El Proyecto Educativo de Supervisión (PES) E-Book

Sandra Sánchez

• Herausgeber: Noveduc
• Kategorie: Bildung
• Serie: Noveduc Gestión
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 337

Beschreibung

"Esta obra ofrece estrategias para facilitar la planificación y la concreción de las prácticas de supervisión y asesoramiento, para lo que resulta indispensable construir y fortalecer el oficio de la intervención. También plantea alternativas para diseñar, implementar y evaluar un proyecto de supervisión; gestionar la dimensión temporal en las intervenciones, focalizar en la retroalimentación como base de las mismas, trabajar tanto en insumos propositivos como de concreción y repensar en la necesaria transposición que permita plasmar en acciones concretas los lineamientos político-educativos. No es sencillo deconstruir supuestos, vertebrar intencionalidades y ofrecer herramientas, dar cuenta de algo que parece sabido o hecho, pero que admite una y más vueltas de tuerca. A lo largo de los capítulos se demostrará, una y otra vez, que estos objetivos se han logrado con suficiencia y más, aligerados con el reposo dado por los relatos que van sembrando los autores en el texto" (Del Prólogo de Mónica Coronado).

Leseprobe

Sandra Sánchez y Néstor Zorzoli

El Proyecto Educativo de Supervisión (PES)

Una herramienta de gestión para directivos y supervisores. El oficio de la intervención

Sandra Sánchez

El Proyecto Educativo de Supervisión-PES : una herramienta de gestión para directivos y supervisores : el oficio de la intervención / Sandra Sánchez ; Néstor Zorzoli. - 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2023.

(Noveduc gestión)

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-538-961-8

1. Gestión Educacional. 2. Planificación. 3. Pedagogía. I. Zorzoli, Néstor. II. Título.

CDD 371.2002

Corrección de estilo: Liliana Szwarcer

Diseño de cubierta: Pablo Gastón Taborda

Diagramación de interior: Patricia Leguizamón

Diseño de diagramas: Karen Poch

Ilustración de cubierta: es.123rf.com

Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán el masculino para los plurales y para generalizar profesiones y ocupaciones, así como en todo otro caso que el texto lo requiera.

Las referencias digitales de las citas bibliográficas se encuentran vigentes al momento de la publicación del libro. La editorial no se responsabiliza por los eventuales cambios producidos con posterioridad por los responsables de los respectivos sitios y plataformas.

1º edición, abril de 2023

Edición en formato digital: mayo de 2023

Noveduc libros

© del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.

Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: [phone]

E-mail: [email protected]

ISBN 978-987-538-961-8

Conversión a formato digital: Numerikes

SANDRA SÁNCHEZ. Licenciada en Calidad de la Gestión Educativa (USAL). Profesora de enseñanza primaria. Maestra especializada en la enseñanza de adolescentes y adultos. Abogada (Universidad Siglo XXI).

NÉSTOR ZORZOLI. Profesor de Química (UBA). Profesor en Docencia Superior (UTN). Magíster en Educación en Ciencias (Universidad Nacional del Comahue) con un posgrado en Planificación y Formulación de Políticas Educativas (IIPE-UNESCO.

Han escrito en coautoría los libros Cómo concursar cargos directivos y de supervisión; Gestión de una articulación educativa sustentable, Didáctica de la gestión-conducción, Gestión de la Evaluación Integral y Gestionar desde las diversidades en las aulas, instituciones y territorios. Trayectorias inclusivas en escenarios entramados (Novedades Educativas).

Poseen una extensa trayectoria en gestión educativa, desde el desempeño en cargo de Inspectores de Enseñanza en la provincia de Buenos Aires, y son codirectores de la Consultora Integral de Gestión Educativa.

Publicaron diversos artículos acerca de la gestión educativa. Han participado como conferencistas en numerosos congresos y dictado talleres y seminarios en distintas provincias de Argentina.

Prólogo

Quienes ejercen funciones supervisivas o de inspección se encuentran, casi siempre, en la etapa de mayor madurez como docentes, han transitado una carrera que comenzó en el aula, conocen los sinsabores y logros de la dirección de una escuela, han caminado sus pasillos. Asimismo, suelen ser los funcionarios, de carrera con más alto rango dentro del sistema educativo. Por “encima” (uso comillas intencionalmente, por lo irónico que suele resultar este término) de ellos o ellas hay otros funcionarios ministeriales que ocupan sus cargos por cuestiones de índole política y de forma habitualmente transitoria.

Entonces, quienes ejercen funciones supervisivas o de inspección ocupan un lugar entre lo que suele denominarse la “bajada de línea” política y las instituciones escolares, todo ello bajo clave de contexto y territorio. Es decir, se desempeñan en el entrecruzamiento de lógicas tanto de política educativa como de carrera y de formación, que pueden ser comunes o discordantes. De allí que las expresiones que hacen referencia al “subir”, “bajar” o “elevar” y a la voraz burocracia, por lo común se asocian a un rol tan necesario que no puede ser vaciado de contenido y desalojado de su función eminentemente pedagógica y de gestión. El acoplamiento de estas lógicas es una tarea que requiere compromiso y profesionalización.

Como señala Paulo Freire (2010)1, “Lo ideal será cuando, sin importar cuál sea la política de la administración, ya sea progresista o reaccionaria, las maestras se definan siempre como maestras”; esa definición de quiénes somos y qué hacemos resulta fundamental. De allí que los autores de este libro insistan en algo que parece (pero no es) obvio: que este es un rol docente.

En efecto, de forma amena y provocativa, Sandra y Néstor desmenuzan en este texto ese lugar de desarrollo profesional docente y de responsabilidad ampliada, institucional y territorial que, a la luz de los acontecimientos que iniciaron la segunda década de este siglo, mostró una enorme versatilidad para organizar y gestionar –de la nada y desde las bases– un sistema educativo tramado en el aire.

Esta función estratégica, jerárquica, de desarrollo profesional, permite acceder a una perspectiva, a una visión, que aspira a ser integral e integradora. La misma requiere capacidades adicionales y complementarias a las y los docentes, que se adquieren con una formación específica y con la experiencia de trabajo colaborativo. Les compete no solo efectuar ciertas mediaciones y traducciones de las políticas educativas, sino también las necesarias negociaciones en territorio, sumadas a las funciones de sostén y acompañamiento en su viabilización. Una tarea de gran complejidad, de un par más experto y dotado de una autoridad, que debe ser ganada a diario, puesta al servicio de quienes están a su cargo. Ellos suelen ser quienes analizan y operan como mediadores de los vaivenes del poder, resisten la erosión de los ideales educativos, contextualizan lineamientos y, junto a los directivos escolares, entraman el tejido conectivo del sistema educativo. Por eso pueden apuntalarlo en tiempos complejos, en las mutaciones de las sucesivas gestiones, en situaciones donde hay que saber, saber hacer y saber estar ahí, construyendo y dando respuesta tanto a lo urgente como a lo profundo, estructural o inmediato.

Dada la relevancia de esta posición jerárquica en el sistema educativo y los cambios requeridos en el mismo, es posible afirmar que este libro es uno de esos textos necesarios y, sobre todo, oportunos. No solo porque llega en un momento en el que se cuestionan las funciones de autoridad y crujen los cimientos de las instituciones, sino también por la persistencia de paradigmas que entrampan la gestión en un mero hacer o dirigir; una tecnología que pretende ser eficiente sin contexto, sin escucha y sin cooperación. Esta obra revisita esta función y, lejos de escrutarla desde la máscara del deber ser, desoculta –en aquello que parece obvio– esa médula de sentido y significado fundamental. Y nos reconduce a pensar que se puede, que la gestión es uno de los lenguajes de la posibilidad y, como tal, de la esperanza en la tarea y de las convicciones que articulan los principios innegociables de la educación. Este libro es un trabajo desafiante enfocado en un horizonte de derechos, que requiere una preparación que aborde no solo conocimientos y habilidades o capacidades, sino también ciertos posicionamientos éticos, actitudes y valores, que es precisamente lo que enfatizan y desarrollan sus autores.

En torno a este encuadre, este texto organiza, sistematiza y desarrolla en sus tres partes una perspectiva amplia, original y refrescante acerca de un rol sobreprescripto, maniatado por una tradición que acentúa el control por encima de su función básicamente docente, siempre educativa. Asimismo, ofrece una propuesta analítica de lo que implica –en términos estratégicos, de planificación y proyecto, desde un abordaje que contempla la complejidad– la responsabilidad compartida, la cercanía y la humildad (¿cuántos textos de pedagogía se animan a poner el acento sobre algo tan relevante y, a menudo, tan ausente como la humildad?). El libro propone también un conjunto de dispositivos y de estrategias de organización a partir del análisis de los desafíos cotidianos y trascendentes de la gestión, y finaliza aportando múltiples recursos para revisar, enriquecer y ampliar sus prácticas.

En la arquitectura de este plan que han urdido sus autores hay una amorosa guía, una sólida línea argumentativa que nos va llevando por un itinerario no solo reflexivo, sino también de aprendizajes y descubrimientos. Quienes hoy ejercen estas funciones se verán enfrentados, más que a un lúcido espejo, a una narrativa intensa y armoniosa que hilvana experiencias con un marco teórico sólido, en el que se sentirán reconocidos, cobijados y estimulados a repensar ciertos aspectos. Podrán explorar, entre otras cosas, muchas cuestiones que suelen quedar implícitas en el fragor de las urgencias y mandatos. Para quienes aspiran llegar a ese lugar, esta obra constituye un andamiaje que facilita comprender sus múltiples dimensiones, aprender, organizarse, pensarse, proyectarse, formarse y prepararse para una nueva instancia de su desarrollo profesional.

Indudablemente, el libro despliega y pone en cuestión un perfil profesional que posee una larga trayectoria en el sistema educativo –como el itinerario formativo requerido para alcanzarlo– desde una perspectiva innovadora que interpela las prácticas habituales, sin ahondar en la crítica, para avanzar en la construcción de una mejor versión del mismo, más satisfactoria, saludable y productiva. En efecto, entre las cuestiones que parecen obvias pero no lo son, a lo largo de los capítulos queda claro que contar con la preparación y los recursos para asumir una responsabilidad de esta magnitud impacta en el bienestar y la solvencia en la resolución de problemas, en una práctica menos estresante e invasiva, es decir, más saludable.

Para finalizar, mientras lo leía, pensé que este es uno de esos libros cuyo destino es ser intervenido. No puedo imaginarlo pulcro e intacto en manos de sus lectores, sin frases subrayadas o resaltadas, anotaciones en el margen, señaladores, marcas y un encuadernado exhausto de quedar abierto en una página que atrapó la atención. Puedo aventurar que se trata de una de aquellas obras que van y vienen al estante de la biblioteca, que viajan en el portafolio, que se ponen sobre el escritorio o se consultan en medio de un debate, porque se constituyen en referencia, espacio de diálogo o de interpelación. Es un libro para leer y releer, para reescribir en los márgenes, para aprender, comprender, compartir, discutir, saborear y disfrutar.

Sus autores no han ahorrado abrevar en diversas referencias–literarias, cinematográficas, de la vida cotidiana–; los microrrelatos que han imbricado en su texto sorprenden, sensibilizan, conmueven y dan pie a la imaginación, a ese vuelo necesario que nos permite despegar de lo concreto y lineal. Todo esto se presenta acompañado de cuadros y esquemas, de mapas, de categorías que promueven la comprensión, abogan por una perspectiva compleja, favorecen la síntesis y la apropiación de marcos de referencia imprescindibles. Ellos escriben enseñando. El humor les permite acuñar conceptos que parecen elusivos y expresarlos con un guiño al lector, con el que se alían en los mismos significantes.

La metáfora del “rompecabezas tridimensional” da inicio al desafío que plantea este texto, como también la alusión a lo obvio, a esa “pedagogía de la obviedad” y la referencia a la potencia de la “gestión proactiva”. No parece nada sencillo deconstruir supuestos, vertebrar intencionalidades y ofrecer herramientas, dar cuenta de algo que parece sabido o hecho, pero que admite una y más vueltas de tuerca. A lo largo de los capítulos se demostrará, una y otra vez, que estos objetivos se han logrado con suficiencia y más, aligerados con el reposo dado por los relatos que van sembrando los autores a lo largo de sus capítulos.

Esta abundancia, esta generosidad es un rasgo distintivo de la escritura de Sandra y Néstor. En todos sus textos, de manera abierta y pródiga, ofrecen su experiencia, sus lecturas, sus reflexiones y saberes, como todo el bagaje que han recibido de una multitud de colegas que les han confiado sus preguntas, sus inquietudes, sus dudas, sus éxitos y fracasos. Se nota el trabajo artesanal que llevan a cabo para que todo eso se ordene y organice. Eso se evidencia en cómo arman y nos invitan a armar ese rompecabezas, en su dedicación para que se haga también recurso y herramienta, sin perder su magia de movilizar la fantasía. En este libro, además, hay ilusión y se cultivan la esperanza, la vocación y la alegría. A la vez, cada tanto arden las preguntas, esas que disparan la reflexión, que muestran a sus autores como formadores, como educadores.

Como tales, las aspiraciones de ellos atraviesan y trascienden esta obra. Y, desde ese lugar, no se guardan nada: muestran y abren su propuesta, la desarrollan pormenorizadamente, desmenuzan las diversas dimensiones, integradas y articuladas en un desempeño profesional que se reconfigurará en territorio.

Para quienes hoy acceden por primera vez a la lectura de un texto de estos autores seguramente será una sorpresa encontrar un auténtico rompecabezas tridimensional que se despliega y organiza con el transcurrir de sus páginas; una invitación a recrear perspectivas y estrategias, y una caja de herramientas muy bien equipada.

Celebro junto a los fieles lectores de Sandra y Néstor este nuevo libro que, como los anteriores, trae consigo un aire fresco e ideas novedosas e interesantes para pensar en las contribuciones que, desde diversos espacios, podemos hacer a un sistema educativo que avanza y se sostiene en la profesionalidad de sus integrantes.

Mónica Coronado*

* Psicopedagoga, licenciada y profesora en Ciencias Psicopedagógicas.

NOTA

1. Freire, P. (2010. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI.

Introducción

DE PODERES Y PERSONAJES (UNA INVITACIÓN LÚDICA)

Todo está interrelacionado, con la complejidad de un rompecabezas tridimensional en el que la verdad no siempre es real y la realidad no siempre es verdadera.

Haruki Murakami

La tarea supervisiva se relaciona con un “rompecabezas tridimensional” en el que muchos supuestos se dan por ciertos, aunque poco tengan que ver con la realidad (“Viene a verme porque me están persiguiendo”), y otras acciones verdaderas quedan desdibujadas en un cierto plano de irrealidad (“Esta semana cumplo con mi agenda, sea como sea...”).

Entonces, volver a considerar y repensar distintos aspectos de la gestión-conducción educativa se torna un desafío y una necesidad, a la vez. Este campo de conocimiento, que en producciones anteriores definimos como Didáctica de la Gestión (Sánchez y Zorzoli, 2018), requiere distintos andamiajes, revisiones y propuestas de avance a partir de la reconfiguración de los roles jerárquicos en el sistema educativo, para centrarnos así, en esta oportunidad, en las prácticas de supervisión como proceso estratégicamente planificado que llevan adelante tanto los miembros de los equipos directivos como los cuadros supervisivos o de inspección.

Si bien cada vez más se reconoce al PES como una indispensable herramienta de trabajo, es poco lo escrito de modo sistemático, no solo en torno a este insumo, sino en lo que específicamente configura la tarea de la supervisión. Por eso decidimos enfocarnos en esta temática, que constituye un tópico esencial para el ejercicio profesional de quienes gestionan instituciones y territorios.

En Cómo concursar cargos directivos y de supervisión (Sánchez y Zorzoli, 2016) sostenemos que resulta fundamental recordar en todo momento que el jerárquico en educación es un docente (a lo largo del texto señalaremos varias “obviedades” como esta), con la salvedad de que su aula y su grupo de enseñanza son diferentes. En este sentido, además de procurar alcanzar metas personales y profesionales individuales, se requiere formación permanente y específica en la construcción y el fortalecimiento del rol, para dirigir el avance de instituciones y/o territorios hacia el logro de los propósitos definidos en las políticas de Educación. Sin embargo, esta formación muchas veces se verifica de manera autogestiva. Aunque existen ofertas académicas de diversas instituciones educativas (licenciaturas e incluso algunos posgrados), las mismas ofrecen una sólida formación teórica pero, en general, con poco anclaje en la práctica de la gestión territorial o institucional. Esta brecha lleva a muchos colegas a sentir que el ejercicio de una función jerárquica resulta una desafiante aventura que se va descubriendo a medida que se transita.

Tal vez este punto nos lleve a reflexionar que muchas cuestiones que se consideran obvias no lo son tanto o, al menos, no lo son para todos los miembros de una comunidad educativa. En este sentido, si registráramos algunos de estos aspectos que desde la gestión se consideran evidentes, dejando de lado el ponerlos en tensión, podríamos reconocer la necesidad de transitar una “pedagogía de las obviedades” para resignificar a la enseñanza como práctica sustentable de y para todos los actores. Esto, sin duda, ubicaría a este concepto en un plano central. Abordar el alcance de las “obviedades” sin dudas resulta indispensable en el momento de gestionar la comunicación. Vale rescatar la idea de Blejmar (2007) referida a la importancia de reconocer el poder de la palabra como factor indispensable, creadoras de la cultura, aunque él también plantea que no solo ellas la crean, dado que también se habla a través de los actos.

Al abordar la gestión de las prácticas supervisivas con perspectiva estratégica y situada destacaremos, como ya expresamos, a directivos y supervisores/inspectores como destinatarios principales de esta propuesta. La idea de supervisar debe superar claramente la de controlar, para ser reconfigurada desde la posibilidad de intervenir en los procesos (con centralidad en la enseñanza), a fin de fortalecer aciertos e identificar problemas, de modo de plantear hipótesis de trabajo que permitan pensar estrategias de superación de los mismos, junto con el otro. Y si bien trabajaremos perspectivas específicas de la supervisión, también haremos referencias particulares según el rol desempeñado.

Los supervisores/inspectores de enseñanza son los agentes docentes responsables de acciones político-pedagógicas específicas en el territorio/área que les toca gestionar. Los directivos son quienes llevan adelante la gestión-conducción institucional. Unos y otros, desde su rol docente, realizan una acción centrada en la transposición, que permite que los lineamientos definidos en cada una de las jurisdicciones, plasmados en distintos marcos normativos, se efectivicen en actos concretos que garanticen el derecho a la educación para los estudiantes, en un escenario educativo específico, con prácticas en las que se recupere la centralidad de la enseñanza. Y, para cumplir estas funciones, la planificación de la tarea –dada su complejidad– resulta una acción fundamental para poder llevar adelante los distintos propósitos que iremos analizando en esa transposición.

DE ESTEREOTIPOS Y ARQUETIPOS

Nunca es tarde para ser la persona que podrías haber sido.

Mary Ann Evans (nombre de pluma: George Eliot)

Es posible encontrar en la bibliografía el análisis de distintos estilos de liderazgo que caracterizan a los jerárquicos en Educación (Frigerio, Poggi, Tiramonti et al., 1994; Azzerboni y Harf, 2003; entre otros). Así, hablar/reconocer al paternalista, al autocrático, al del laissez faire, al democrático (y tantas otras clasificaciones) nos ayuda a encontrar rasgos y descripciones que nos permiten repensarnos en el rol.

Desde la multidimensionalidad y el entramado histórico, también podemos caracterizar a directivos y supervisores por sus modos de hacer/ser/estar. A partir de esta premisa, podemos proponer (seguramente, de manera estereotipada) distintos roles/personajes con los que podemos identificar a quienes se desempeñan como jerárquicos en educación. Vemos, entonces, jerárquicos centrados en roles tales como:

“El diagnosticador”. Es aquel que centra su tarea en el análisis de algunos insumos, a fin de lograr comprender los procesos y sus causas, pero no logra avanzar hacia prácticas de mejora.“El proyectista”. Es el que, para todo, desarrolla y elabora proyectos que suelen quedar en intenciones.“El reactivo”. Es aquel que evidencia una postura centrada en la acción, aunque a veces no responda a una mirada que considere los causales y los recursos disponibles para que la misma resulte eficiente y eficaz.“El consejero”. Es quien siempre tiene algún comentario o idea “para ofrecer” aunque no termine de comprometerse con la acción.“El evaluador”. Es aquel que cierra el círculo evaluando todas las dimensiones que complementan los diagnósticos iniciales.

También reconocemos a algunos jerárquicos que podrían representar algunas “patologías de la función”, tales como:

“El evasor”, que siempre logra desentenderse de las situaciones.“El controlador”, que centraliza y maneja todo desde una mirada fiscalizadora.“El reunionista” que, casi a modo de asamblea permanente, propone un tipo de participación que termina obturando la gestión.“El esquemático/rutinario”, que repite una y otra vez sus acciones, aunque no den el resultado previsto, como una receta predeterminada.

Entonces, ¿qué sería lo esperable en el fortalecimiento de las funciones profesionales de directivos y supervisores? ¿Cuáles son las competencias que cada uno de quienes desempeñan estas funciones debe reconocer como parte de sus propias fortalezas, y cuáles aquellas que debe trabajar para potenciar? Para la mejor gestión de instituciones y territorios, no es una u otra de esas características distintivas con las que identificamos a los “personajes” descriptos, sino la suma del diagnóstico, los enunciados propositivos, las acciones y la evaluación de los procesos, con perspectiva sistémica. Una sinergia que llevaría a una nueva figura: “el estratega”.

En consecuencia, este “armado de piezas” nos lleva a resignificar los roles de dirección y supervisión con perspectiva estratégica y situacional como punto de partida (y también de llegada). Desde allí avanzaremos a la construcción del oficio de la intervención y el fortalecimiento de la autoridad supervisiva.

Al proponer un eje vertebrador de los numerosos temas que desarrollaremos a lo largo de este libro –en el que trabajaremos desde las previsiones, propósitos y posicionamiento proactivo de directivos y supervisores–, la complejidad multidimensional de la tarea nos lleva a describir esos posicionamientos estereotipados (pero reconocibles en el territorio) con una premisa inicial: ninguno de los directivos, ninguno de los supervisores es uno de esos modelos. Buscamos reconocernos desde las diversidades, y el objetivo de estas clasificaciones (sin duda, totalmente simplificadoras) radica en encontrar puntos de anclaje que nos lleven a comprender la complejidad. En todos los directivos y supervisores podemos encontrar características y rasgos constitutivos que nos permitirán analizar algunas prácticas con perspectiva de mejoras.

El uso de estereotipos y arquetipos puede resultar una estrategia útil, siempre que no nos anclemos en ella y recordemos que existen muchas otras herramientas. La modelización en una práctica didáctica utilizada en la enseñanza de distintas disciplinas. Ahora bien, un estereotipo no es más que la imagen que tenemos de un determinado personaje o colectivo en un ámbito concreto, que reúne una serie de características que crean en nuestra mente un modelo (en muchas ocasiones, un cliché). El psiquiatra, psicólogo y ensayista suizo Carl Jung consideró que los arquetipos son patrones e imágenes arcaicas universales que derivan del inconsciente colectivo, como la contraparte psíquica del instinto. Jung define doce arquetipos básicos; ellos abundan en el cine y la literatura, delineando algunos personajes centrales, como por ejemplo, el de “el héroe”.

DE HÉROES, ANTIHÉROES Y SUPERHÉROES

Hoy te convertís en héroe.

Javier Mascherano

El héroe es un arquetipo que representa la victoria del consciente contra el inconsciente. Es una persona que se hace a sí misma y vive por y para superar obstáculos y alcanzar metas, y que se diferencia del resto por haber realizado una hazaña o una proeza que se considera de valiosa.

Sin embargo, el término “héroe” es polisémico y se emplea tanto para referirse a individuos que han llevado adelante actos valerosos (don José de San Martín) como para personajes de ficción o literarios que viven una aventura (Harry Potter). Desde el punto de vista psicológico y social, un héroe enmarca rasgos o características que todo hombre/mujer desea y admira, y se erige como un ejemplo a seguir. El héroe se destaca por realizar una hazaña o acto de bondad hacia otras personas de forma desinteresada o por enfrentar grandes peligros o retos y salir airoso.

De manera complementaria a Jung, en su obra El héroe de las mil caras el mitólogo Joseph Campbell estudia a fondo el tema del “viaje del héroe” y plantea una suerte de patrón que suele repetir prácticamente cualquier relato épico. Campbell diseña un monomito (mito único), para el cual describe una serie de etapas que transita todo “héroe”: comienza en el mundo ordinario, parte de él cuando recibe una llamada a la aventura. Con la ayuda de un mentor, el héroe cruzará un umbral vigilado, llevándolo a un mundo sobrenatural donde las leyes y el orden familiares no se aplican. Allí, se embarcará en un camino de desafíos, donde será probado. El héroe arquetípico es ayudado a veces por aliados. Cuando enfrenta la prueba suprema, se topa con el mayor desafío del viaje. Al afrontarlo, recibirá una recompensa, don o bendición.

En la carrera docente, ¿podemos reconocer cierto sesgo “heroico” en la trayectoria de supervisores y directivos? No, si lo consideramos desde lo académico-profesional, pero podemos permitirnos jugar con ello a modo de analogía (Chinchilla Rodríguez, 2009), para que nos sirva desde ese estudio de estereotipos y arquetipos como hilo conductor de este texto. Será entonces un organizador de ideas que parten de reconocer ese tránsito a lo largo de la carrera docente, que se inicia en las aulas (el mundo ordinario), luego recibe “la llamada a la aventura” de la gestión (para la cual no se formó), cruza el umbral (ascenso por el mecanismo que sea: concurso, proyecto, puntaje) y se embarca en un camino que le depara múltiples pruebas y desafíos a superar.

Si damos un paso más en este juego, veremos que un superhéroe es un personaje de ficción, generalmente dotado de poderes sobrehumanos, cuyas características superan las del héroe clásico. Pero no menos importante que él es su antítesis, el antihéroe, un personaje imperfecto, que posee los defectos de la gente común. Entonces, en esta invitación a lo lúdico, los superhéroes, antihéroes y héroes emprenderán este viaje imaginario.

LA PROACTIVIDAD COMO “SUPERPODER”

En todo lo aquí presentado, el PES se constituye en una herramienta de gestión-conducción fundamental (espada y escudo de nuestro héroe), que se complementa y retroalimenta con/desde la construcción efectiva de la memoria pedagógica (institucional o territorial), con las prácticas colegiadas, con la promoción del debate pedagógico y el encuentro con perspectiva de mirada reflexiva conjunta, y con la gestión eficiente del tiempo, de la comunicación y de los conflictos, entre otros tópicos que desarrollaremos más adelante.

Es allí, en la importancia profesional que otorgamos a este proceso desde el posicionamiento proactivo que comenzamos este armado. Y recordamos que al referimos a la proactividad aludimos a la competencia que implica iniciativa, tenacidad, comportamiento emprendedor para provocar los cambios necesarios. Una gestión proactiva es una postura de trabajo contraria a la reactiva, en la que se actúa e interviene ante acontecimientos consumados. La gestión proactiva anticipa, planifica a partir de metas y propósitos definidos. Esto no niega los imprevistos que se suceden en la cotidianidad institucional, pero atiende lo urgente sin dejar de planificar intervenciones importantes (Sánchez-Zorzoli, 2016). En realidad, la idea de previsión en la tarea del jerárquico en educación es aumentar la intervención en los aspectos importantes, porque de ese modo se logra manejar y disminuir las urgencias. Gráficamente, es dejar de ser “bombero” –una imagen difundida en el colectivo docente– para desarrollar un pensamiento estratégico.

Para iniciar el viaje de este personaje (al que podríamos llamar “súper-visor”) lo pensaremos en analogía con uno de los rasgos que suele caracterizar a los superhéroes: tener personalidades escindidas (un reportero que se convierte en superhombre, un millonario que sale a impartir justicia en una ciudad oscura, una enfermera militar que es a la vez una princesa amazona, etcétera). Sin embargo, se debe tener en cuenta la complejidad de estos cargos y la necesidad permanente de repensar esos roles para construirlos y fortalecerlos, pues el desempeño jerárquico lleva implícito un dificultoso equilibrio entre el papel de enseñante (que, como mencionamos, nunca debe abandonarse) y el de garante de políticas públicas.

Si bien en esta obra seguiremos un camino para identificar (analizar) cada una de las etapas de este trayecto, es menester señalar que el recorrido es flexible, múltiple e individual. En el texto organizamos estas ideas con determinada lógica pero, tal como sucede al armar un rompecabezas, las piezas pueden componerse partiendo de distintos puntos definidos por quien las aúna. Sin embargo, el éxito del juego radica precisamente en encontrar la forma en que ellas irán dando forma al conjunto y logrando que se unan correctamente. Además, para lograr un resultado final reconocible, necesitaremos de todas las piezas.

Desarrollaremos entonces esta idea de la transposición de la gestión como definición de los roles directivos y supervisivos en los que se reconfiguran con perspectiva política-pedagógica desde la profesionalización que permita superar la idea de aplicabilidad. Analizaremos los procesos de planificación estratégica y situacional, y propondremos algunas estrategias para la construcción, implementación y evaluación del PES. También avanzaremos hacia la configuración de la colegialidad en la tarea supervisiva.

Una de las acciones que caracterizan este rol es la visita (al aula, a una escuela, a un territorio). Esta tarea exige un hacer sostenido y continuo, tal que impacte de manera significativa en las prácticas de enseñanza, por eso podemos identificar a los jerárquicos como viajeros frecuentes.

A lo largo de este trayecto imaginario, iremos recolectando distintas piezas, como en un juego de “Búsqueda del tesoro”. Los invitamos a emprender juntos este armado colectivo y a realizar con nosotros este viaje, enfrentando (y esperemos, superando) las pruebas que nos depare el mismo…

Para contactarnos, pueden buscarnos en redes o escribirnos por mail a [email protected]; [email protected]. Esperamos recibir sus apreciaciones y comentarios.

Como diría el Chapulín Colorado… “¡Síganme los buenos!”.

PRIMERA PARTELa necesidad de resignificar los roles jerárquicos en Educación

El amor es un sentimiento cuyo inicio se reconoce mirando hacia atrás e iluminando el pasado con la luz del presente. Esto se llama “resignificación”.

Gabriel Rolón

Capítulo 1

La práctica de supervisión desde la Didáctica de la Gestión

DESDE LA DIDÁCTICA DE LA GESTIÓN-CONDUCCIÓN EDUCATIVA

El arte de enseñar es el arte de ayudar a descubrir.

Mark Van Doren

Podemos iniciar este recorrido a partir de la teoría de los campos, de Pierre Bourdieu. El sociólogo francés define el concepto de “campo” como un conjunto de relaciones de fuerza entre agentes o instituciones, en la lucha por lograr formas específicas de dominio y monopolio de un tipo de capital eficiente en él (Gutiérrez, 1997). El mismo se caracteriza por las relaciones de alianza establecidas entre los miembros, en procura de obtener mayores beneficios e imponer como legítimo aquello que los define como grupo.

En consecuencia, se entiende el campo académico como un espacio complejo compuesto por productores (investigadores y académicos), distribuidores (profesores e instancias de difusión), consumidores (estudiantes, investigadores y estudiosos) e instancias legitimadoras y distribuidoras del bien (universidades e institutos de investigación). El capital eficiente es el cultural, que puede ser adquirido por los estudiantes y legitimado a través de títulos y certificaciones. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que los que se consideran distribuidores también son productores de conocimientos complementarios e indispensables, que surgen del territorio, de la práctica en contextos reales, del reconocimiento de las distancias entre las producciones iniciales y las adecuaciones necesarias para su puesta en acción. Podemos recuperar aquí el concepto de prosumidor como aquel que no solo consume conocimiento sino que, al mismo tiempo, lo produce. La característica fundamental del prosumidor es que posee una mirada crítica y analítica.

Es frecuente escuchar y leer que existe una escisión entre lo que se define en educación en los ámbitos académicos y lo que ocurre en la realidad. En medio se encuentran las decisiones de política educativa. No olvidemos que la educación es un acto político, como profundizaremos en el capítulo siguiente.

De todas maneras, con cierto grado de simplificación, podríamos resumir esto señalando que el ámbito académico produce diversas teorías a partir del análisis desde distintas perspectivas, que el ámbito político define diferentes políticas de educación, pero que los aportes de dichas teorías y la puesta en acción de las políticas se hacen acto en territorio –o sea, en las instituciones y las aulas–. Y que esa acción territorial no se reduce a una mera aplicación tecnocrática, sino que se trata de un ejercicio profesional que se constituye en una clara instancia productora de conocimientos que deberían retroalimentar los ámbitos académicos y político-educativos.

En producciones anteriores definimos a la pedagogía del territorio como a aquella que analiza desde las distintas miradas y disciplinas lo que efectivamente ocurre en el acto educativo, en el proceso interpersonal específico, en cada una de las instituciones educativas, en cada una de las aulas, y en relación con el contexto y con todos los actores participantes (alumnos, docentes, personal no docente, familias, comunidad). Esta perspectiva no busca enfrentar la lógica actual –sustentada principalmente por los aportes del ámbito académico–, sino complementar las miradas para una producción con mayor solidez.

Si volvemos nuevamente a la centralidad de la enseñanza fundamentando la profesionalización de directivos y supervisores en la que se conjuguen sus roles de garantes de políticas públicas con el de enseñantes para conseguir mejoras, notaremos que se requiere un grado de especificidad que determina la definición de una nueva didáctica especial: la didáctica de la gestión-conducción. Entendemos por tal a la disciplina centrada en la enseñanza de competencias necesarias para la gestión-conducción de instituciones educativas (directivos) y territorios (supervisores/inspectores de enseñanza) en las dimensiones administrativa, sociocomunitaria, organizacional y, fundamentalmente, pedagógico-didáctica, con una clara perspectiva política educativa (Sánchez y Zorzoli, 2018). Las dimensiones especificadas no son más que una forma de categorización y clasificación que planteamos con el objetivo de favorecer la comprensión de la multiperspectividad de las funciones directiva y supervisiva. Sin embargo, estas categorías no deben ser consideradas compartimentos rígidos, pues se interrelacionan y vinculan de modo constante.

El jerárquico educativo, desde su claro posicionamiento de actor político, es garante irrenunciable en la aplicación y el cumplimiento de lo establecido en las políticas educativas. Es el agente del Estado que, en el territorio, en lo cotidiano, debe generar condiciones para transformar en acto dichas prescripciones, desde la base fundamental de la educación como derecho para todos los niños, jóvenes y adultos.

Por ende, esta dualidad entre enseñar (a docentes) y garantizar derechos (a niños, jóvenes y adultos destinatarios de los actos educativos) requiere un posicionamiento claro.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR PRÁCTICA SUPERVISIVA?

No esperes a que las condiciones sean idóneas para empezar. Empezar hará que las condiciones sean idóneas.

Alan Cohen

Cuando hablamos de supervisión nos referimos a la posibilidad de intervenir (directivos y/o supervisores/inspectores) en el proceso de enseñanza para fortalecer aciertos e identificar problemas, de modo de plantear hipótesis de trabajo que permitan pensar, con el otro, estrategias de superación de los mismos. Esta concepción de la supervisión supera la idea de “control”; constituye una propuesta reflexiva, colaborativa, democratizadora y de enseñanza y aprendizaje recíprocos. Por otro lado, cuando hacemos referencia al asesoramiento, hablamos de una intervención particular que, en general, corresponde a una situación concreta y específica, que requiere un marco teórico sólido y saberes específicos. El asesoramiento adecuado posee además valor de transferencia, pues busca una transformación en las prácticas docentes fortaleciendo la profesionalización (Sánchez y Zorzoli, 2018).

La práctica de supervisión, entonces, es una actividad inherente y constitutiva de los cargos directivos (supervisión de las prácticas docentes) y de supervisores/inspectores de enseñanza (supervisión de las prácticas de equipos directivos o de algunos docentes, dependiendo de la especificidad de alguna modalidad). Esta práctica es constitutiva y específica de la gestión institucional y de la gestión territorial, respectivamente, y así debería ser reconocida (y ¿por qué no? requerida) por el colectivo docente.

Históricamente, la idea de supervisión se ha ligado a un actor externo que desde un posicionamiento de control “marcaba” algunos aspectos que debían “corregirse”, adecuándose a “lo establecido”. Esta idea ha ido mutando y evolucionando hacia un nuevo campo profesional, que plantea nuevas demandas a quienes ejercen cargos de conducción y, en consecuencia, expone la necesidad de adquirir y ejercer nuevas competencias para el ejercicio responsable, aunque aún podemos reconocer que en muchas concepciones y también en muchas prácticas subsiste el “mandato fundacional” supervisivo (a modo de un eterno Moisés portador de las Tablas de la Ley).

Directores y supervisores desarrollan su función desde una clara perspectiva multidimensional, como ya expresamos, en la que lo pedagógico, lo político, lo comunicacional, lo organizacional, lo comunitario, lo normativo y lo didáctico se conjugan para que, en cada una de las instituciones y en todos los territorios, las prácticas tengan como eje central la enseñanza que atienda a la diversidad de sujetos y garantice el derecho a la educación.