atención y distracción, entre distenderse y tensarse. Se entiende pues el patio en contraposición al aula como un lugar donde no necesariamente se le invita a estudiante a estar atento y donde no necesariamente se le invita a estar quieto y en silencio.

Las siguientes palabras son de Isabel González, chilena, profesora de matemáticas, interesada en cuestiones de género e igualdad.

CUADERNO. Según la Real Academia Española: «libro pequeño o conjunto de papel en que se lleva la cuenta y razón, o en que se escriben algunas noticias, ordenanza o instrucciones». El cuaderno da cuenta de lo que se hace en la escuela, lo primero que hacían los padres para ver si la hija o hijo trabajó durante el día era revisar el cuaderno, por lo que actuaba como un elemento de control, ya que se asociaba no tener nada en él con que no aprendió nada, porque no copió los contenidos, lo que era sinónimo de castigo. Los cuadernos también servían de comunicación con la casa, ya que cuando un estudiante no hacía nada se le enviaba una nota, que debía ser firmada por los padres, motivo por el cual, en ocasiones, los cuadernos eran violentados y algunas hojas se perdían en el camino al hogar, y en el cuaderno también se enviaban notas de felicitaciones que curiosamente nunca eran olvidadas de mostrar. Los cuadernos servían además como control para las autoridades administrativas ya que, si veían cuadernos vacíos, quería decir que el profesor no estaba trabajando lo suficiente.

Había ciertas tareas clásicas que se hacían con los cuadernos como: numerar las hojas del cuaderno (tanto como medida de control de lo que se hacía, o dejaba de hacer, como también para que los estudiantes cuidaran los cuadernos y les dieran un buen uso), pasar a limpio (en los primeros días de escuela se llevaba un cuaderno de borrador en el que se escribía sobre todas las asignaturas, sin distinción, mientras nos ajustaban al horario definitivo de las clases), poner calificaciones a los ejercicios mostrados en los cuadernos (para premiar la constancia y la dedicación que se había tenido durante todo el año, además mostraba el progreso que se había tenido, por lo que perder un cuaderno a final de año era uno de los peores castigos que podían existir, ya que se debía prácticamente reescribirlo).

La incorporación y masificación de celulares con cámara ha hecho que ya no sea necesario el clásico «pedir prestado un cuaderno» cuando se faltaba a las clases o uno se atrasaba en copiar, ya que ahora es reemplazado por sacar fotos a la pizarra y mandarlas por WhatsApp. También se están incorporando, con gran velocidad el uso de Tablet, o Laptops, lo que está provocando y dejando en desuso el cuaderno de notas, ese del que las cosas no se caen sino que se sostienen.

PACIENCIA. Su origen etimológico proviene del latín patientia, que significa la capacidad de soportar algo sin alterarse, perseverando, como un acto de voluntad sostenida en alguna tarea. En la escuela, si alguno de los ejercicios no se logra, o hay un conocimiento que no se adquiere, hay siempre tiempo para hacer las cosas con lentitud, al ser la escuela una suspensión del tiempo productivo, ese que antiguamente estaba destinado al trabajo. En la escuela hay tiempo, y mucho, para hacer cosas, por lo que es el lugar ideal para desarrollar la paciencia.

Actualmente existe una obsesión por la inmediatez, por obtener resultados de calidad, con el menor esfuerzo y lo más rápido posible. En una época de estándares y de rankings, de capitalismo feroz, en la que las tendencias de las políticas educativas vienen orientadas por organismos económicos como la OCDE y el Banco Mundial, todo empuja a la búsqueda de certezas y a la garantía de rendimientos y resultados, olvidando uno de los elementos esenciales que identifica a la escuela: un lugar que otorga tiempo para que las cosas que ahí se realicen se hagan «despacito y con buena letra», como dice el dicho.

Quizás la palabra paciencia debería ir acompañada de la palabra constancia, que proviene del latín constantia, y que significa la cualidad de estar con algo o alguien sin moverse o, dicho en otras palabras, perseverar frente a un objetivo o tarea, precisamente lo contrario a lo que ocurre comúnmente en la escuela, con su poca tolerancia al fracaso, y donde las tareas que no salen al primer intento son comúnmente abandonadas. Encontrar la forma y formarse a uno mismo requiere esfuerzo y paciencia, y la escuela es el espacio y tiempo para llevarla a cabo.

Por último, la palabra que leyó Anna Carreras, recién graduada como maestra de educación primaria, durante algunos años monitora voluntaria en espacios de ocio con niños pequeños, interesada por la co-docencia o la docencia compartida.

PÚBLICO. La escuela es un lugar público, el aula es un lugar público. Lo particular se convierte en común, donde cualquier materia, cualquier cosa, cualquier mundo se abren y no son propiedad de nadie, son propiedad de todos, se convierten en «bien común». Como dicen Masschelein y Simons: «la escuela es una invención que convierte a todo el mundo en estudiante y, en ese sentido, pone a todos en la misma situación inicial. En la escuela, el mundo se hace público». Es justo lo contrario a la privatización y a la domesticación que restringen el «carácter democrático, público y renovador» de la escuela. La escuela es un lugar público en el que el maestro pone algo sobre la mesa, pone algo en medio (lo convierte en público) y es desde entonces objeto de estudio para la clase, para todos. La educación es un dispositivo para transmitir mundos y renovarlos. La escuela representa al mundo, a los mundos. Y su tarea tiene que ver con hacer el mundo público y con hacerlo común.

Pero ese «público» se ve amenazado por las nuevas tendencias a las que nos lleva el mundo globalizado y el capitalismo, esa intención de restringir el carácter público que da sentido a la escuela. El capital mira por y para el capital. La escuela no puede estar al servicio del capitalismo. La mercantilización de la escuela supone la rendición al capital, convirtiendo cada vez más tanto a los alumnos como a los profesores en individuos particulares, guiados por sus propios intereses, personas que sólo miran por su bien. En la escuela individualizada y, por tanto, competitiva, esa cuya dimensión pública está perdiéndose, cada uno debe buscar sus talentos, su motivación, sus intereses, sus deseos.

學

Después de algunas intervenciones sobre las palabras glosadas, la conversación se centró en cómo la existencia de un vocabulario del oficio depende de la existencia de una práctica compartida y de una comunidad que lo hable, y sobre cómo la iniciación en el ejercicio de un oficio supone también la iniciación en una lengua común y compartida. Giró también sobre los gigantescos dispositivos de homogeneización del lenguaje de la educación, sobre todo sobre la imposición de los lenguajes expertos mundializados, transmitidos verticalmente por profesores, investigadores, expertos y especialistas.

Y puesto que el profesor no puede dejar de referirse a libros y de indicar bibliografías (por si acaso alguien decide seguir el hilo) les hablé de las hablas vernáculas ligadas a actividades vernáculas y a comunidades vernáculas, esas a las que se refiere Iván Illich cuando elabora el paso de la lengua aprendida a la lengua enseñada, es decir, el arrasamiento de una lengua que nace, se desarrolla y se aprende en una comunidad y en unas actividades compartidas, y la imposición de una lengua producida y capitalizada que se enseña en instituciones especializadas. Illich dice que:

Lo vernáculo se propaga por su empleo práctico; se aprende de gente que piensa lo que dice y que dice lo que piensa a su interlocutor en el contexto de la vida diaria. No sucede así con el lenguaje que se enseña. En este último caso, aquel del que aprendo no es alguien que me interesa o a quien quiero sino un hablante profesional (...). La lengua que se enseña es la del anunciante que sigue el texto de un redactor a quien un publicista transmitió lo que un consejo de administración decidió que era necesario decir (...). Mientras que lo vernáculo nace en mí del comercio entre individuos que conversan entre sí con toda integridad, el lenguaje que se enseña está en sintonía con el altavoz cuya misión es transmitir unilateralmente un flujo de palabras23.

O, en otro texto:

Tuve que distinguir entre el habla vernácula, que se adquiere progresivamente por interacción con las personas que expresan lo que piensan, y la lengua materna inculcada, que se adquiere a través de personas contratadas para hablar con nosotros y por nosotros24.

Y aún más:

Así como la energía se sacaba de la naturaleza gracias a herramientas que reforzaban la habilidad de las manos (...), el lenguaje se sacaba del medio ambiente cultural gracias al trato con otros (...). El habla ordinaria, la vernácula, pero también la lengua del comercio y la de la oración, la de los oficios y la de la contabilidad, se adquirían en la vida cotidiana (...). Al hablar de lengua vernácula quiero que la discusión se encamine a un modo vernáculo de comportamiento y de acción que se extiende a todos los aspectos de la vida25.