Elogio de Paulo Freire E-Book

Inés Fernández Mouján

• Herausgeber: Noveduc
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación popular y pedagogías críticas
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 309

Beschreibung

Este libro revisita a Paulo Freire, puntualizando sus alcances en ética, política y cultura, las tres dimensiones fundamentales de la educación. Plantea un diálogo con su vida intelectual y con las nociones centrales que organizan su discursividad militante y comprometida con su tiempo y sus gentes. Traza el corpus teórico del educador brasileño, con el fin de analizar sus presupuestos más importantes y abrir nuevas y fecundas discusiones en el campo de la educación popular. Revisa, interpreta y deconstruye el concepto de acción cultural liberadora de Freire, a partir de las categorías de identidad cultural, subalternidad, colonialidad del poder, intervención y resistencia que nos proveen los estudios poscoloniales, decoloniales, subalternos y culturales. Este análisis establece las tensiones que se presentan en la educación como choque antagónico, conflictivo e inesperado en el que, sin embargo, es posible la transformación y la creación de nuevas formas de encuentro con el otro.

Leseprobe

Inés Fernández Mouján

Elogio de Paulo Freire

Sus dimensiones ética, política y cultural

Fernández Mouján, Inés

Elogio de Paulo Freire: sus dimensiones ética, política y cultural / Inés Fernández Mouján - 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2024.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-538-992-2

1. Pedagogía 2. Educación I. Título.

CDD 370.12

Corrección de estilo: Liliana Szwarcer

Diagramación: Déborah Glezer

Diseño de cubierta: Andrea Melle

Fotografía de cubierta: Instituto Paulo Freire - https://www.paulofreire.org/

Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán el masculino para los plurales y para generalizar profesiones y ocupaciones, así como en todo otro caso que el texto lo requiera.

1º edición, octubre de 2016

Edición en formato digital: enero de 2024

Noveduc libros

© Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.

Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: [phone]

E-mail: [email protected]

ISBN 978-987-538-992-2

Conversión a formato digital: Numerikes

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Índice

CubiertaPortadaCréditosSobre la autoraDedicatoriaIntroducciónCapítulo 1. Los trazos de la escritura de un educador e intelectual críticoLos años 60 y el optimismo pedagógicoEl desafío del exilioEn diálogo con los estudios culturales y la experiencia en la Secretaría de Educación de San PabloPolítica y educaciónCapítulo 2. Las marcas de la colonialidad y la liberación en la educaciónHistorizar las marcasDe la invención del concepto de Europa y su relación con la ModernidadDe los procesos emancipatorios y la educaciónLiberación/dependencia, una enunciación interpelanteLa pedagogía de la liberaciónCapítulo 3. La dimensión política de la pedagogía de la liberación freireanaFanon y su crítica persistente al colonialismoLa recepción de Fanon en los escritos freireanosDeshumanización, descolonización y liberaciónLo político y el poderTras los caminos de invenciónCapítulo 4. La razón ético-crítica en la ética freireanaDe la razón ético-crítica y su articulación con la pedagogía de la liberaciónConcientización y dialogicidadNotas sobre una pedagógicaCapítulo 5. Educación popular como acción cultural liberadora: intervención y resistencia culturalNotas sobre la educación como acción cultural liberadoraEl concepto de subalterno y los aportes a la pedagogía freireanaAfinidad con los estudios poscolonialesCuestiones de identidad culturalDe intervenciones y resistenciasLa educación popular y el círculo de cultura, una forma de subversión cultural en el tiempo y espacio educativosEpílogo. Un nuevo escenario pedagógicoFuentes documentales y bibliografíaDe la misma autora

INÉS FERNÁNDEZMOUJÁN. Dra. en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Investiga los problemas ético-político-culturales en la obra de Paulo Freire y las producciones poscoloniales-decoloniales. Profesora e investigadora de la UNRN. Ha publicado libros y artículos revistas académicas nacionales e internacionales en Argentina, Brasil y Uruguay. Miembro del Observatorio de Teorías de la Educación (UFP, Brasil) y del Programa Interdisciplinario sobre Estudios Descoloniales (UNMP). Algunos de sus trabajos publicados: Problemas contemporáneos en Filosofía de la Educación. (2014). Buenos Aires: Noveduc; El rastro fanoniano en la pedagogía de la liberación. (2012). Buenos Aires: Del Signo; En la educación: las marcas de la colonialidad y la liberación. (2011). Brasilia: RESAFE.

A mi compañero de vida, Norberto Riccombene; a mis hijos Lucas, Nati y Andrés; a Tati y a Mati, por el amor compartido. A Pancho Álvarez, compañero y hermano de la vida. A la entrañable amiga Adriana Imperatore, por sus palabras de aliento; a Martita Quintana, joven amiga, compañera de andanzas patagónicas y lectora puntillosa de muchos de mis escritos; a Micaela Nappe, atenta colaboradora en la ruta académica; a María Eugenia Cattaneo quien me acompañó con sus análisis certeros; a mis amigas y colegas de Viedma. A Alejandro De Oto, por sus aportes, que me permitieron complejizar las lecturas freireanas. A mi amigo y colega pernambucano, Dr. André Ferreira da Silva, con quien compartimos lecturas y reflexiones. A mis compañeros de militancia, que me enseñaron que lo colectivo es una apuesta a la vida.

Introducción

Estas reflexiones surgen como consecuencia de la realización de mi tesis doctoral y como fruto de largos intercambios con colegas de diversas disciplinas, compañeros de pensamientos e interrogantes, que dieron como resultado este escrito. Se trata de (re)visitar a Paulo Freire, de hacer un elogio de su obra, al mismo tiempo que puntualizar los alcances en ética, política y cultura, las tres dimensiones fundamentales al hablar de educación. Tomo esta decisión porque me interesa profundizar en su legado y poner a disposición de los más diversos lectores mi posición política respecto del alcance que tuvo la obra de Freire. De modo que voy a establecer un diálogo con su vida intelectual y con las nociones centrales, es decir, con aquellas que organizan su discursividad militante y comprometida con su tiempo y sus gentes.

Cuando comencé el estudio de sus escritos, emprendí un camino hermenéutico-deconstructivo, en un intento por delimitar los alcances de su propuesta pedagógica. Indagué en algunos de los autores a los que Freire recurría, con el fin de trazar una genealogía de sus conceptos centrales; lo hice pues entendí que su narrativa está comprometida y atravesada por la historicidad. Fue el estudio de los textos más importantes de este educador brasileño lo que me llevó a (re)encontrarme con la obra de Frantz Fanon y a leer nuevamente las teorizaciones de Adriana Puiggrós sobre historia de la educación argentina y latinoamericana. También desde la obra de Freire me acerqué a la de algunos autores de la filosofía de la liberación latinoamericana, en particular a aquellos textos en los que ellos exponen sus primeras discusiones, en los años 70. Luego me focalicé en las producciones de Enrique Dussel y Horacio Cerutti Guldberg, a quienes tuve el gusto de conocer personalmente, lo que me permitió vivenciar la generosidad de ambos, que pusieron sus producciones a mi disposición.

En este derrotero me encontré con la escritura de Eduard Said y disfruté tanto de su narrativa comprometida y contundente, desde su subalternidad palestina, como de su interpelación audaz de la cultura impuesta por el imperialismo. Conocí los textos de Hommi Bhabha y su sensibilidad y profundidad para interpretar la letra fanoniana. Resignifiqué la idea de lo popular a partir de los rigurosos y comprometidos análisis de Stuart Hall; Alejandro De Oto, con su trabajo sobre Fanon, me mostró la posibilidad de (re)encontrarme con las narrativas políticas de los años 60 y 70, a la luz de los debates de los estudios poscoloniales, culturales y de la subalternidad. Los desarrollos del proyecto decolonial y la noción de colonialidad del poder de Aníbal Quijano constituyeron otro aporte sustancial a estas reflexiones. Lo interesante de todos estos autores es que, desde las fronteras del mundo periférico y en una permanente actitud de sospecha, desmitifican con sus teorizaciones el pensamiento moderno, que otorga categoría real y simbólica a ese imaginario vigente hasta nuestros días.

Pero, además de estas producciones teóricas, mi fuente de inspiración fue mi propia historia militante, los recuerdos de mi participación en los hechos colectivos que me dieron la posibilidad de conocer a muchos compañeros (hoy amigos) de la resistencia peronista y que me mostraron que la vida de los pueblos es de permanente lucha por imaginar mundos mejores, evitando caer en antiguas ortodoxias e injusticias. Abordar la discursividad freireana tuvo su dificultad; escudriñar en los textos del maestro de a momentos se tornó arduo por su estilo conversacional-reflexivo, muchas veces repetitivo, así como por el tono de sus escritos, que oscila entre lo epistolar y lo autobiográfico. Partiendo de estas primeras impresiones, me dejé interrogar por el texto y me propuse buscar e investigar en aquellas conceptualizaciones que se repetían con insistencia, en las articulaciones que Freire establecía entre una teoría y otra para dar consistencia y materialidad a su pedagogía del oprimido. Confieso que muchas veces me inquieté y me impacienté ante su esperanza pertinaz, su creencia idealizada y su optimismo. Pero en el curso de la investigación fui descubriendo (a la manera de una arqueóloga, en los pies de página, en sus enunciados, en una frase dicha al pasar, en algunas entrevistas) el enorme potencial político que la pedagogía de la liberación tiene principalmente a partir de la influencia de los textos fanonianos, que interpelaron de manera consistente el enfoque educativo de Freire. Mi propósito, entonces, es situar la indagación dentro de un conjunto más amplio de desarrollos teóricos referidos a la pedagogía de la liberación planteada por Freire, de modo que la preocupación central que voy a presentar gira en torno a la revisión de su corpus teórico con el fin de analizar sus presupuestos más importantes y realizar desde allí una interpretación y una deconstrucción que me permita abrir nuevas y fecundas discusiones en el campo de la educación popular.

La producción relacionada con la obra de Freire ha sido importante y vasta; se la tematizó en sus diferentes aspectos, pero entiendo que no se ha planteado hasta el momento una tarea analítica y abarcativa que indague en profundidad la influencia de la teoría de Fanon en la pedagogía de la liberación y que resitúe el concepto en un “más allá” de su narrativa original. Para profundizar los debates y prácticas en el campo de la educación popular resulta crucial, por un lado, identificar la recepción de Fanon en la obra de Freire, su influencia política y cultural, y desarrollar un análisis crítico constituido a partir de un corpus teórico que toma como eje central los estudios sociales y humanos de raigambre decolonial y poscolonial, los desarrollos teóricos de la subalternidad y de los estudios culturales. Son estos pensamientos los que han enriquecido y han permitido recrear e inventar intervenciones en la educación popular, en tanto recuperan el legado freireano y lo resignifican a partir de los contextos locales.

Para poder mostrar con claridad estos planteos en el análisis, hago referencia a los estudios más relevantes que abordan sistemática o históricamente la pedagogía de la liberación en su conjunto, para indicar luego aquellos en donde las dimensiones ética, política y cultural se desarrollan en forma específica. Así, a partir de la extensa bibliografía de Freire (1967, 1970, 1973, 1974, 1975, 1977, 1979, 1986, 1992, 1993,1994, 1997, 2001, 2002), contextualizo sus trabajos y analizo e interpreto algunas cuestiones de su biografía que ayudan a entender mejor el sentido de su obra.

Tal como señalo en el inicio, el diálogo con Freire converge en un interlocutor fundamental como es Fanon (1952, 1974); por consiguiente, la clave de lectura de este ensayo son las notas que identifican en la escritura freireana las influencias de Fanon, principalmente en los conceptos de opresor/oprimido, liberación y descolonización, marcas sustantivas en la pedagogía de la liberación freireana. Creo (y así lo demuestro) que estos conceptos definen de manera fundamental los desarrollos teóricos de Freire en relación con la educación como praxis política. Su tono fanoniano de denuncia desestructurada nos demuestra que la educación descolonizadora es una vía crítica a toda imposición colonial; que constituye un desafío sistemático a la racionalidad moderna ilustrada, a la vez que una política de invención y de toma de la palabra. En este análisis de la dimensión política del análisis establezco las tensiones que se presentan en la educación, con lo cual asumo que ésta es un encuentro antagónico, conflictivo, inesperado, pero donde es posible la transformación y la creación de nuevas formas de encuentro con el otro. Asumir esta postura me permite criticar desde diferentes genealogías y posicionamientos políticos los paradigmas eurocéntricos que hacen prevalecer la razón universal articulada como violencia epistémica y olvido de las diferencias. Entrelazada con esta dimensión la noción de razón ético-crítica (categoría analítica acuñada por Dussel, 2002) es pertinente analizar presupuestos freireanos en relación con la apertura al otro como diferente. En definitiva, la alteridad despojada, definida por la convicción de no estar en el lugar correcto, siendo ésta, al mismo tiempo, posibilidad y límite de transformación. En este punto realizo una revisión, interpretación y deconstrucción del concepto de acción cultural liberadora de Freire, a partir de las categorías de identidad cultural, subalternidad, colonialidad del poder, intervención y resistencia que nos proveen los estudios poscoloniales, decoloniales, subalternos y culturales.

De este modo, en una primera parte del ensayo –Capítulos 1 y 2− discurro y reflexiono sobre los trazos de la escritura de Freire como intelectual y educador y el objetivo principal para presentar las líneas centrales de su pensamiento, en tanto teorización comprometida con su presente y tramada en el contexto social, histórico y cultural de los años 60 y 70 del siglo XX.

En el Capítulo 1 esbozo una biografía intelectual crítica focalizada en el derrotero que presenta su propuesta, las influencias intelectuales de cada momento y los cambios de enfoque político que muestra su obra. Recurro para ello a sus biógrafos más importantes, a diversas fuentes de pedagogos, sociólogos e historiadores que conocieron a Freire y dan testimonio de ello y también a entrevistas que resultan sustanciales a la hora de indagar en profundidad en sus presupuestos. Y hago esto pues mi intención primordial es presentarlo como un hombre que encarna el sufrimiento de los silenciados por las narrativas hegemónicas, con su acción teorética-crítica encarada para producir transformaciones efectivas en el campo de la educación.

En el Capítulo 2, también de corte más histórico, sitúo a la educación en tanto reflexión que se lleva adelante en un momento determinado, con la intención de historizar las marcas coloniales en ella y ubicar luego la discusión en torno al concepto de liberación que se presenta desde mediados del siglo XX y la incidencia que los debates en relación a este último término tuvieron en la pedagogía de la liberación. Para ello (re)visito las discusiones que recuperan los aportes de la filosofía de la liberación latinoamericana, de la historia de la educación argentina y de América Latina, así como las teorías críticas en educación y los desarrollos teóricos del pensamiento decolonial, pues lo considero un aporte ineludible que permite comprender en toda su amplitud los conceptos de educación bancaria y educación liberadora.

En un segundo momento (Capítulos 3 a 6) presento las dimensiones política, ética y cultural de la pedagogía de la liberación. En relación con la primera, propongo demostrar la influencia política de Fanon en los desarrollos freireanos. Entiendo, a partir de estos análisis, que el vínculo Freire-Fanon, en lo que respecta a las categorías de liberación y descolonización, da la posibilidad de pensar desde una analítica la potencia de estos conceptos y la actualidad de los mismos, pero se hace necesario (re)pensarlos desde otros marcos conceptuales, que enriquezcan su corpus teórico para desafiar las fuertes demarcaciones que exhibe el sistema educativo en el mundo globalizado, heredero de modelos educativos cerrados y universalistas.

Con respecto a la dimensión ética, presento la relación entre la pedagogía de la liberación y el concepto de razón ético-crítica planteado por Dussel, pues el objetivo es identificar en el concepto de diálogo que propone Freire los nombres del otro, de la alteridad en sus diversas manifestaciones −la diferencia, la diversidad, lo distinto, la heterogeneidad, lo subalterno−, para demostrar que la dialógica freireana es condición de posibilidad para la toma de la palabra.

Con respecto a la dimensión cultural, discuto en el último capítulo con el concepto de acción cultural freireano para resignificar y deconstruir la idea de educación popular, a partir de los aportes de los estudios culturales y poscoloniales. Teniendo en cuenta estas discusiones, planteo que se hace necesario profundizar una pedagogía que promueva y acompañe formas de resistencia cultural e intervención transformadora de las condiciones materiales de existencia, sin olvidar que lo discursivo es constituyente y productor de subjetividad.

Capítulo 1LOS TRAZOS DE LA ESCRITURA DE UN EDUCADOR E INTELECTUAL CRÍTICO

Si de elogios se trata, resulta imposible escindir lo racional de lo sensible en Paulo Freire, pues su biografía guarda estrecha relación con su práctica y su discurso; su alocución es eminentemente subjetiva al mismo tiempo que comprometida con los otros y con su tiempo. En su escritura se observa claramente esta operación, lo autobiográfico enlazado con su sensibilidad por el “otro” ocupa un lugar de preeminencia y adquiere de este modo un valor testimonial.

Como el mismo Freire señala (2001: 94) “Uno trabaja realmente a favor de las clases populares si trabaja con ellas, discutiendo acerca de sus sueños, sus deseos, sus frustraciones, sus miedos, sus alegrías”. Nacido en un barrio pobre de Recife, él es un educador proveniente de los sectores de la periferia capitalista; su escritura y sus vivencias fueron marcadas por un sentido profundo de humanidad y hospitalidad, con un fuerte sentido del “otro”. Desde allí comenzó a trazar los fundamentos epistemológicos de su teoría de la educación. Las calles del barrio, las librerías, la escuela, la universidad se constituyeron en lugares de enseñanza y aprendizaje por excelencia desde los años 1940-60, mientras su tarea de educador se iba consolidando.

Sus producciones y acciones participan en el contexto de debate del pensamiento latinoamericano (aún hoy continúan siendo un aporte sustancial a la corriente crítica de la pedagogía en latinoamericana y caribeña). Él pone el foco en el cuestionamiento sistemático a las formas de poder presentes en el acto educativo, Freire señala que este ejercicio del poder paternalista y vertical está ligado a las relaciones sociales y culturales de dominación colonial opresor/oprimido. En este sentido, sus escritos y toda su praxis muestran que las determinaciones de poder que se manifiestan en la relación educativa no son unilineales ni unidireccionales, sino heterogéneas, discontinuas, conflictivas y que, detrás de ellas, está siempre presente la marca de la condición colonial. De modo que me interesa destacar cómo en Freire la teoría no es un propósito en sí misma, sino que lo central es su praxis, es decir su práctica teorética-crítica en tanto intervención política en la realidad, para transformarla.

Freire es un intelectual crítico que asume un compromiso político con el pueblo en esta tarea y se hace cargo del lugar de creación, reflexión y transformación de su cultura, como un intelectual limítrofe entre su propia tradición y la modernidad. Es, asimismo, un hombre que encarna el sufrimiento de los silenciados por las narrativas, que no se limita a ser un simple profesional sin rostro que únicamente se interesa por cuidar el lugar de privilegio que ocupa. Por lo mismo, Freire es un individuo dotado de la facultad de representar, encarnar y articular un mensaje, una visión, una actitud, una filosofía con los oprimidos y a favor de ellos1, con una misión específica, que es hacer públicas las críticas a las situaciones conflictivas y complicadas. Él se opone a la ortodoxia y al dogma y con su actuar subvierte el orden establecido, ya que su razón de ser es representar a los “condenados de la tierra”2. En tanto intelectual crítico, realiza un aporte invalorable al movimiento de liberación latinoamericano en todo su sentido; es una figura representativa, que se compromete con su punto de vista, lo representa y supera las barreras que se le imponen. Es claro que tiene una vocación para el arte de representar, ya sea hablando, escribiendo o enseñando; Freire (1996b: 17) cree en aquello que expresa: “Escribir para mí es tanto un placer como una tarea política que es preciso cumplir”. No duda en transmitir su experiencia, sus ideas (2002: 21): “No importa por qué razón despertamos un día en tierra extraña. El hecho de experimentarlo trabaja, con el tiempo, para que nuevas situaciones nos re-pongan en el mundo”. Su tarea intelectual representa un compromiso con su tiempo; al dar la cara, confronta, se compromete con el conflicto, con la realidad que le toca vivir y permanentemente toma posición (1996b: 15): “Soy sustantivamente político y solo adjetivamente pedagogo”. Esta afirmación que recorre toda su praxis indica su compromiso con una verdad ligada directamente a la lucha política, que afrontó responsablemente el conjunto de su experiencia viva. Como intelectual de su tiempo, no fue fabricante de consenso ni pacificador y sí un ser que aportó (desde su lugar de político-educador) al sentido crítico, poniendo en tela de juicio verdades tanto racionales como morales, políticas o simplemente metodológicas. Para examinar mejor el lugar que como intelectual crítico asume Freire, es útil explorar el criterio de demarcación que propone Dussel: es alguien que define su tarea desde la comunidad de víctimas, cuando lo interpelan convocándolo a la solidaridad y a su responsabilidad como intelectual orgánico, cuando colabora responsablemente en la crítica científica del sistema que oprime. Desde este lugar, desaparece el espectador desinteresado. Por otra parte, como científico social, el que intenta hablar de la negatividad de los oprimidos tiene la obligación, en cierta manera, de inventar nuevos paradigmas, nuevas interpretaciones que den cuenta del compromiso asumido y no sean un mero momento externo en el desarrollo teórico: que la comunidad de víctimas no sea una excusa, sino un momento constructivo, tanto de la teoría como de sus hechos respectivos. El modo en que Freire encara su trabajo, con su discurso y su práctica, interpela y se deja interpelar, se dispone al otro subjetiva y objetivamente. Su tarea teórica, ética y política tuvo como objetivo descubrir, desentrañar lo que alguien –el opresor, el poderoso, el rico, el blanco, el europeo, el pensamiento hegemónico del ser– oculta. En este sentido, resulta necesario resaltar la estrecha relación de la praxis freireana con su contexto de producción cultural, social, político y económico, tal como lo describe uno de sus biógrafos, Moacir Gadotti3. Freire fue un hombre de su tiempo; su pensamiento es una teoría del conocimiento de su época y, para entenderla, es necesario señalar el contexto social en que surgió. El inicio de su praxis tuvo como escenario el nordeste brasileño: en la década de 1960, la mitad de sus habitantes eran analfabetos. Desde los inicios de su actividad, él sostuvo que era necesario que el analfabeto/colonizado/oprimido pronunciara su propia palabra para ser dueño de su destino; que resistiera el estado de opresión y sojuzgamiento y transformara la realidad; que transitara críticamente el estado de deshumanización asumiéndose sujeto hacedor de su propia historia. Pero esta condición de posibilidad de la liberación se encuentra en la exterioridad a toda imposición y a toda verdad dada. Es decir, la liberación es posible y viable si se asume la propia condición, si la misma es apropiada críticamente para generar otros discursos, otras prácticas tendientes a la transformación de un mundo injusto y a la producción de otros conocimientos. Esta operación liberadora necesariamente debe reconocer la deshumanización como realidad histórica, su inconclusión dentro de un contexto real y concreto, para así afirmarse en la pretensión de libertad, de justicia, como la única manera en que el oprimido pueda recuperar “su humanidad despojada” (Freire, 2002: 41). Será necesaria la lucha por la liberación para entender que no hay un mundo cerrado y dado del que es imposible salir: en tanto límite simbólico e imaginario, es posible transformarlo. Reconocer los límites permite llevar adelante acciones para confrontarlos y transformarlos. De esta forma, el oprimido, en el reconocimiento de su situación se constituye en generador de acciones subversivas del orden establecido.

La motivación inicial de Freire proviene de su formación humanista católica, que valoriza centralmente al hombre como ser-en-el mundo; a su libertad y dignidad, su autorrealización y su emancipación en la historia, pero en comunión con Dios. Es decir, hay una idea de trascendencia. Pero como quedará claramente plasmado en la Pedagogía del oprimido (1970), se produce una radicalización de su pensamiento, la idea de transcendencia le resulta un obstáculo para analizar la deshumanización y la posición anticolonialista propuesta por Fanon, que incide profundamente en su análisis de la relación educando-educador. A partir de estas teorizaciones, el motor central en su propuesta pedagógica será la idea de lo político como acto liberador que se origina en el sujeto mismo y en su praxis transformadora junto a otros.

Como intelectual crítico, Freire propone un análisis profundo de la relación opresor-oprimido, para luego señalar a partir de ella el tipo de vínculo que se establece en la arena educativa y el lugar central de la educación a la hora de pensar la tensión entre dominación/liberación. Lo que nos sugiere es que la condición de posibilidad de la descolonización es viable si se asume la posición de subalternidad, si es apropiada críticamente para generar otros discursos y otras prácticas tendientes a producir diferencia, culturas diversas y acciones políticas (dis)ruptivas de lugares y funciones. Con todo lo anterior, resulta necesario ahora focalizar en la trama rizómatica de la producción freireana, por lo que estableceremos tres movimientos en la producción de su pensamiento. Instalarnos en esta perspectiva nos otorga una mayor comprensión e interpretación de las ideas de este educador.

LOS AÑOS 60 Y EL OPTIMISMO PEDAGÓGICO

En este primer momento (desde 1959 hasta 1964) ubico las reflexiones centradas en la preocupación de Freire por lo nacional, por los movimientos políticos y sociales que recorren su país, con fuerte influencia del desarrollismo populista y del humanismo cristiano. Entre sus obras más importantes de esta etapa se encuentran Educación y actualidad brasileña, escrita en 1959 y publicada recién en 2001; Alfabetización y concientización, de 1963, y La educación como práctica de la libertad 4, de 1967, la obra más leída de este momento.

Ahora bien, el hito de este primer movimiento es el programa de alfabetización que encara en el pueblo de Angicos (del Estado de Río Grande do Norte, Brasil) en 1963. Esta campaña alfabetización no solo dejará su huella en ese territorio, sino también en la historia de la Universidad Federal de Pernambuco y en los hombres y mujeres que junto a Freire llevaron adelante esta experiencia. Y, más aún: marcará de manera insoslayable los caminos que recorrerá la educación popular en América Latina, en el Caribe y en países africanos del occidente. En sus teorizaciones iniciales, Freire se propuso proveer un marco pedagógico que posibilitara la aplicación de políticas pública tendientes a la inclusión de toda la población en el proceso de desarrollo brasileño. En estas primeras experiencias y producciones de su teoría se observa la apuesta a una educación inclusiva y promotora de desarrollo personal y social. Los principios y las categorías fundantes que la sustentan se basan en los movimientos intelectuales de la posguerra, el humanismo de Fromm, el personalismo existencialista católico de Mounier y Marcel y, por otro lado, en la influencia de los teóricos estadounidenses (fundamentalmente, de John Deween) en relación con las ideas de desarrollo y democracia. El fuerte optimismo pedagógico estaba indudablemente relacionado con las favorables condiciones económicas estructurales y de coyuntura que se avizoraban por esos años en Brasil (había una creencia común en que el desarrollo económico dependería primordialmente de la capacidad de cada país de tomar decisiones).

En sus primeros escritos (su tesis doctoral es de 1959 y Educación como práctica de la libertad de 1969), Freire expresa su confianza en un fortalecimiento de proceso político que abra la posibilidad de crecimiento democrático a través de la educación. En primer término, plantea que la inexperiencia democrática observada en las matrices culturales de su país compromete la posibilidad de desarrollo del pueblo y no le permite estar a la altura de las circunstancias que vive el Brasil de aquellos años:

Recurrir a la ideología del desarrollo [en la] que lúcidamente insiste el profesor Vieira Pinto y con la cual incorporaríamos al pueblo al proceso de desarrollo como participante. Es decir, en oposición conscientemente crítica. Realmente vivimos una fase de nuestra historia que exige la participación cada vez mayor del pueblo en la elaboración del desarrollo. Que exige la inserción en él del pueblo críticamente consciente, porque solo así irá creando nuevas disposiciones mentales con las que podrá oponerse a la inexperiencia democrática y superarla. (Freire, 2001: 30).

Él insiste en que es primordial aumentar el grado de conciencia de los problemas del momento, dándole al pueblo una ideología del desarrollo, imprescindible para lograr el progreso democrático. Pero para que ello acontezca será necesario superar el estado de sociedad cerrada (alienante, asistencialista y masificada) y avanzar hacia una sociedad abierta, es decir crítica. En Educación como práctica de la libertad explica con detalle que el desarrollo incluye no solo cuestiones técnicas o de política puramente económica, sino también un necesario cambio de mentalidad, reformas profundas para que sea posible y se sostenga la democracia, “el fenómeno que Mannheim5 llama democratización fundamental y que implica una creciente participación del pueblo en su proceso histórico” (Freire, 1973: 47). Pero para que esto sea posible hay que “ayudar al pueblo a insertarse críticamente en el proceso” (ídem: 1). En este punto, señalará firmemente su plena confianza en que una educación dialogal permitirá el pasaje de la conciencia ingenua a la conciencia crítica; en que se requiere una educación activa y reflexiva orientada hacia la responsabilidad social y política que asuma la interpretación de los problemas del desarrollo. Esta preocupación es trabajada críticamente por Vanilda Paiva; según ella, la pedagogía de Freire debe entenderse dentro del movimiento de ideas que caracterizó a los años 50 del siglo XX, particularmente la ideología del nacionalismo desarrollista de Mannheim en sus primeras propuestas pedagógicas y en su abordaje respecto al método de alfabetización de adultos. Señala Paiva que es por ese método implementado en Angicos que Freire se convierte en uno de los pedagogos más conocidos del Brasil, pues “resucita la esperanza de una solución pedagógica de validez universal” (Paiva, 1982a: 15), apoyado en la tradición europea, católica y escolanovista de la época. “Su pedagogía se sitúa en la encrucijada del pensamiento católico y del nacionalismo desarrollista” (Paiva, 1982a: 16) y en su participación activa en el ISEB (Instituto Superior de Estudios Brasileños) principalmente por la influencia “del maestro Álvaro Vieira Pintos”)6. De allí surge la impronta nacionalista y desarrollista que evidencian sus trabajos de los años 50 y 60.

Quien también reacciona ante estas palabras con una crítica aguda y contextualizada es Kush7, que en Geocultura y desarrollismo (2000) examina la propuesta de Freire y sostiene que, si bien ese autor comprende acabadamente la situación de opresión por la que atraviesa el campesinado, propone una mutación del ethos popular. Para sostener este movimiento –sitúa Kush−, Freire promueve el desarrollo mediante la educación, pero “esto es falible porque no se puede educar en general, en todo caso, se educa en un contexto, en una cultura determinada, para que alguien se adapte a una comunidad al sentido de realidad que es propio de ella” (Kush, 2000: 114). De esta manera, en este enfoque se educa solo para una cultura, la cultura occidental, y se olvida que toda educación tiene un alto sentido local; que es una acción cultural y, como tal, se debe a su comunidad. Argumenta, entonces, a partir de estas afirmaciones, que Freire describe muy bien al campesino, pero no lo toma en cuenta; lo occidentaliza con su ideal educativo. Más adelante, en el desarrollo del texto, sostiene que Freire no logra desligarse de la influencia del pensamiento occidental y eurocéntrico y que su sistema de clasificación binario (doxa-logos; magia-ciencia) le impide pensar desde un ethos popular. De este modo, se educa en nuestra cultura “para la luz y esta se instala en nuestra sociedad acompañada por los ideales de conciencia, objetividad y libertad” (Kush, 2000). En la acción cotidiana del campesino, en el día a día, cuando debe enfrentar la resolución de los problemas que la naturaleza le presenta, opera una actitud crítica que el pedagogo omite, pues reconoce solo los parámetros del pensamiento occidental/ciudadano. Para Kush la diferencia entre campesinos y citadinos estriba en la manera en que resuelven el problema. No se puede ser ingenuo y pensar que existen grados de actitud crítica; no es que el campesino carezca de esa conciencia y por eso continúe con sus prácticas mágicas; “si Freire insiste en que ellos utilicen métodos producidos por la ciudad, es porque le urge −no sólo a él, sino al cuerpo social al cual pertenece− incorporar al campesino a la vida económica de la ciudad” (Kush, 2000: 118). Este autor, sin olvidar el aporte que el pedagogo ha realizado al pensamiento latinoamericano, sugiere que es importante desconfiar del desarrollo, a fin de no considerarlo mesiánico y creer más en el hombre que se escucha detrás del campesino (Kush, 2000: 134).

En sentido contrario a la posición de Paiva y de Kush, otras voces plantean que, más allá de estas críticas, es importante destacar el compromiso que tiene Freire con el momento político que se vive en su país, a partir de sus prácticas comprometidas en el “Movimiento Cultura Popular” en Recife y la invención de los círculos de cultura como promotores de una intervención pedagógica diferenciada de aquella tradicional que olvidó y olvida sistemáticamente la diferencia. En esos círculos de cultura, la propuesta fue (es) que hombres y mujeres del pueblo se encuentren en el espacio dialógico para hacer, con otros, una lectura del mundo y, a partir de allí, una lectura crítica del mismo y la palabra. El debate que allí surge permite una nueva interpretación de la realidad, la que puede dar como resultado el compromiso del educando con prácticas sociales, políticas y culturales transformadoras de un contexto injusto. Las preguntas ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿para qué?, ¿contra quién?, ¿contra qué? y ¿a favor de quién? son guías para el diálogo, provocaciones para formular nuevas preguntas y adoptar actitudes investigativas en torno a la sustantividad de las cosas y su razón de ser. Lo que presenta su interlocución es una clara apuesta al diálogo comunitario como condición de posibilidad para una filosofía de la existencia fundamentada en el humanismo cristiano, que asuma como axioma que “persona” significa mucho más que “hombre”: una persona es una existencia capaz de desposeerse y estar con otros. Sólo podrá liberar a los otros –propone Freire– quien primero se libere a sí mismo. De allí que, en el inicio de su obra (1973: 28), explicite que las relaciones que el hombre establece con el mundo no son sólo contactos. En los vínculos que el hombre establece con éste existe, por eso mismo, una pluralidad dentro de la propia singularidad. Y a continuación, en una clara referencia a Karl Jaspers, señala que existir es más que vivir porque es más que estar en el mundo: es estar en él y con él. Este existir implica una radicalización que, siendo crítica, es amorosa; que, por amor, tiene el deber de reaccionar ante quienes pretenden imponerle silencio violentamente. Esta radicalización lleva la marca ineludible de Frantz Fanon: es con el opresor con quien el oprimido aprende a torturar (Freire, 1973: 41-42).

A partir de estos presupuestos y yendo más allá de la descripción sociológico-cultural del estado de la conciencia transitiva del pueblo brasileño, Freire, desde un enfoque ético-político, se propone una alfabetización que esté directamente ligada a la democratización de las relaciones, en la que el educando no sea un mero espectador del proceso educativo, sino que troque su condición de pasividad por una de sujeto. Por lo tanto, para hacer efectiva esta propuesta educativa es indispensable tener en cuenta el diálogo con los otros que debe nutrirse del amor8, de la humildad, de la esperanza, de la fe y de la confianza (Freire, 1973: 104). Es en este primer momento, con su propuesta de círculos de cultura, cuando Freire sienta las bases teórico-prácticas de una educación que irrumpe con un dispositivo lógico distinto del positivismo. Su objetivo pedagógico es que todos educan a todos: educando-educador, en comunión y diálogo, enseñan y aprenden.

EL DESAFÍO DEL EXILIO

Un segundo momento intelectual es el del exilio, que se inicia en 1964 (cuando sale de Brasil después de pasar casi tres meses en la cárcel) y se extiende hasta 1980 (momento de su regreso su país). En esta etapa se advierte un giro importante en relación con su pensamiento anterior. Se puede leer a un Freire más crítico de las estructuras económicas y sociales y que recoge con sensibilidad las distintas voces rebeldes que recorren América y el mundo.

El exilio fue el triste destino que Freire debió transitar durante dieciséis años, desde el golpe militar ocurrido en Brasil en 1964:

(…) nadie llega solo a ningún lado, mucho menos al exilio. Nadie deja su mundo adentrado por sus raíces, con el cuerpo vacío y seco. Cargamos con nosotros la memoria de muchas tramas, el cuerpo mojado de nuestra historia, de nuestra cultura, la memoria a veces difusa, a veces nítida, clara, de la infancia, de la adolescencia, el recuerdo de algo distante. (Freire, 1996a: 31).

Primero llega a Bolivia y lo sorprende otro golpe de Estado, por lo que a los pocos meses decide viajar a Santiago de Chile, donde reside varios años; es a partir de las experiencias con campesinos e intelectuales de ese país y de sus lecturas de esos años que escribe su Pedagogía del oprimido. Luego, en 1970, se traslada a Estados Unidos y, finalmente, hasta su retorno a Brasil, vive en Ginebra, trabajando activamente en el Consejo Mundial de Iglesias. Cierra este período en 1979, con la colaboración que realiza al gobierno de la revolución sandinista en la Cruzada Nacional de Alfabetización.

El exilio lo obliga a descentrarse de lo estrictamente nacional-desarrollista; esto significará para él un gran desafío. Su experiencia de desarraigo, de dolor y tristeza, pero de sensibilidad hacia los otros, lo acerca a las discusiones de los grupos más revolucionarios e intelectuales, retoma lecturas antes realizadas e incorpora otros referentes de la filosofía y la teoría critica. En esos años, el contexto latinoamericano se encuentra convulsionado por hechos históricos interrelacionados; entre los más importantes, figuran el triunfo y la consolidación de la revolución cubana9 y el surgimiento de movimientos populares revolucionarios en América Latina (con sus diferentes expresiones y estrategias). Son los tiempos del Concilio Vaticano Segundo (1965) y se dejan oír los ecos de la