En busca de recursos para el desarrollo profesional docente del profesorado de Música: acciones para el cambio E-Book

Alicia Peñalba Acitores

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Horizontes Universidad
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 195

Beschreibung

Este libro ofrece un acercamiento a la realidad del desarrollo profesional docente y a la formación permanente del profesorado de música en España. Se compone de cinco estudios de caso que profundizan en las singularidades de la formación permanente en diferentes contextos de España y el ámbito internacional (Estados Unidos y Singapur). Partimos del hecho de que la formación permanente es esencial para garantizar que los docentes estén preparados y que puedan afrontar los desafíos y los cambios en la educación. Para ello es imprescindible el acceso a oportunidades de desarrollo profesional que permitan a los docentes mejorar sus habilidades, conocimientos e identidad profesional. A lo largo del volumen se ofrecen estrategias para promover una verdadera transformación en el desarrollo profesional de los docentes de música y se concluye con tres acciones clave para el cambio: la necesidad de reforma en las políticas de profesorado, la conjugación de diversos modelos de formación y la importancia de un desarrollo profesional docente diferenciado, heterogéneo y adaptado a la realidad de los docentes. Aspiramos a contribuir a la documentación y la reflexión sobre el desarrollo profesional del profesorado de música, a la vez que a abrir una línea de intercambio de experiencias e investigaciones en este ámbito formativo más allá de la realidad nacional.

Leseprobe

Colección Horizontes - Universidad

Título: En busca de recursos para el desarrollo profesional docente del profesorado de música: acciones para el cambio

Este libro es parte del proyecto de investigación EDU2017-84782-P «Formación del Profesorado y Música en la Sociedad y en la Economía del Conocimiento» (Profmus), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España.

Primera edición: julio de 2023

© Alicia Peñalba Acitores y Yurima Blanco García (eds.)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

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ISBN (papel): 978-84-19690-93-7

ISBN (epub): 978-84-19690-94-4

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

1. Desarrollo profesional docente de los profesores de música: ¿en qué punto estamos y hacia dónde nos dirigimos?

ALICIA PEÑALBA ACITORES; YURIMA BLANCO GARCÍA

2. Estrategias para mejorar la formación del profesorado de música: una visión internacional

COLLEEN CONWAY; ANN MARIE STANLEY; ALFREDO BAUTISTA

3. ¿Y ahora qué? Descubriendo el dónde, el qué y el cómo de la formación permanente del profesorado de música en Cataluña

CRISTINA GONZÁLEZ-MARTÍN

4. Los centros de formación del profesorado como ejes centrales de la formación permanente de docentes de música: el caso del CFIE de Palencia

YURIMA BLANCO GARCÍA

5. La formación permanente del profesorado de música en educación primaria: similitudes y diferencias entre diplomadas y graduadas en el País Vasco

ANA URRUTIA; GOTZON IBARRETXE

6. El reto del desarrollo profesional de los docentes de música: un estudio cualitativo a través de historias de vida

ROSA M. SERRANO PASTOR; ALICIA PEÑALBA ACITORES

7. Claves para un desarrollo profesional docente transformador del profesorado de música

ALICIA PEÑALBA ACITORES; YURIMA BLANCO GARCÍA

1

Desarrollo profesional docente de los profesores de música: ¿en qué punto estamos y hacia dónde nos dirigimos?

ALICIA PEÑALBA ACITORES

YURIMA BLANCO GARCÍA

Universidad de Valladolid, España

1. Introducción

El desarrollo profesional y la formación permanente del docente de música es un tema de gran importancia en la investigación en educación musical. Los profesores de música juegan un papel fundamental en la educación musical de los estudiantes y en la promoción de la cultura musical en la sociedad. De ahí que la formación permanente sea esencial para garantizar que los maestros estén preparados para enfrentar los desafíos y cambios en la educación y que tengan acceso a oportunidades de desarrollo profesional que les permitan mejorar sus habilidades, conocimientos e identidades como docentes.

En España, la Orden EDU/2886/2011, de 20 de octubre, por la que se regula la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las actividades de formación permanente del profesorado está sustentada en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación y no se modifica tras la actual Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. En su título preliminar, destaca entre los factores que favorecen la calidad de la enseñanza y a los cuales se prestará una atención prioritaria, la cualificación y formación del profesorado, la investigación, la experimentación y la renovación educativa (España, Ministerio de Educación, 2011). El artículo 102 de la citada Ley recoge en su primer apartado:

La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. (España, Ministerio de Educación, 2011, p. 17184)

Pese a que el Ministerio de Educación y las administraciones educativas regionales deben velar por el cumplimiento de estos principios que favorecen la calidad educativa, la situación de la formación permanente y el desarrollo profesional docente (DPD) en nuestro país es todavía un asunto pendiente de mejora. En España, salvo alentadoras excepciones, algunos autores consideran que el DPD todavía se concibe como un modelo de formación basado en cursos de actualización del conocimiento, pero no existen planes de verdadera transformación y desarrollo del profesorado, cuando los docentes necesitan un importante apoyo en las dos o tres décadas que dura la carrera profesional docente (Martín, 2015, p. 451). Este modelo no se renueva en la actual ley educativa (España, Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020) y, por tanto, no se reflejan programas de desarrollo profesional holísticos.

El Ministerio de Educación considera formación permanente del profesorado al «conjunto de actividades formativas dirigidas a mejorar la preparación científica, técnica, didáctica y profesional del profesorado y de todos aquellos que desarrollan su labor docente o especialidades» (España, Ministerio de Educación, 2011, p. 112342). Tras una lectura de las normativas vigentes, en ningún caso se aborda el concepto de DPD o los aspectos personales además de los científico-técnicos y didácticos. De acuerdo con Martín (2015, p. 451), se observa un «debilitamiento de las estructuras de formación»: solo seis comunidades han mantenido la red de centros en todo su territorio, y, el resto, un centro de referencia por provincia o unidad administrativa análoga.

El panorama nacional muestra diversidad en materia de DPD en tanto existen diferentes instituciones responsables de organizar e impartir la formación permanente a lo largo de las 19 comunidades y ciudades autónomas. Las diferencias abarcan desde la nomenclatura de las instituciones hasta las características de los centros de profesorado en aspectos como: tipo de destinatarios, periodización de los planes, presencia o no de programas de especialización, elementos facilitadores e incentivos para la formación permanente. Respecto a los usuarios, las comunidades difieren en la admisión de docentes. Por ejemplo, Madrid y Cantabria admiten profesores de centros privados; Castilla y León y Región de Murcia a docentes que hayan ejercido, aunque no estén en activo; el País Vasco a toda la comunidad educativa y el resto de los territorios a los titulados aptos para ejercer la docencia. En cuanto al mapa de periodicidad de los programas de formación permanente, también se muestran resultados diferentes, con el predominio de planes anuales frente a programas de largo y mediano plazo (Eurídice-REDIE, 2019). En relación con los elementos facilitadores, si bien todas las comunidades autónomas contemplan la formación en los centros educativos solo cuatro de ellas especifican la formación permanente dentro de las 30 horas de permanencia en la escuela. Los incentivos son similares en la acreditación y reconocimientos de créditos, si bien los complementos salariales varían entre los territorios.

Las Administraciones establecen las líneas prioritarias de la formación permanente y estas se relacionan, a su vez, con las competencias marcadas en las políticas educativas. A nivel nacional se muestra homogeneidad en el desarrollo de estas líneas, donde sobresalen la competencia ciudadana, digital y multilingüe. En la actualidad se observa el interés de algunas comunidades autónomas por adecuar los programas de formación de profesorado a las demandas y necesidades actuales: en La Rioja se ha aprobado la nueva ODC 3/2022 que establece, entre otros aspectos, el artículo 10 «Comunidades de innovación: mentorización» (Gobierno de La Rioja, 2022); en Andalucía, la Resolución de 13 de septiembre de 2021 establece entre sus líneas «la formación del profesorado como impulsora del conocimiento compartido y producido en los centros educativos, la investigación y la innovación educativa y las buenas prácticas» (Junta de Andalucía, 2021), y en Castilla y León se promueven convocatorias anuales para implementar planes de equipo de profesores (Junta de Castilla y León, 2022).

La formación permanente se nutre de otras instituciones que, mediante convenio con los centros de profesorado, ofrecen acciones formativas, mayormente de contenido especializado e impartidas a través de talleres, jornadas o congresos interactivos. Si bien no abundan evidencias sobre el impacto que este tipo de formación alcanza entre los docentes, en el presente libro se revela el interés que despierta entre el profesorado de música, concebida por los docentes como una estrategia de autosuperación no formal, mayormente de iniciativa privada.

2. Aclarando terminología

Existen discrepancias sobre lo que se considera formación permanente y desarrollo profesional docente en la literatura científica. ¿Se comportan como sinónimos? ¿Hacen referencia a los mismos aspectos? ¿Implican algún matiz de intención diverso?

El DPD es un concepto polisémico y se ha utilizado en la literatura como sinónimo de formación permanente, formación a lo largo de la vida, capacitación, entre otros. Con todo, cada vez son más los autores que acentúan las diferencias entre DPD y formación permanente. Marcelo y Vaillán (2009) consideran el DPD como un concepto más adecuado en tanto implica nociones de evolución y continuidad, formación inicial y experiencia, construcción de la identidad profesional y de procesos (y no eventos) a largo plazo. Por su parte, Koner y Eros (2019) subrayan implicaciones más profundas del DPD a nivel de transformación profesional, desarrollo de la experiencia pedagógica, de las creencias del profesorado y de su experiencia vital. Asimismo, Martín (2015) enfatiza en la reflexión y autorregulación como claves del DPD y en los procesos de aprendizaje basados en la cooperación entre docentes.

Otras diferencias se refieren a los usuarios de la formación: en algunos contextos se concibe la formación inicial universitaria como parte del desarrollo profesional mientras, en otros, se considera a partir de la etapa profesional, es decir, una vez titulados. Asimismo, se observan matices en las nociones de DPD atendiendo a diferentes tipologías como aprendizaje formal e informal o a las etapas evolutivas de los docentes (formación inicial, profesores noveles y experimentados). Las políticas y estándares que regulan la formación del profesorado y los contextos donde se desarrolla la profesión docente también admiten factores de diferenciación.

A lo largo de este libro los autores hacen referencias a ambos términos, tanto DPD como formación permanente, aunque, como se verá en el capítulo final, se propone adoptar el DPD como un proceso dinámico, complejo y holístico bajo el cual se desarrollan diferentes modelos y dominios (Clarke y Hollingsworth, 2002) que contribuyen a la transformación y mejora del desarrollo profesional de los docentes, en nuestro caso, del profesorado de música.

3. La necesidad de formación ante los cambios

La formación permanente permite a los profesores mantenerse al día de las últimas tendencias y metodologías en educación y puede ayudarlos a adaptarse a las nuevas demandas del sistema educativo. Permite la mejora de la calidad de la enseñanza, desarrollar su carrera profesional y perfeccionar su desempeño en el aula, les proporciona que estén expuestos a nuevas ideas y enfoques, lo que les permite ser más creativos en su enseñanza y fomentar la innovación en el aula. Por otro lado, ayuda a los profesores a desarrollar una conciencia ética y social en su enseñanza, todo lo cual contribuye al desarrollo de una sociedad más justa y equitativa.

Pero, sobre todo, la formación permanente atiende al cambio constante en la educación. El mundo está en constante cambio y la educación no es una excepción. Las situaciones cambiantes, la modificación de leyes educativas, la heterogeneidad del alumnado, los cambios políticos y sociales, e incluso los cambios personales, requieren de los profesores una constante capacidad de cambio, adaptación y reinvención. Esta no siempre es posible solamente utilizando las capacidades, habilidades y competencias de las que disponen, sino que normalmente se requiere de formación y guía para poder llevarlas a cabo.

Algunos autores como Clarke y Hollingsworth (2002, p. 948) han analizado las necesidades de cambio de los profesores. Identifican seis dimensiones por las que los profesores cambian: 1) el cambio como resultado de la formación, pues la instrucción cambia a los docentes; 2) el cambio como adaptación: los profesores cambian en respuesta a algo y adaptan sus prácticas a las nuevas condiciones; 3) el cambio como desarrollo personal: los profesores intentan cambiar para mejorar su rendimiento o estrategias; 4) el cambio como algo particular: los profesores cambian algo por motivos de crecimiento personal; 5) el cambio como reestructuración sistémica: los profesores promulgan las políticas de cambio del sistema; y 6) el cambio como crecimiento o aprendizaje: los profesores cambian de forma inevitable a través de la actividad profesional, pues son aprendices que trabajan en una comunidad de aprendizaje.

Se produce, pues, una retroalimentación entre la necesidad de cambio y la formación permanente. Los profesores necesitan cambiar y por eso se forman, pero, además, la propia formación produce cambios en diversos estratos de su rol como docentes.

El estudio del DPD ha sufrido un cambio en los últimos años.

La concepción de un proceso centrado en la actualización de conocimientos ha dado paso a un enfoque en el que se trata de ofrecer al docente las condiciones para desarrollarse en todas las variadas y complejas dimensiones de su quehacer profesional. (Martín, 2015, p. 443)

Al respecto, Koner y Eros (2019) presentan una revisión de la literatura sobre el desarrollo profesional del profesorado de música con experiencia. Estos autores revisan el periodo de 2007 a 2017 sobre las necesidades de desarrollo profesional de los educadores de música que muestra que las necesidades son cambiantes a lo largo de la carrera y que las interacciones informales entre los educadores de música son altamente efectivas para el DPD. Estos autores señalan que los maestros experimentados deberían: adoptar un enfoque proactivo; asumir funciones de liderazgo en la escuela o en organizaciones profesionales; supervisar a los estudiantes de los grados de Educación; actuar como mentores o formadores; mantener debates con colegas en diversos foros (congresos, reuniones, redes, entre otras). Otros autores abordan la formación permanente y el desarrollo profesional docente con disímiles enfoques como la formación diseñada para un contexto específico, con las necesidades específicas de cada docente o el estudio de los cursos colaborativos y de larga duración en el tiempo.

Shaw (2020) orienta su investigación hacia los programas de desarrollo profesional específicos para el contexto. Propone un estudio que se basa en un programa de desarrollo profesional diseñado específicamente para profesores de música en entornos urbanos. Shaw propone que los programas de desarrollo profesional específicos para el contexto son importantes, porque tienen en cuenta las necesidades y desafíos únicos a los que se enfrentan los profesores. Los resultados de su estudio muestran que los profesores explicitaron un mayor conocimiento y habilidades para enseñar en su contexto específico, así como una mayor capacidad para reflexionar sobre su práctica y trabajar de manera colaborativa con sus colegas.

Por su parte, Upitis y Brook (2017) proponen la importancia de adaptar el desarrollo profesional a las necesidades individuales de los profesores de música, en este caso, en relación con el uso de herramientas digitales, ya que cada profesor tiene un conjunto único de habilidades, conocimientos y experiencias. El estudio se llevó a cabo con un grupo de profesores de música independientes y se utilizó un enfoque cualitativo para recolectar datos a través de entrevistas y observaciones. Los autores muestran que los participantes necesitan una cantidad variable de sesiones de formación para aprender a utilizar la herramienta digital. Algunos profesores necesitan una sola sesión de capacitación, mientras que otros necesitan un seguimiento y retroalimentación continuos, y, por ello, el desarrollo profesional es más efectivo cuando se adapta a las necesidades individuales de los profesores.

Por último, Biasutti et al. (2019) argumentan que los cursos colaborativos en línea son una forma efectiva de mejorar el desarrollo profesional de los profesores de música, ya que permiten a los profesores aprender a través de la interacción con sus colegas, compartir ideas y retroalimentarse entre sí. El estudio se llevó a cabo con un grupo de profesores de música y se utilizó un enfoque mixto para recolectar datos a través de encuestas y observaciones de un curso de tres años de duración. Los resultados muestran que los profesores participantes perciben un crecimiento significativo en sus habilidades y conocimientos, con una mayor capacidad para planificar y diseñar la enseñanza, evaluar el aprendizaje de los estudiantes y trabajar de manera colaborativa con sus colegas. Los participantes informaron del desarrollo de una capacidad metacognitiva, un enfoque docente reflexivo y un método de planificación curricular orientado a objetivos. En este sentido Conway (2001, 2008, 2011), analiza los cambios en las necesidades docentes a lo largo de sus carreras y las necesidades de los grupos de trabajos colaborativos como fundamentales en su DPD.

4. El desarrollo profesional docente del profesorado de música en España

A pesar de que el DPD de los docentes de música es un tema cada vez más recurrente en la literatura científica internacional (Biasutti et al., 2019; Chua y Welch, 2021; Pellegrino et al., 2014, 2018; Shaw, 2020; Shin y Seog, 2018; Triantafyllaki, 2010; Upitis y Brook, 2017), en España está aún poco explorado. No hay suficiente bibliografía para conformar un estado de la cuestión crítico sobre la formación permanente del profesorado de música en España. Si bien la formación inicial ocupa un lugar central en las investigaciones (Aróstegui, 2006) y alcanza cada vez mayor difusión en los diferentes soportes bibliográficos, se aprecia un vacío sobre las aportaciones científicas interesadas en el desarrollo profesional de los docentes de música en las etapas siguientes. En ese sentido, el monográfico Desarrollo Profesional Docente: Perspectivas y Enfoques Internacionales, editado por Bautista y Ortega-Ruíz (2015) para la revista Psychology, Society & Education y el número 75 de Eufonía ofrecen un punto de partida para ahondar en esta temática. El monográfico contiene algunos capítulos que se centran en la perspectiva nacional, aunque ofrece una visión fundamentalmente internacional. El número de Eufonía, por su parte, está orientado hacia la formación inicial y permanente de los docentes de música en España.

El proyecto EDU2017-84782-P «Formación del profesorado y música en la sociedad y la economía del conocimiento» (Profmus), coordinado por José Luis Aróstegui Plaza, analiza la formación inicial y permanente de profesorado de música respecto al nuevo marco de las políticas educativas de reforma. Se pretende evaluar la adecuación de la formación del profesorado en relación con los retos de la enseñanza obligatoria actual. Se quiere conocer si el profesorado de música de primaria y secundaria está preparado para que el alumnado pueda afrontar los retos de la sociedad y de la economía del conocimiento, si la formación inicial y permanente del profesorado de música es adecuada.

En el marco de dicho proyecto, este libro trata de ofrecer una visión sobre la realidad actual de la formación permanente del profesorado de música en España y en contextos internacionales. Los cinco estudios de caso que componen el volumen permiten conocer la singularidad de diferentes contextos en los que se desarrolla la formación permanente de docentes de música de España (representada en las comunidades autónomas de Cataluña, Castilla y León, País Vasco y Aragón), Estados Unidos y Singapur. Los resultados plasmados en el libro permiten observar, obtener datos de primera mano sobre el profesorado, contextos e instituciones en los que se enmarca el DPD, analizar los itinerarios formativos previos y a lo largo del desarrollo profesional de los docentes de música, las modalidades por las se encauzan los programas actuales de formación y, en definitiva, conocer acerca del estado actual del DPD y los desafíos que tiene por delante este tema frente a la realidad de la escuela y la sociedad de la información.

Este capítulo introductorio plantea una definición y aclaración conceptual sobre el DPD para después realizar un análisis de la literatura en relación con el DPD y la presentación de los diversos capítulos de los que consta este libro.

El capítulo 2, firmado por Colleen Conway (University of Michigan), Ann Marie Stanley (Louisiana State University) y Alfredo Bautista (The Education University of Hong Kong (SAR, China), expone tres perspectivas sobre el DP de docentes de música de Estados Unidos y Singapur. Conway estudia la evolución de nueve docentes de música en el lapso de dos décadas y reflexiona sobre aquellos aspectos que consideraron relevantes en los inicios de su carrera y cómo se ha transformado su DPD en las diferentes etapas de su trayectoria profesional. Stanley reflexiona sobre la experiencia de diez profesores de música en su segundo año profesional participando en un grupo de estudio colaborativo (GEC) como oportunidad de encuentro y aprendizaje colaborativo de los docentes respecto a su DP. Bautista valora la experiencia del uso del vídeo como herramienta de aprendizaje para los docentes de música.

El capítulo 3, de Cristina González-Martín, analiza las diferentes modalidades de formación permanente como parte del contexto actual del DPD en la voz del profesorado de música de Cataluña. A través de entrevistas, cuestionarios y observación participante la autora da respuesta a tres interrogantes clave sobre la formación permanente: dónde (las instituciones encargadas de la formación permanente), qué (los contenidos de dicha formación) y cómo (las diferentes modalidades en que se organizan).

El capítulo 4 aporta un estudio de caso sobre la formación permanente del profesorado de música que asiste al Centro de Formación Permanente de Palencia. Yurima Blanco pone el foco sobre este tipo de instituciones, que presentan diferentes denominaciones y funcionalidades a escala nacional y sobre las cuales recae el peso de la administración educativa respecto al DPD en España. Este estudio de caso se plantea en una ciudad pequeña donde los docentes esbozan como alternativas la creación de grupos de trabajo o el intercambio informal para poner en común recursos didácticos o soluciones posibles que puedan adaptar en sus respectivos centros. Una perspectiva reiterada por el profesorado es la de autoformación, esto es, se aprecia la búsqueda autónoma y constante por superarse en temáticas de interés personal, muy vinculadas a la especialización musical, sin esperar a las propuestas específicas que anualmente se ofrecen desde el CFIE.

El capítulo 5 de Ana Urrutia y Gotzon Ibarretxe estudia las similitudes y diferencias entre diplomadas (planes antiguos de diplomatura) y graduadas de la actual Mención en Música en el contexto del País Vasco. Su estudio parte de una realidad: la formación inicial de las docentes, así como su formación permanente y las experiencias profesionales previas muestra diferencias significativas que se reflejarán en el DPD.

El capítulo 6, firmado por Serrano y Peñalba, aborda el estudio del DPD de maestros de educación primaria y profesores de educación secundaria en ejercicio a través del análisis de sus historias de vida con un doble objetivo: en primer lugar, para comprender cómo es este DPD y cuál es su naturaleza; en segundo lugar, para estudiar si desde las administraciones educativas se ofrece una respuesta adecuada a las necesidades profesionales de estos docentes. Estas autoras desgranan historias de vida de quince participantes en el estudio. Los resultados muestran que en general los cursos específicamente musicales son escasos, obsoletos o muy teóricos, aunque otros modelos emergen como satisfactorios y facilitadores para el DPD.

Por último, las conclusiones del libro tratan de ofrecer una línea de trabajo por la que habría de transitar la formación permanente del profesorado para garantizar una excelente calidad docente en las escuelas orientada hacia tres acciones posibles: la reforma de las políticas de profesorado; la conjugación de diversos modelos de DPD y la consideración de los planes de DPD como heterogéneos y adaptados a cada docente.

La literatura arroja diversos intentos por proponer modelos de DPD que permitan analizar su capacidad transformativa y de cambio. Por ejemplo, Kennedy (2005) propone nueve categorías en las que se pueden englobar los diversos programas de DPD. Estos son: modelo basado en la formación (que considera la formación del profesor como su principal acción); modelo basado en la concesión de premios (considera el reconocimiento de fuera como el elemento para el cambio); modelo basado en el déficit (diseñado desde los déficits percibidos en el profesorado); modelo en cascada (unos docentes se forman y se lo transmiten a sus colegas); modelo de estándares (que busca un sistema que pueda generar y validar empíricamente las conexiones entre la eficacia del profesorado y el aprendizaje de los estudiantes); modelo de orientación/tutoría (donde se aprende de los pares); modelo de comunidad de aprendizaje (donde se aprende de todo un sistema complejo de relaciones); modelo de investigación-acción (el estudio de una situación social, en el que participen los propios participantes como investigadores, con vistas a mejorar la calidad de la acción en su interior); y modelo transformador, que no es un modelo como tal, sino que su combinación de acciones llevan a una verdadera transformación educativa. Dichos modelos no son necesariamente excluyentes, pero algunos de ellos, por sí mismos, no permiten dar respuestas a las necesidades de formación de los profesores frente a los retos actuales.