El profesorado de Educación Primaria E-Book

Roberto Sanz Ponce

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Obras básicas
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 300

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

La escuela se enfrenta a una serie de retos y desafíos que ponen a prueba las competencias y habilidades del profesorado actual. Ser docente hoy significa atender a la diferencia dentro de la normalidad, atender a cada alumno como un ser único e irrepetible, mediante una enseñanza personalizada que dé respuesta a las necesidades y potencialidades de todos y cada uno de los estudiantes. Por ello, es necesario analizar cómo se aprende y cómo se enseña para responder a una escuela diversa, donde los factores socioemocionales, el clima y la gestión de aula, así como la resolución de los conflictos sean la base para el desarrollo de la convivencia y la educación para la democracia. La neurociencia, la neuroeducación, los diferentes modelos de enseñanza, la Inteligencia Artificial o la metodología de Aprendizaje-Servicio se unen en la búsqueda del bien común como recursos y herramientas al servicio de la educación. Una necesaria y profunda reflexión acerca de los beneficios, inconvenientes, posibilidades y obstáculos de todas estas nuevas influencias abre nuevos caminos al proceso educativo; caminos no exentos de riesgos, siempre y cuando pongamos al alumnado en el centro del proceso, como actor principal de su propia educación. Así, el profesorado de Educación Primaria debe asumir los retos y desafíos de la escuela del siglo XXI, preparándose y formándose para dar una respuesta adecuada, convirtiéndose en luz, apoyo y estimulo.

Leseprobe

Roberto Sanz Ponce

Ángela Serrano Sarmiento

Juan A. Giménez-Beut (Coords.)

EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Retos y desafíos en la escuela del siglo XXI

NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID

Han participado en la elaboración de esta obra

COORDINADORES Y AUTORES

Roberto Sanz Ponce(UCV)

Ángela Serrano Sarmiento(UCV)

Juan Antonio Giménez-Beut(UCV)

AUTORES

Juan L. Fuentes Gómez-Calcerrada(UCM)

José L. González-Geraldo(UCLM)

Elena López Luján(UCV)

Noelia Martínez Hervás(UCV)

Ana Navarro González(CEBA)

Carlos Novella García(UCV)

Leticia Ortega-López(UCLM)

Paco Pascual Soler(MEP)

David Ranz Alagarda(CEBA)

Maestro de Educación Primaria (MEP) • Centro de Estudios La Biblioteca de Alejandría (CEBA) Universidad Católica de Valencia (UCV) • Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) Universidad Complutense de Madrid (UCM)

Índice

IntroducciónRoberto Sanz Ponce, Ángela Serrano Sarmiento yJuan A. Giménez-Beut

Capítulo 1. Las estrategias de aprendizaje. Diferentes formas de aprenderJuan Antonio Giménez-Beut y Roberto Sanz Ponce

1. Introducción

2. Cómo se produce el aprendizaje

3. El procesamiento cognitivo

4. Cómo ayudar al desarrollo del aprendizaje

5. La influencia de las instituciones educativas

6. Actividades

Referencias bibliográficas

Capítulo 2. Los estilos docentes. Diferentes formas de enseñar en una escuela diversaRoberto Sanz Ponce y Elena López Luján

1. Introducción

2. Los estilos docentes. Una forma determinada de enseñar

3. Implicaciones pedagógicas del estilo docente en una escuela inclusiva

4. Reflexiones finales

5. Actividades

Referencias bibliográficas

Capítulo 3. Factores socioemocionales y clima de aula. Diferentes maneras de gestionar el aula y el proceso de enseñanza-aprendizajeNoelia Martínez Hervás

1. El proceso de enseñanza-aprendizaje

2. La gestión del aula

3. Reflexiones finales

4. Actividades

Referencias bibliográficas

Capítulo 4. La resolución de conflictos en la Educación Primaria. Diferentes estrategias para la convivenciaÁngela Serrano Sarmiento

1. Introducción

2. Los conflictos en la Educación Primaria

3. Actitudes de los docentes ante la gestión de conflictos en Educación Primaria

4. Estrategias de prevención e intervención en los conflictos

5. Reflexiones finales

6. Actividades

Referencias bibliográficas

Capítulo 5. Neurociencia y Educación Primaria. Diferentes enfoques y aplicaciones prácticas en el aulaDavid Ranz Alagarda y Ana Navarro González

1. ¿Qué es la neurociencia educativa?

2. Fundamentos neurocientíficos del aprendizaje

3. Neuroeducación y Diseño Universal para el Aprendizaje

4. Enfoques neuroeducativos en la Educación Primaria

5. Aplicaciones prácticas del DUA en el aula

6. Evaluación y adaptación de estrategias neuroeducativas y DUA

7. Actividades

Referencias bibliográficas

Capítulo 6. Modelos de enseñanza actuales. Una introducción a las teorías de aprendizajeCarlos Novella García

1. Introducción

2. El modelo de enseñanza de la pedagogía tradicional

3. Modelos de enseñanza en las pedagogías emergentes

4. Reflexiones finales

5. Actividades

Referencias bibliográficas

Capítulo 7. El desafío de la Inteligencia Artificial y su influencia en el proceso educativo: diferentes formas de usar los recursos digitalesJosé L. González-Geraldo, Juan L. Fuentesy Leticia Ortega-López

1. Introducción

2. La IA no solo llegó para quedarse en la clase

3. Posibilidades de la IAgen en el aula

4. Reflexiones finales

5. Actividades

Referencias bibliográficas

Capítulo 8. Aprendizaje-Servicio en la escuela. Diferentes formas de contribuir al bien socialPaco Pascual Soler

1. Introducción

2. Caminamos juntos. Premio Nacional de ApS a la Solidaridad/ Derechos Humanos 2018

3. Grilletes para el recuerdo. Premio Nacional de ApS a la Solidaridad/ Derechos Humanos 2019

4. SOS Mariola. Premio Nacional de ApS a la Educación Ambiental 2022 y Premio Nacional a la Ecoinnovación de la Fundación Endesa 2023

5. Dame la mano. Finalista nacional a los Premios ApS 2023

6. Consideraciones importantes

7. Reflexiones finales

Introducción

La educación es sensible a los acontecimientos sociales, políticos y económicos de cada momento. Y, lógicamente, va incorporando todos los nuevos avances y descubrimientos en materia de educación, neuroeducación, metodologías activas, educación emocional, en definitiva, todo aquello que afecta a cómo aprendemos. El aprendizaje se encuentra en el centro de la enseñanza formal y, por tanto, es imprescindible que sepamos cómo se produce dicho aprendizaje para que podamos pensar en cualquier nueva propuesta de enseñanza. No podemos afirmar que se ha enseñado si no ha existido un aprendizaje real. Aprender supone ampliar y modificar los esquemas conceptuales que tenemos para engrandecerlos y sofisticarlos, de manera que nos hagan más eficaces ante los nuevos retos, desafíos, problemas y oportunidades que nos plantea la sociedad del conocimiento.

Pero los procesos de aprendizaje no están exentos de los factores sociales, convivenciales y emocionales que los rodean. Es importante conocer los nuevos descubrimientos que nos está aportando la neurociencia, pero siempre dentro del contexto donde se aprende, de la mano de los expertos en educación. Es más, el contexto particular se encuentra en un entorno aún mayor que está transpirando, haciéndole pensar en cómo actuar, de una manera social y humana, ante los nuevos avances de la Inteligencia Artificial.

Ante este conocimiento debemos plantearnos diferentes estrategias y estilos de enseñanza, que faciliten el aprendizaje y hayan sido corroborados por la ciencia como los más eficaces. El profesorado no puede seguir haciendo lo que hacía, aunque crea que es lo más útil, desde la mirada de otro momento. Hay que repensar la educación desde las posibilidades del presente y con el alumnado actual. Y esto requiere de un docente de hoy, para hoy. Por ello, este libro, el segundo volumen de la Serie “Ser Docente Hoy”, se plantea analizar los diferentes retos y desafíos a los que se enfrenta el profesorado de Educación Primaria en la actualidad. Para ello, se han establecido una serie de capítulos que dan respuesta a algunos de estos retos y desafíos docentes.

En primer lugar, se ha dedicado un capítulo al aprendizaje, en el que se presentan algunos de los más importantes principios que rigen el aprendizaje de las personas, sustentados en evidencias científicas. En segundo lugar, otro capítulo se dedica a analizar los estilos de enseñanza. El profesorado debe acomodar su estilo de enseñanza a la realidad personal, social, cultural y cronológica con la que se encuentra. Al igual que la motivación facilita el aprendizaje, un buen aprendizaje favorece una motivación para aprender. Estos dos capítulos son el eje sobre el que gira toda la publicación, pues aprender y enseñar son las dos caras de los procesos instructivos que se producen en las aulas.

Estos procesos están condicionados por los factores socioemocionales que rodean el ambiente educativo, por una buena convivencia entre los participantes y por las diferentes características de los seres humanos, sujetos activos de la educación. De esta forma se dedica un capítulo a la importancia de los factores emocionales en el aprendizaje, pues no se restringe —o no debería hacerse— únicamente a los aspectos cognitivos. Los factores socioemocionales afectan también al profesorado, no solo al alumnado; ya que una buena salud socioemocional entre el profesorado facilita la conexión, la empatía y otros factores clave para el desarrollo de los acontecimientos académicos.

Otro capítulo está dedicado a la convivencia. Es fundamental facilitar un ambiente adecuado en el que se pueda desarrollar la enseñanza y el aprendizaje, pues este no se consigue mediante un calculado, pensado y programado conjunto de acciones, sino que debe darse en un entorno —el cual debe trabajarse y construirse— que lo facilite o lo frene. La construcción de esta convivencia también desarrolla las competencias del alumnado, por lo que es en sí misma un contenido de aprendizaje.

Igualmente, los descubrimientos de la neuroeducación nos aportan aspectos que deben tenerse en cuenta en la enseñanza, ya que pueden favorecerla o entorpecerla. La neuroeducación es una disciplina que combina conocimientos del cerebro y el aprendizaje, para sustentar las intervenciones en descubrimientos científicos y no en simples intuiciones. Entender el funcionamiento del cerebro nos facilitará el diseño de estrategias educativas más eficaces y también más efectivas, siguiendo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Llegados a este punto, se plantea en el siguiente capítulo la reflexión en torno a la construcción de las teorías educativas que abrazan un determinado enfoque de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al elegir el modelo de enseñanza debemos tener en cuenta tanto las finalidades como el contexto, los estilos de aprendizaje y los recursos de los que disponemos. Esta reflexión nos permite personalizar la enseñanza en base a las necesidades de todos y cada uno de nuestros estudiantes.

Para finalizar el libro, se presentan dos capítulos que deben desafiarnos como educadores, como nuevos o futuros docentes. Se trata del capítulo siete, que versa sobre la Inteligencia Artificial, y del capítulo ocho, dedicado a la metodología del Aprendizaje-Servicio contado desde la experiencia vivida por un maestro de escuela quien, a base de interesantes proyectos realizados con éxito, se convirtió en el “Mejor Maestro de España en el año 2023”.

La Inteligencia Artificial se ha convertido en un gran aliado de la enseñanza y en una verdadera amenaza. Permite personalizar el aprendizaje o crear contenidos específicos, facilitando la labor del profesorado. Pero también deja expuesto al profesorado que no tenga la formación adecuada; y plantea el riesgo de aumentar la brecha digital ya existente. Los autores nos animan a transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuanto esta nueva realidad y sus aspectos positivos. También, nos sitúan ante un nuevo desafío como es la aparición de la Inteligencia Artificial Generativa, que tiene la posibilidad de transformar la enseñanza por completo. Y, por tanto, debemos situarnos ante ella y delimitar su alcance, sus consecuencias perniciosas y sus limitaciones educativas en pro de una enseñanza más humana y justa.

El último capítulo tiene un carácter experiencial. Su autor nos presenta su vivencia personal, en sus inicios, implementado la metodología del Aprendizaje- Servicio. Este nuevo planteamiento permite la mejora de la sociedad y de los propios individuos participantes, comprometiéndolos en esta acción, lo que a su vez potencia su autoestima y su compromiso con la sociedad.

Como se ha descrito, este libro pretende hacer un barrido por diferentes aspectos relacionados con los procesos de “aprendizaje-enseñanza”. Y lo decimos en este orden, porque el verdadero sentido de la educación está en la formación de las personas y su desarrollo, porque debe primar el aprendiz. No sirve de nada reflexionar sobre teorías y realizar propuestas, aparentemente interesantes si, finalmente, el alumnado no aprende. Pues sirvan estas páginas para que entre todos aprendamos y demos luz a la nueva educación.

ROBERTO SANZ PONCE ÁNGELA SERRANO SARMIENTO JUAN A. GIMÉNEZ-BEUT

Capítulo 1 Las estrategias de aprendizaje. Diferentes formas de aprender

Juan Antonio Giménez-Beut Roberto Sanz Ponce

1. INTRODUCCIÓN

Los seres humanos mostramos una gran debilidad y fortaleza a la vez. Frente a otros seres vivos, nacemos muy limitados, pero nuestra gran capacidad de adaptación y crecimiento en grupo nos ha permitido sobreponernos a todos ellos. Precisamente, una de estas características proviene de nuestra capacidad para aprender y transmitir estos conocimientos al resto de los congéneres. Con ello, se ha ido construyendo un acervo cultural enorme que nos ha permitido economizar sobre los descubrimientos, pues cada uno de ellos se ha asentado sobre los anteriores.

Trataremos aquí sobre la manera en que el ser humano aprende y de su forma de hacerlo en los contextos grupales de las escuelas. Los procesos de aprendizaje y enseñanza están íntimamente ligados y son imprescindibles para la acción educativa y el diseño de estrategias por parte del profesorado.

2. CÓMO SE PRODUCE EL APRENDIZAJE

No podemos enseñar si aquellos a los que nos dirigimos, no quieren aprender. Pero, como dice Ruiz (2021), sí se puede aprender sin la necesidad de que exista un proceso estructurado de enseñanza. Prueba de ello está en el aprendizaje de la lengua materna por parte de los niños o en la vivencia de actitudes socialmente aceptadas.

2.1. Importancia del aprendizaje y de su estudio científico

La infancia está rodeada de múltiples experiencias, y de ellas vamos extrayendo conclusiones desde las que crecemos. Los instintos de supervivencia y nuestra curiosidad nos hacen salir de nosotros mismos y nos permiten desarrollarnos a todos los niveles.

Sin embargo, es diferente la manera en que cada persona las incorpora a su vida, lo que nos hace pensar que además de lo que existe “fuera” de nosotros, también juega un gran papel aquello que llevamos “dentro” de nosotros mismos. Si además de estas experiencias que existen de manera espontánea y no pensadas, añadimos una sistematicidad programada, multiplicamos su efectividad. Igualmente, el aprendizaje organizado en la tribu es mayor que el que podrían haber desarrollado esos mismos seres humanos en contextos más reducidos. En esta línea, los sistemas educativos organizan la formación aglutinando qué es lo que queremos que el alumnado aprenda y cómo lo vamos a hacer.

En este contexto, el papel del docente es fundamental, pero no suficiente. También es necesaria la participación del aprendiz. Y en esto influyen tanto los factores cognitivos como los sociales y emocionales.

Los docentes tenemos la misión de organizar este aprendizaje dotándolo de un sentido y unas metas. Los poseedores de este conocimiento pretenden que el alumnado lo adquiera y se desarrolle como persona. Pero quedarse en esta dualidad de emisor y receptor es realmente muy limitada. Forma parte del pasado, y ahora somos conscientes de la necesaria participación de los estudiantes. Esto no relega la función del profesorado a mero espectador o vigilante, pues tiene la misión de organizar los conocimientos que se van a aprender, de favorecer un ambiente en el que se van a adquirir, de diseñar una serie de acciones potencialmente útiles y de evaluar los resultados educativos con la finalidad de seguir aprendiendo.

Pero, como decíamos antes, sin la participación del alumnado, poco podemos hacer. De esta manera, es competencia de los docentes el generar un entorno rico que facilite este aprendizaje y promover la motivación de los estudiantes para seguir aprendiendo:

Sin embargo, el docente no “genera” el aprendizaje, solamente puede ofrecer las circunstancias óptimas para que este se produzca e incentivar a los alumnos para que se enfrasquen en realizar acciones que los conduzcan a alcanzarlo. Por eso, enseñar es ayudar a aprender (Ruiz, 2021, p. 9).

Y el aprendizaje se producirá cuando se genere un cambio en el propio alumnado, desarrollando nuevos conocimientos sobre los que tenían, producto de las experiencias y de los propios procesos de aprendizaje.

Cuando aprendemos es porque hemos participado en este proceso. Y al hacerlo, vinculamos nuestros descubrimientos a una serie de creencias, experiencias y conocimientos previos que poseemos, que están tamizadas por la vivencia que tenemos de ellas. La interpretación de cada una de estas experiencias es personal y en numerosas ocasiones está mediatizada y necesitaría de una mayor perspectiva, ya que estas experiencias no son del todo fiables.

De la misma manera, los métodos de enseñanza más aclamados no siempre están respaldados por una efectividad contrastada. Y si bien se estudia poco, hay que añadir la dificultad de trasladar estas experiencias educativas a otros contextos. Así pues, tanto el aprendizaje como la enseñanza necesitan cimentarse en evidencias y conclusiones científicas contrastadas.

2.2. La transferencia de conocimientos

La transferencia de conocimientos es el proceso por el que una persona incrementa sus conocimientos a partir de los que tiene y los dota de significatividad para él mismo. Cuando esta persona emplea estos conocimientos para nuevos despeños, entonces sabemos que ha incorporado este conocimiento a su acervo; y este forma parte de sí mismo.

Como decimos, es necesaria la participación del alumnado, que se mueve por diferentes tipos de motivación. El discente tiene que reinterpretar los contenidos de aprendizaje de la mano del profesorado que lo acompaña: “El papel del aprendiente es dar sentido al material que le es presentado, mientras que el docente tiene el papel de guiar al alumno en su procesamiento cognitivo” (Mayer, 2020, p. 47).

Mayer nos recuerda que en este proceso ya se demostró hace tiempo que se repiten aquellas respuestas que resultan satisfactorias (Ley del efecto Thorndike) o que tienen mayor significatividad para nosotros (Esquema de Bartlett). Y también se ha demostrado que la práctica aumenta el aprendizaje (Curva de aprendizaje de Ebbinghaus).

En ese sentido, hoy en día sabemos que los seres humanos disponemos de dos principales canales para codificar la información: las palabras y las imágenes. A través de estas vías y otros sentidos, recibimos una información que —reinterpretada según nuestras experiencias y esquemas previos— seleccionamos en función de su posible utilidad o atractivo. Como nuestra memoria es limitada, elegimos lo que nos parece más útil para el futuro. Esta retención inicial podrá o no incorporarse a nuestra memoria a largo plazo.

Estos tres principios de aprendizaje son los que Mayer (2020) identifica como los principales de la ciencia cognitiva:

La codificación dual (imagen/palabra)

Nuestra capacidad limitada (que nos lleva a seleccionar)

El procesamiento activo (una selección relevante, una organización coherente y una integración con los conocimientos previos).

Para descubrir cómo se produce efectivamente el aprendizaje hemos de tener en cuenta estos procesos cognitivos, pero también otros componentes, como los factores socioemocionales y la autorregulación de estos. Dada la amplitud de todos estos aspectos, nos centraremos en este capítulo únicamente en los primeros.

3. EL PROCESAMIENTO COGNITIVO

Para el desarrollo del aprendizaje, es necesario desarrollar un correcto procesamiento cognitivo de las informaciones que captamos. Esta nueva información es captada por los sentidos, codificada y engarzada con la existente, almacenada y recuperada cuando la necesitamos.

3.1. Importancia y organización de la memoria

Un factor clave en el proceso de aprender es la memoria. Con ella, retenemos cierta información que nos permite progresar hacia nuevos aprendizajes. Existen diferentes tipos de memoria en función de la forma en que la necesitamos. No se trata de una destreza sino de varias destrezas y, por tanto, de varios sistemas de memoria (Squire, 2004).

La puerta de entrada de la información procede de los estímulos externos. Así pues, podemos referirnos a una memoria sensorial. En este momento, se codifica la información y se retiene de forma momentánea. Existe una memoria para cada sentido que capta, a través de ellos, el máximo de información para que luego el cerebro pueda seleccionar la que le interese.

Por otro lado, somos conscientes de lo que retenemos, estamos hablando entonces de la memoria de trabajo. Y nos referimos a la memoria a largo plazo, cuando somos capaces de recuperar la información al pensar en ella, de utilizarla para resolver ecuaciones, o al asociar objetos o en la lectura, por ejemplo. Así pues, podemos hablar de una memoria a largo plazo para conservar información, y otras que modifican la manera de responder a los estímulos.

También podemos clasificar la memoria en explícita o implícita. La primera se genera cuando prestamos atención a los sentidos. Puede ser sobre la base de los recuerdos o lo que guardamos en forma de significados. La segunda se produce de forma automática, como, por ejemplo, al nadar o montar en bicicleta.

En todos los casos, está demostrado que reaccionamos antes cuando manejamos variables emocionales.

3.2. Proceso de adquisición de la información

Los nuevos conocimientos se asientan sobre los ya existentes, conectándose con ellos. También es posible que los nuevos descubrimientos reorganicen la estructura cognitiva existente. Si no se conectan cuesta más recordar; sin embargo, cuanto más se engrandece nuestra estructura de conceptos y conocimientos, más capacitados estamos para aprender.

Igualmente, como nos indica Bueno (2021), un cerebro estimulado (con más neuronas activas) acabará teniendo más conexiones que uno no estimulado. Pero, estimulado no quiere decir sobreestimulado, pues este último nos llevaría al estrés. Según este mismo autor, la repetición ayuda a consolidar los aprendizajes, y cuanto más extensas sean nuestras redes neurales, mejor recordaremos los aprendizajes y los aplicaremos con mayor eficiencia. Sin embargo, cuando repetimos algo con los alumnos1 es bueno introducir alguna novedad.

En este proceso es necesario el aprendizaje activo, pero en el sentido de provocar que el alumnado se muestre activo mentalmente, no en el de provocar una continua actividad o movimiento:

Con frecuencia se confunde el aprendizaje activo con aquellas prácticas educativas en las que el alumno “hace cosas”. Esto es, se identifica con el denominado learning by doing (aprender haciendo). Sin embargo, el aprendizaje activo no es eso realmente. Mas bien se definiría como un learning by thinking (aprender pensando) (Ruiz, 2021, p.55).

También está demostrado que se mejoran los resultados cuando los docentes acompañan estos razonamientos. Así pues, el profesorado debe proponer actividades que vinculen los nuevos conocimientos con los que tiene el alumnado, y debe acompañarlos en el proceso de aprendizaje. Esto requiere de una provocación explícita y no del llamado aprendizaje por descubrimiento.

Está demostrado que los conocimientos, desvinculados de los que se tienen al iniciar cada proceso nuevo, son fácilmente olvidados, por ello, habrá que profundizar en la vinculación entre ambos. Y este proceso requiere tiempo para consolidar una base sólida en la que se apoyen los nuevos conocimientos. Así pues, hay que centrarse en lo fundamental y asegurarse de que ha quedado claramente anclado e interiorizado en los aprendices.

Conforme las redes neuronales se van ampliando y afinando poco a poco se facilita a su vez adquirir nuevos conocimientos. Pero si la estructura que tenemos es errónea se construirá sobre ella y “desaprender” es muy complicado. Con muchas repeticiones podríamos potenciar otras vías, pero la errónea permanecerá latente. Por este motivo, los docentes tienen una gran responsabilidad (Bueno, 2021).

3.3. Memoria y evocación

También podemos referirnos a los diferentes niveles de afianzamiento de lo aprendido. Ruiz (2021) nos habla de los siguientes niveles:

Familiaridad: cuando decimos algo que nos suena.

Reconocimiento: cuando reconocemos que sabemos algo, pero no sabemos evocarlo.

Al recordar: cuando nos ofrecen alguna pista.

Y en el recuerdo libre.

También hemos de diferenciar entre tener algo en la memoria y ser capaz de evocarlo. En las clases hay que dedicar más tiempo a esto último y no tanto a codificar información. Esto se puede observar en las pruebas escritas, donde frecuentemente se pide a los estudiantes que recuerden información. Evocar la información es distinto a estudiar repetidamente algo o a pedir que recuerden algo para una prueba concreta. En ese sentido, se debe aclarar que el esfuerzo por evocar también es positivo para la memoria y para la rapidez del recuerdo.

No obstante, la memoria no es reproductiva, sino reconstructiva. Recordamos detalles que luego relacionamos de manera coherente. Cuando ponemos en práctica lo aprendido se repercute en una mejor consolidación del aprendizaje a largo plazo (Björk y Björk, 2011).

Sobre todo, trata de deshacerte de la idea de que la memoria funciona como una cinta o una grabadora de video y que volver a exponerte al mismo material una y otra vez de alguna manera lo escribirá en tu memoria. Más bien, asume que el aprendizaje requiere un proceso activo de interpretación, es decir, mapear las cosas nuevas que estamos tratando de aprender con lo que ya sabemos (p. 11).

Al evocar hay que explicar lo aprendido y al usarlo en la práctica se facilita la comprensión y la capacidad de transferencia. Es necesario integrar y dar coherencia a lo aprendido, lo que mejorará su aprendizaje y permitirá detectar posibles lagunas o incoherencias. Pero en esta práctica de evocación se debe contrastar la información con datos fidedignos (apuntes, libros…).

4. CÓMO AYUDAR AL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

4.1. Promover la evocación

Como se ha comentado, cuanto más esfuerzo conlleva la evocación mayor es el impacto en el aprendizaje. Es muy bueno repasar lo aprendido detrás de cada ejercicio y, mejor aún, al empezar el siguiente paso de la enseñanza. Si, además, unimos una aplicación práctica, afianzaremos más este aprendizaje. Por el contrario, emplear evaluaciones mal entendidas pueden crear ansiedad y, en muchas ocasiones, solo sirven para comprobar la capacidad de recuperar cierta información en un momento concreto.

Es fundamental aplicar lo aprendido y la evaluación tiene también esta función. La evaluación formadora (no formativa) hace que el alumnado tome las riendas de la evaluación y aprenda de sus propios errores. Si no se toma como una calificación “punitiva”, sino como una herramienta para aprender, deja de ser expeditiva y se convierte en algo útil. También se ha demostrado que es más válido realizar muchas evaluaciones y aprender de ellas, que esperar a una final que evalúe todo el proceso.

Budé et al. (2011) afirman que espaciar las sesiones de aprendizaje lo mejora. Esto es mejor que el reestudio. Por ejemplo, es mejor estudiar todos los días una hora que un día muchas horas. Al concentrar el estudio se pueden obtener mejores resultados, pero el desempeño a medio plazo desciende. También es mejor aprender diferentes aspectos y luego entrelazarlos que hacerlo desde el principio. Esto facilita el aprendizaje en varios contextos.

La repetición es importante para algún tipo de conocimientos, pues se consolida la memoria. La repetición es más efectiva aún, cuando se realiza de manera espaciada en el tiempo. En efecto, no podemos negar que la repetición es importante para consolidar aprendizajes, pero no vale cualquier repetición ni es necesario repetir nada masivamente, pues resulta mejor dosificarlo, espaciarlo y entrelazarlo. Además, no podemos olvidar que, aunque la repetición es efectiva para el aprendizaje, puede resultar terrible para la motivación (Willingham, 2014, en Ruiz, 2021, p. 76).

Muchos alumnos olvidan lo aprendido, pero no es tanto por su poco uso, sino porque se trata de conocimientos descontextualizados. No consiguen emplear lo que saben para responder a los retos que les plantean, porque estos conocimientos no están correctamente asimilados. La memoria no aumenta con su práctica, lo que deben mejorar es su capacidad para aprender sea cual sea la materia. Si se producen buenos aprendizajes se podrán usar, aunque haya pasado mucho tiempo.

Igualmente, es importante la metacognición. Como sucede cuando sugerimos ejemplos, imaginamos las consecuencias de los actos, comparamos, imaginamos aplicaciones o buscamos patrones. Pensar sobre lo que estamos aprendiendo supone en sí misma una elaboración (Cornford, 2002); y evocar y elaborar son acciones más efectivas para aprender que la exposición o el estudio repetitivo.

La cuestión más importante no está en ampliar conceptos, aunque haya que hacerlo, sino en reorganizar los esquemas que tenemos mejorando el significado que tenemos de la realidad que se presenta. Por supuesto, cada nueva información modifica estos esquemas, pero un aprendizaje significativo implica dotar a los esquemas previos de un nuevo significado. Y esto es complejo de conseguir y de enseñar. También puede darse la circunstancia de que se produzca un nuevo significado que contradiga el que tenemos. Esto puede dar lugar a lo que se llama un “sesgo de conformación”, que intenta proteger las ideas que tenemos. El profesorado debe desbloquear este sesgo, pero debe acompañarlo con un nuevo marco coherente e inteligible; no solo debe proponer experiencias al estudiante, para que él descubra por sí mismo las nuevas aportaciones. Para logarlo, sería interesante proponerle las citadas experiencias de aprendizaje, para forzar a que externalice sus descubrimientos o dudas y que, en grupo, puedan ayudarse. Todo ello obliga a buscar argumentos y razonamientos que a su vez le están beneficiando.

También es interesante saber que, cuando evocamos un recuerdo, no lo hacemos de manera automática —como una máquina—, sino que procedemos a una reconstrucción con los detalles que conservamos, lo que puede configurar un esquema con imprecisiones.

Promover la evocación puede ayudar a promover el cambio conceptual (Karpicke, 2012). Uno de los métodos para practicar esta evocación es la autoexplicación o el hecho de explicarle algo a otros compañeros y compañeras:

En cualquier caso, lo importante es que el hecho de forzarse a explicar lo aprendido obliga al alumno a dar estructura y sentido a sus conocimientos. En este desempeño, promueve la conexión entre los conocimientos previos y la nueva información, lo que obliga a acomodar esta última a los esquemas existentes, realizando ajustes en dichos esquemas si es necesario. En otras palabras, la autoexplicación hace evidentes los conflictos conceptuales y da la oportunidad al estudiante de resolverlos (Chi, 2000, en Ruiz, 2021, p. 91).

Todo ello se hace aún más sólido al tener que explicar un contenido o al buscar ejemplos que lo ilustren. Esto es mejor hacerlo poco a poco, realizando pasos intermedios y añadiendo algunas prácticas o preguntas a responder.

4.2. Transferir el aprendizaje

El interés de la educación es que los alumnos y alumnas crezcan como personas, que se integren en la sociedad y que se comprometan en mejorarla. Se confía en que los conocimientos incorporados puedan ser utilizados en adelante para responder a los retos venideros. Es decir, conocimientos trasferibles a la vida y, por lo tanto, a diferentes contextos.

Esta capacidad requiere de un acompañamiento de los docentes. Cuantos más contextos vinculemos al aprendizaje, mayores capacidades estaremos desarrollando. Podemos plantear diferentes situaciones sobre un mismo problema, ahondando en él y haciendo pensar al estudiante en diferentes enfoques y contextos. Esto nos encamina hacia un aprendizaje profundo, que supone un conocimiento reflexionado que es capaz de abstraerse y aplicarse en diversas situaciones. Frente a ello, un aprendizaje reproductivo solo responde a una situación y mengua mucho su capacidad de extrapolación.

Al evocar nuestros conocimientos para transferirlos a otra situación, hacemos uso de la memoria de trabajo. Esta memoria retiene la información durante un período corto de tiempo, mientras procedemos a procesar esos conocimientos conscientemente.

Pero ¿cómo se desarrolla esta memoria de trabajo? Recibimos información a través de dos fuentes principales, los sentidos y la memoria a largo plazo. Si combinamos diferentes canales —por ejemplo, explicaciones verbales y recursos visuales— reforzaremos su retención a largo plazo.

También hay que tener en cuenta que podemos saturar este tipo de memoria o sobrecargarla (leer y escuchar a un mismo tiempo). Para Sweller (1994) existen tres cargas cognitivas que denomina intrínseca, ajena y relevante:

Intrínseca

. La complejidad y la cantidad de elementos nuevos. Se puede reducir secuenciándola.

Ajena

. La inclusión de elementos superfluos que ocupan un espacio innecesario.

Relevante

. El propio hecho de relacionar la información con los conocimientos previos supone un esfuerzo.

La memoria de trabajo es clave para asegurar el éxito académico y es un mejor predictor del éxito académico que el coeficiente intelectual (Alloway y Alloway, 2010). Los alumnos con poca memoria de trabajo se despistan en medio de las tareas, lo que se atribuye —equivocadamente— a una falta de atención. Al no finalizar o resolver correctamente las demandas se desmotivan, lo que redunda en unas bajas calificaciones y todo lo que conlleva. No se sabe si la memoria se puede ampliar, pero sí sabemos que se puede ejercitar. Crece durante la infancia y juventud y mengua en la edad adulta.

Algunos consejos que se pueden tener en cuenta (Ruiz, 2021) como docentes son:

Reducir la carga cognitiva ajena:

aquella que resulta superflua, presentar esquemas sencillos, facilitar la información necesaria…

Regular la carga cognitiva intrínseca:

evitar secuencias largas, parcelar los objetivos, actividades en pasos independientes, repetir lo importante, órdenes sencillas, aportar guías de apoyo…

Organizar la carga cognitiva relevante:

explicitar la relación entre lo previo y los aprendizajes, emplear ejemplos y explicaciones concretas, combinar información visual y auditiva, facilitar el uso de herramientas como las calculadoras, etc., que apoyen el aprendizaje.

4.3. El aprendizaje profundo

El aprendizaje superficial no permanece en el tiempo y no hace evolucionar adecuadamente al alumnado. En los países de mayor éxito educativo dedican tiempo a profundizar en la materia que se esté trabajando. Esto sienta las bases de los futuros aprendizajes y permite construir, poco a poco, una estructura sólida y bien organizada, que se va consolidando y ampliando con múltiples derivaciones. Así pues, es mejor dedicar tiempo a ahondar sobre una temática, relacionándola, poniéndola en práctica, haciendo que los estudiantes mediten sobre ella, que pretender avanzar añadiendo más conocimientos que no se asimilan adecuadamente. Hemos de comprender que el aprendizaje de conocimientos no es negativo, sino más bien la forma en que se adquieren.

Los aprendizajes altamente significativos están conectados entre sí y son aplicables a diferentes contextos. Los que los dominan son capaces de extraer patrones. Conforme se consolidan los aprendizajes, se deja mayor espacio para la adquisición de nuevos conocimientos y mejor aún cuando se automatizan.

Lo más importante es la capacidad de aprender por sí mismo y desarrollar el gusto por aprender. De esta forma se elimina la dependencia de los adultos. La misión del profesorado es ayudar a desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como son: el razonamiento, la resolución de problemas, la relación con otros conocimientos de diversas áreas, el dar significado a lo que se aprende, el análisis crítico y la creatividad.

Y, ¿cómo podemos promover este tipo de conocimientos? Para facilitar que conecten con los conocimientos previos, se requiere un aprendizaje activo que haga que el alumnado trate de dar significado a lo que aprenden. Y esto implica el incluir actividades que hagan que se vean motivados por aprender y dar sentido a lo que aprenden. También se deben incluir actividades en las que tengan que aplicar lo aprendido a otros contextos, mediante casos prácticos y ejercicios aplicados que más adelante se pueden combinar con otras materias. Y finalmente, para incitar a evocar los conocimientos que ya están asimilados, hay que eliminar la parcialización de los contenidos y el convertirlos en una carrera de obstáculos a ser superados para después olvidarlos.

Usar los cocimientos de manera significativa implica que sean capaces de emplearlos para analizar y resolver otros retos. No obstante, esta práctica debe ser deliberada, avanzando, poco a poco, en su complejidad. Al parcelar los conocimientos, lo aprendido no ocupa tanto espacio y se asimila fácilmente. Al automatizarlo, dejaremos margen a la memoria de trabajo y ampliaremos la memoria a largo plazo.

5. LA INFLUENCIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

5.1. El valor del contexto

Enseñar y aprender son las dos caras de una moneda. No podemos decir que hemos enseñado si el alumnado no ha aprendido nada. Y esto no solo implica al buen hacer del profesorado, pues también requiere de la voluntad de los que tienen que aprender. No podemos pensar en una relación unívoca entre estos dos términos. El aprendizaje de una acción eficaz de los estudiantes se desarrolla haciendo un buen uso de sus capacidades y de los conocimientos que tienen a su alcance. Y, por su parte, el profesorado es el responsable de guiar este aprendizaje marcando unos objetivos, creando situaciones de aprendizaje y evaluando todo el proceso.

Miguel Ángel Zabalza (2022) nos habla de unas coreografías que envuelven la educación. Estas coreografías resaltan el valor del contexto, no solo como el lugar donde suceden los acontecimientos, sino como un elemento relevante del proceso de enseñanza-aprendizaje. El contexto de la enseñanza representa un espacio donde interactúa el alumnado y el profesorado para provocar el aprendizaje. En él se aporta una gran riqueza de estímulos que deben estar organizados y encaminados hacia un fin, así como un entorno en el que se producen relaciones interpersonales entre iguales y entre estos y el profesorado, en el que es clave la forma de gestionar los centros y las aulas, pues también condicionan el aprendizaje (Giménez-Beut, 2024).

Las escuelas deben presentar buenas coreografías, pues tienen un gran efecto en las instituciones educativas, dado que afectan tanto al profesorado como a la institución y al alumnado. Influyen tanto en los aprendizajes formales como en los que no lo son. El diseño del ambiente de aprendizaje está condicionado por el aprendizaje que se desea alcanzar y se influyen mutuamente.

Para Zabalza (2024), existen tres tipos de procesos de aprendizaje:

El aprendizaje como proceso personal

. Es un proceso personal que cada uno recorre individualmente en función de sus peculiaridades. Por lo tanto, son importante tanto las estrategias de enseñanza como las de aprendizaje.

Aplicando los planteamientos constructivistas a la educación (Burns, Menchaca y Dimock, 2002), efectivamente, el conocimiento se construye de manera individual y única, de múltiples formas y con diversas herramientas. Se trata de un proceso activo y reflexivo que parte de los conocimientos, experiencias y creencias previas. El alumnado avanza a lo largo de un proceso de desarrollo a través de momentos de acomodación, asimilación o rechazo, para construir nuevos modelos mentales o representaciones significativas. Siempre controlado y mediado por el propio alumno. También hay que tener en cuenta la interacción social, pues da lugar a la reflexión, la colaboración, la negociación y el significado compartido.

El aprendizaje como proceso contextualizado

. El conocimiento no es algo fijo, se construye a través de la experiencia. Y en este sentido hemos de tener en cuenta el contexto, que no solo es el lugar donde se trabaja, sino que es un espacio en el que los miembros del grupo también se apoyan mutuamente para generar sinergias que favorezcan a todos.

El aprendizaje como proceso estructurado en fases

. Según este autor, las fases del aprendizaje fueron establecidas por Herbart (1776-1841). Él habla de percepción/profundización y de reflexión/aplicación. Trasladado a la educación sería:

Que los estudiantes tengan claridad sobre lo que han de hacer.

Que acedan al nuevo conocimiento, conectando con lo que ya saben a través del proceso de asociación y contraste.

Este contraste debe articularse con coherencia y sistematicidad.

Que el nuevo conocimiento, ya integrado en el conocimiento previo, se aplique.

5.2. Facilitar el aprendizaje