Erhalten Sie Zugang zu diesem und mehr als 300000 Büchern ab EUR 5,99 monatlich.
- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Serie: Educación, crítica y debate
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2023
Enseñar Didáctica. Recorridos para un paradigma propositivo se divide en dos partes. En la primera, el autor da cuenta del estado actual del campo de la didáctica, de su justificación como disciplina enseñable y ofrece una propuesta (¿provocadora?) sobre el contenido de la didáctica general y de las didácticas específicas en la formación de docentes. Este primer recorrido se edifica sobre lo que el autor denomina "paradigma propositivo", una construcción del saber didáctico que sin abandonar la criticidad y partiendo de la interpretación de las prácticas de enseñanza, construya teoría de modo propositivo. A la vez que desafía la noción de "construcción metodológica", se apoya en ella para proponer un "método" para la enseñanza de la didáctica que, sin ser una secuencia de pasos rígidos y universales, contemple ciertos componentes como ineludibles en la clase de Didáctica. Bajo el supuesto que para Enseñar Didáctica necesitamos hacer presentes a las prácticas de enseñanza en el aula, la segunda parte del libro es una verdadera "recursoteca" para tal propósito, con la presencia de variados registros textuales de clase, crónicas, casos, relatos narrativos, autobiografías, diarios de prácticas y fragmentos literarios situados en los distintos niveles de enseñanza que podrán ser utilizados como materiales de trabajo en cualquiera de las unidades curriculares del campo de la educación.
Sie lesen das E-Book in den Legimi-Apps auf:
Seitenzahl: 602
Das E-Book (TTS) können Sie hören im Abo „Legimi Premium” in Legimi-Apps auf:
Ähnliche
Edición: Primera. Marzo de 2023
eISBN: 978-84-19830-05-0
Depósito legal: M-9117-2023
IBIC: JNM [Educación superior y continua, educación terciaria]; JNMT [Formación docente]; JNUM [Recursos y materiales didácticos para docentes]
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende
© 2023, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl
Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
dirección postal: Tacuarí 540 (C1071AAL)
Ciudad de Buenos Aires, Argentina
tel-fax: (54 11) 4331-1565
e-mail producción: [email protected]
e-mail administración: [email protected]
web: www.minoydavila.com
instagram: @minoydavila
facebook: www.facebook.com/MinoyDavila
twitter: @MyDeditores
Reconozco cuatro maestras en mi vida profesional, de quienes aprendí a amar la escritura y a apasionarme con la Didáctica.
A ellas cuatro les dedico este libro.
A la memoria de Lilia Hauríe de Materi y de María Cristina Davini.
Al homenaje que merecen de mi parte
Susana Barco y Gloria Edelstein.
Gracias, maestras.
PRESENTACIÓN
“En la práctica, las costumbres cambian, los conocimientos cambian, pero los que realizan el cambio son los ‘rebeldes’, los descontentos, los inadaptados del momento.”Lilia E. H. de Materi (1987)
Así nació este libro
La cita de Lilia Materi (así se llamaba ella a sí misma) me quedó grabada desde aquellos años en que ella publicó su segundo libro. Sobre todo siempre me repicó eso de los “descontentos”. Porque, efectivamente, creo que salimos del estado de confort cuando nos sentimos así, “descontentos”. Después, solo se trata de ser inadaptados/as y rebeldes.
Este libro trata de mi propia búsqueda y de la propia inadaptación y rebeldía para conmigo mismo. De una búsqueda para encontrar hacer del campo disciplinar al cual me dedico –la Didáctica y especialmente la Didáctica en contextos de Educación Superior– un campo que apasione a nuestros/as estudiantes, que atrape, que haga su aporte para que la vida cotidiana sea más digna, más equitativa, más solidaria, más justa, más ética.
El germen de esta porción de “descontentez” propia empezó hace un tiempo largo y se echó a rodar cuando, en uno de los tantos foros virtuales con colegas de los que participé, propuse un debate en torno a esta pregunta:
¿Uds. creen que podemos hablar de la existencia de un método para la enseñanza de la Didáctica?
Y obtuve respuestas como éstas, que reproduzco aquí.
¡Hola a todos! Creo y siento profundamente que la Didáctica es el “arte” de enseñar… ¡y por ser “arte” implica “creación”! Pienso que no depende de un método la enseñanza de la Didáctica, sino de la apertura, estrategias y propuestas creativas y flexibles que ofrecemos a nuestros alumnos, los docentes que enseñamos Didáctica. Cada vez que ingreso al aula…intento contagiar esta idea a mis “futuros colegas”. (María Eugenia)
Hola. Realmente tengo mis dudas respecto si es posible creer que existe el método para la enseñanza de la Didáctica; creo en la necesidad de buscar constantemente, de recrear estrategias, de proponer situaciones, textos todo el tiempo y si sucediera que encontramos algo que atrapó hoy puede que mañana no sea igual. Creo en que con cada clase existe una nueva posibilidad de encontrarnos con nuestros alumnos y con la Didáctica. (Cecilia)
A lo que van escribiendo mis colegas agrego que los métodos no son una regla a seguir y los docentes no los aplicamos mecánicamente. Creo que no hay un método para enseñar la Didáctica, sino que hay que analizar y reconstruir, hay que combinar métodos elaborando estrategias específicas según la situación, el contexto y los sujetos, y seleccionando los modos y medios más adecuados para lograr el fin. “Método” así solito me suena muy tecnicista. Sigo leyéndolos. (Marcela)
(…) considero que el docente necesita conocer diferentes metodologías para proponer diferentes estrategias, pensándolas y planteándolas como algo más abierto y flexible a las circunstancias e intenciones propuestas. (Gabriela) (…) La pregunta que constantemente me hago a la hora de pensar mis clases, de seleccionar los temas, diseñar trabajos prácticos, etc. es ¿qué les pasa a los estudiantes con esto que estoy proponiendo?; ¿en qué medida estoy poniendo en cuestión sus modos de pensar la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación. (Silvia)
El término “construcción metodológica” lo utiliza Gloria Edelstein Creo que no hay que tenerle miedo a la palabra método (aunque no la usaría en singular) porque justamente (y también como dice Davini en otros artículos) el plano instrumental entró en total desprestigio por la nefasta experiencia de la educación tecnicista donde se lo tomó de forma neutral, universal, ahistórica, etc... pero esa experiencia histórica no nos tiene que llevar a negar la importancia del plano instrumental, tener una sistematicidad... (Karina)
Me parece que no, la Didáctica nos habla que se trata del arte, de la manera o forma en la que se puede enseñar, y allí está la particularidad de cada uno, de las cosas personales que pone en juego a la hora de enseñar, si creo que hay ciertas recomendaciones que se tiene o debería cuidar a la hora de enseñar. (Ethel)
Formulada la pregunta, la respuesta es: no hay un método para la enseñanza de la Didáctica. Pero... cuando leo las reflexiones de los compañeros y pienso en el hacer cotidiano del aula como profesora me pregunto si lo que proponemos no tiene implícito “algún camino” que compartimos. (Adriana)
Hola. Muy interesante todas sus aportaciones. Coincido con algunos colegas. ¿Método?, solito… creo que es difícil que exista, ya que hoy por hoy, nuestros alumnos nos exigen mucho y constantemente tratamos de llevar estrategias que los atrapen. No me imagino un solo método para todas mis clases. Una colega siempre dice que la enseñanza es un arte y yo me imagino un kit de trabajo para un pintor, con paletas, pinceles, acuarelas, témperas, diferentes materiales que representan distintas técnicas en su uso, como así también el hecho de que un pintor necesita de la reflexión para crear: la tela que ofrece resistencia, las manchas que pueden aparecer, y que deben solucionarse para salvar la obra... (Laura)
Las colegas participantes (corroborándose una vez más que el campo está compuesto por más profesoras que profesores) hicieron intervenir diferentes categorías teóricas para referirse a la pregunta. En algún sentido, un escenario un poco ecléctico: arte, metodologías, recomendaciones, implícitos, tecnicismo.
A esa altura, volví a hacer una intervención, con este texto:
¿Ven? Esto se está poniendo muy bueno. Esta discusión no es una discusión menor y este tema no creo que sea un tema colateral. En algún momento, no hace mucho de esto, leímos que hablar de“método” era hablar de un tema viejo. Y entonces... dejamos de pensar en la manera en que intervenimos para enseñar. Uds. están diciendo que les suena “tecnicista”, pero ¿pensaron por qué no nos suena tecnicista “estrategias”? Yo creo que tenemos que traer esta discusión otra vez a la esfera interior de nuestro campo. Y les propongo que pensemos en torno a la idea de lo metodológico para la enseñanza de la Didáctica para que no nos pongamos en la óptica de sólo teorizar sobre el método.
Abandono las reproducciones de ese foro (que por cierto fueron muy interesantes para analizar el estado de situación del campo como objeto de enseñanza) para dar lugar a aquello que pretendo comunicar en este texto: preocupado por la enseñanza de la Didáctica quiero poner a disposición algunas reflexiones sobre esa cuestión a la vez que socializar algunos de los materiales que usamos con mi equipo para enseñar. La pregunta central que motoriza la escritura es: ¿cómo enseñar Didáctica? (una pregunta de… ¡cómo!)
Hay otro interés que motiva esta escritura. En mi anterior trabajo (2018) hice eje en las prácticas reflexivas. Creo necesario complementar la argumentación teórica construida para entonces con algunas proposiciones concretas referidas al trabajo en el aula desde dicha perspectiva. En ese sentido este libro es una continuación del anterior.
De qué trata este libro
La invitación que hace este texto es a construir (no aleatoriamente) nuestro propio modo de enseñar a la vez que a hacernos productores de nuestros recursos didácticos. Pero, para ello, requiere un paso previo que dé cuenta del estado actual del campo y de su justificación como disciplina enseñable a la vez que una reflexión sobre el contenido de la Didáctica General y las Específicas.
Básicamente se compone de dos partes. En la primera, que incluye a los capítulos 1, 2 y 3, el eje se centra en un desarrollo sobre la naturaleza epistémica, teórica y metodológica de la Didáctica. En la segunda, que incluye los capítulos 4 a 7, pongo a disposición los materiales que usamos con mi equipo de cátedra para enseñar Didáctica.
En el capítulo 1 presento el problema epistemológico del campo de la Didáctica desde la lógica de los paradigmas. Recorro el paradigma normativo-instrumentalista y los corrimientos que sufrió dentro de él el objeto de estudio del campo especialmente en Argentina. Luego describo las características que asume desde la lógica del paradigma interpretativo-crítico y cierro proponiendo la construcción de un nuevo paradigma que, sin abandonar la criticidad y partiendo de la interpretación de las prácticas de enseñanza, construya teoría de modo propositivo. Este texto se inscribe en esa línea.
En el capítulo 2 planteo lo que, desde mi punto de vista, pueden ser los ejes conceptuales comunes a los contenidos de una Didáctica General en trayectos de formación de Profesorados y de Licenciaturas en Educación, propongo una articulación temática con las Didácticas Específicas y asumo los distintos formatos didácticos que podría tener nuestra disciplina como objeto de enseñanza.
En el capítulo 3 me centro en torno al problema de la enseñanza de la Didáctica en los Institutos y Universidades. Inicialmente comparo la concepción reduccionista de la universalidad del método con la concepción situada de la construcción metodológica. Pero lejos de entender que entonces no hay orientaciones prácticas posibles, y en la línea del paradigma propositivo, arriesgo una propuesta “metodológica” para la enseñanza de la Didáctica.
En el capítulo 4, entendiendo que necesitamos hacer presentes las prácticas de enseñanza en nuestra aula cuando enseñamos Didáctica, presento los que, para mí, representas ser los recursos didácticos por excelencia: el registro textual de clase y la crónica. Propongo el sentido pedagógico de trabajar con registros textuales y crónicas y presento algunas formas de hacerlo. Adjunto 8 registros de clase de educación primaria, 1 de educación secundaria y 9 de educación superior y 4 crónicas de las cuales, 2 son de educación primaria, 1 de educación secundaria y 1 de educación superior.
En el capítulo 5, presento como recursos a los relatos narrativos y los casos. Detallo algunas de sus características e invito a que sea un recurso que podamos construir con nuestra propia pluma. Pongo a disposición 24 relatos narrativos, 7 de ellos propios (y sobre hechos reales) y los restantes rescatados de la pluma de Mario Benedetti, Pedro Orgambide, Alejandro Dolina, Jorge Luis Borges, Albert Camus, Alexander Calandra, Helen Buckeley, Robert Mager y Carlos Melone entre los nombres con mayor reconocimiento público.
En el capítulo 6 presento como recursos a los diarios de práctica y las autobiografías. Están ejemplificadas con 3 diarios escritos por entonces estudiantes residentes y 2 autobiografías, una de una estudiante y otra de una docente.
Finalmente, en el capítulo 7 socializo mi propia recopilación de poesías referidas a lo escolar, a la docencia y a la enseñanza y reproduzco varias viñetas.
Los equipos de cátedra
Mi equipo, a quienes reconozco la predisposición a crear constantemente y a estar siempre en actitud de búsqueda más allá del enorme profesionalismo con que encaran el trabajo cotidiano es un equipo bien amplio. Ha tenido una larga historia y los/as integrantes han ido variando en el tiempo. A todos ellos y ellas, los/as que estuvieron y los/as que están en este momento les agradezco profundamente que me hayan hecho crecer, que me hayan acompañado sin restricciones y que hayan construido un clima de trabajo horizontal y cooperativo.
Por justicia, tengo que decir que este texto también es una construcción de ellos y ellas y por eso, merecen que se les cite con nombre y apellido.
Damos clase e investigamos en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora en nuestra cátedra Didáctica IV: Carlos Melone, Silvia Bernatené, Ayelén Luna, Belén Steiman, Daniela Cordara, Martina Luraghi, Rocío Luzzi, Julieta Stagueza y Carla Grossi.
Damos clase e investigamos en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín en nuestras cátedras Didáctica I, Didáctica II, Didáctica III y Práctica Docente: Silvia Bernatené, Marisa Bolaña, Alejandra De Gatica, Mercedes Romero, Laura Bort, Ayelén Luna, Belén Steiman, Karina Costaguta, Lorena González, Micaela Saraví, Florencia Angeleone, Verónica Regner. Todos/as recordamos especialmente a Mariana Martín que fue alma mater de la primera construcción colectiva de este equipo. A ella nuestro recuerdo infinito para siempre y de todos los días.
Han sido compañeros y compañeras de trabajo como integrantes del equipo de la UNLZ: Diego Saiovici, Silvia Escudero, Cristina Colabello, Ana Tenuta, Marita Sepulcri, Alejandra Mandanici, Marcela Marchesano, Gabriel Scillama, Graciela Misirlis, Mónica Montero, Silvia Muller, Cintia Ríos, Mariana Loire, Romina Moreschi, Laura Masciotra, Claudia Labanca, Ludmila Mantovani, Romina Martínez, Nahue Luna.
De igual modo fueron parte del equipo de la UNSAM: Yamila Tanuz, Silvia Méndez, Giraldo González y Natalia Casagrande.
Los/as invitamos a compartir y a pensar junto a nosotros/as No sea cosa que la cita de mi maestra, Lilia Materi, casi cuarenta años después, siga vigente. ¿Quieren leer? Bienvenidos y bienvenidas.
“Allí, está el sistema escolar, casi idéntico al estructurado a principios de siglo XX: la aparición de los microordenadores electrónicos, la computarización, las telecomunicaciones, la biotecnología, como también los cambios sociales, demográficos, económicos, políticos no han conseguido modificarlo y las prácticas ancestrales de la escuela permanecen”(Lilia E. H. de Materi, 1987)
CAPÍTULO 1Un problema epistemológico: ¿qué es la Didáctica como campo del saber?
“Tenemos (…) una gran dificultad en recuperar las normas. No las normas en cuanto a reglas fijas de actuación, sino las normas en cuanto a modelos de enseñanza, en cuanto a criterios y estrategias de acción, en cuanto a diseños que ayudan al aprendizaje y en el desarrollo inclusive de formas de intervención técnica. La técnica no es mala palabra ni es igual o idéntica al tecnicismo. De tanto criticar al tecnicismo, arrojamos al balde la construcción de formas de intervención técnica. Y no hay campo de conocimiento ni profesión que avance sin tener criterios, normas y técnicas de acción”. (María Cristina Davini, 2006)
Este capítulo presenta un problema teórico, disciplinar, de posicionamientos epistemológicos, de desarrollo de un campo del saber en el tiempo y especialmente en un lugar: Argentina.
En un recorrido sintético con eje en lo local y abarcando los últimas cinco décadas aproximadamente, intento preguntarme, por el actual paradigma desde el cual construye saber la Didáctica General.
Cristina Davini, quizás como solo algunos/as pocos/as, se anticipó a la crisis, a la reconstrucción y a la identidad de la Didáctica. La cita que encabeza este capítulo nos ayuda a pensar, como piedra basal, que no hay malas palabras.
El paradigma normativo-instrumentalista
El problema teórico que quiero plantear se refiere a la constitución del saber didáctico, a poder descifrar los paradigmas desde los cuales se constituye el saber didáctico para, desde allí, proponer cuáles son, para mí, los desafíos que hoy se le presentan al campo para elaborar su teorización.
La Didáctica empezó a constituirse como campo autónomo del saber al revés que la mayoría de las ciencias. Las ciencias construyen su saber teórico como resultado de la investigación que realizan sobre un determinado campo. Sin embargo, la Didáctica, lo hizo en su comienzo exactamente al revés: construyó teoría sobre una práctica que reguló sin haberla investigado.
Nuestra aparición pública en el campo de los discursos de la ciencia, muestra a la Didáctica normando una práctica que no investigó. Magda Becker Soares (1985) resume muy bien esta idea cuando explica que la Didáctica se definió desde un comienzo como un conjunto de principios y normas de orientación de una práctica cuando, en verdad, las otras áreas del conocimiento terminan por allí. O sea, no se constituyó por una conquista progresiva de su autonomía a través de una investigación y una reflexión que favorecieran la identificación y delimitación de su especificidad. Por el contrario, se constituye como una disciplina prescriptiva y normativa que se fundamenta en modelos teóricos preestablecidos.
Esto tiene una consecuencia que no es menor, porque llevó a que durante muchísimo tiempo, la Didáctica haya construido saber desde un paradigma normativo, prescriptivo e instrumentalista, divorciado de la investigación de las prácticas. Quiero decir, un paradigma de constitución del saber didáctico que más que dar respuesta a los problemas de la práctica de enseñar, intentó regular y normar esas prácticas a la vez que universalizó recetas para la acción describiendo las formas “correctas” de utilizar ciertos instrumentos. Da por llamárselo: paradigma normativo-instrumentalista.
En realidad, en un comienzo la Didáctica “habló” preestableciendo un modelo regulador de la práctica de enseñar. Algo así como si dijera: “Docente, para enseñar usted tiene que hacer así”, y planteó un modelo de enseñanza asentado sobre el cumplimiento de ciertos principios generales y un listado de criterios y normas que intentaban regular toda la “labor docente”, como se estilaba decir en alguna época.
Los modelos desde los cuales el campo intentó teorizar sobre la enseñanza –que usualmente presentamos bajo los nombres de escuela tradicional, escuela activa y tecnicismo– finalmente responden a un mismo paradigma. No es que son lo mismo, porque cada uno de ellos se corresponde con un diferente posicionamiento teórico-ideológico, pero, desde este punto de vista, no se diferencian en la lógica normativa desde la cual han construido su teorización.
Continuidad a lo largo de tres siglos: la Didáctica prescribe, sólo que cambia el formato (Steiman, Misirlis y Montero, 2006). Los tres modelos norman. Sencillamente pusieron un elemento, un componente didáctico por sobre otro en distinto lugar de relevancia, pero cada uno de ellos responde, de todos modos, al imperio de la prescripción: “Docente, para enseñar usted tiene que usar lenguaje didáctico”, podría ser uno de los discursos de la escuela tradicional; “Docente, para enseñar usted tiene que atender las necesidades e intereses de sus alumnos/as”, podría decir, entre otras cosas, la escuela activa; “Docente, antes de enseñar usted tiene que formular objetivos asentados sobre conductas observables”, fue un lema del tecnicismo. Mientras en una época se decía “una buena clase es aquella en la que el/la docente explica mucho y bien”;en otra“una buena clase es aquella en la los/as alumnos/as con activos/as”; y más cerca en el tiempo, “una buena clase es aquella en la que se logran los resultados de aprendizaje previstos”.
Los tres normaban, de modo que no podría marcar diferencias en la lógica desde la cual se ha construido teoría en estos tres modelos. Insisto con aclarar que no son lo mismo, y no quiero perder de vista en esto el poder reivindicar el “revolucionario” afán democrático del escolanovismo. Ciertamente que no son lo mismo, pero desde el paradigma con el cual hacen Didáctica, pertenecen a la misma familia: el paradigma normativo-instrumentalista. Pertenecen al paradigma desde el que el “problema didáctico” por excelencia es: ¿con qué herramienta se regula la práctica?
Podemos rescatar algunas referencias bibliográficas de estas distintas épocas sólo a los efectos de verlo desde los textos:
“La Didáctica es la doctrina de la enseñanza, o sea el conjunto de principios que explican y justifican las normas conforme a las cuales ha de ser llevada a cabo por el maestro la tarea sistemática e intencionada del aprendizaje”. (Larroyo, 1980: 253)1
“La Didáctica General (…) establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la labor docente para dirigir bien la educación y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales establecidos”. (Alves de Mattos, 1963: 32)
“Por otra parte, la eficiente realización de la tarea requiere el conocimiento y aplicación de técnicas para planificar, conducir y evaluar las situaciones en las que el proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá lugar. (…) El planeamiento es una de las actividades fundamentales que todo educador debe realizar como parte de su tarea docente”. (Avolio de Cols, 1976: 6)
El quiebre del paradigma normativo-instrumentalista
¿Cuándo empieza a quebrarse este paradigma prescriptivo? En los años ochenta, aunque con algunos pocos difundidos embates en la década anterior, la disciplina entra en una seria crisis de identidad a punto tal que desaparece nominalmente.
Entre esos embates, no puede pasarse por alto un artículo de Susana Barco (1975) “¿Antididáctica o nueva didáctica?”. Acentuando la dimensión histórico-política del conocimiento, Barco plantea que la Didáctica es una disciplina que cayó presa de la dependencia y que su producción, sobre todo en el extranjero, estuvo vinculada a la perspectiva tecnicista. Frente a ello postula su “antididáctica” que no es ni más ni menos que una nueva Didáctica construida como teorización contestataria, concientizadora, estimuladora del espíritu crítico frente al orden sociopolítico vigente.
Decíamos en párrafos anteriores que la Didáctica desaparece nominalmente. Solo basta con recordar que por aquellas décadas en los planes de estudio de las carreras de formación docente o de las carreras de educación, se asomaba airosa “Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje” y no una “Didáctica”. Se llegó a un punto en el que esta crisis de identidad fue de tal magnitud que la misma nominación, el mismo nombre asentado en el documento de identidad de la Didáctica, desaparece.
Esa crisis tiene varias causas, pero sólo me referiré a una de ellas a los efectos de vincularla con el estado actual del campo. ¿Por qué se perdió la identidad? Entre otras cosas porque se perdió el objeto de estudio. El campo solía referirse a su objeto de estudio como el “proceso de enseñanza-aprendizaje”. Sin embargo, a la vez que desde ámbitos académicos de diversos campos disciplinares se empieza a cuestionar a la Didáctica como campo del saber, los propios didactas cuestionamos el “proceso de enseñanza-aprendizaje”, no sólo como objeto sino como entidad ontológica: a esa altura ya estábamos declamando que “el proceso de enseñanza-aprendizaje, no existe”.
Los argumentos fueron más que válidos: porque no existe un único proceso en el que la enseñanza y el aprendizaje se indiferencien; porque hay tantos procesos de aprendizaje como sujetos en el aula; porque no siempre la enseñanza deviene en aprendizaje, porque entonces habría que suponer que cada vez que se enseña todos/as los que participan de esa enseñanza estarían aprendiendo lo mismo; porque entonces cada vez que algo es aprendido es el resultado de una intervención direccionada de la enseñanza en ese único sentido, etc.
Y más. Si efectivamente la Didáctica tuviera por objeto al proceso de enseñanza-aprendizaje, uno de esos polos –el aprendizaje– es tan amplio que no podría abarcarse. Y siendo además el aprendizaje objeto de estudio de otro campo del saber –la Psicología Educacional– cada vez que la Didáctica tuviera que investigar su objeto, debiera ir en busca de las bases teóricas en otra disciplina. Y más. Si efectivamente la Didáctica tuviera por objeto al proceso de enseñanza-aprendizaje, el otro polo, la enseñanza, sólo estaría reducido a esa parcela en la cual la enseñanza deviene en aprendizaje.
De modo que, para este momento, la referencia al “proceso de enseñanza-aprendizaje” como objeto de estudio de la Didáctica es una referencia desde un objeto falaz y el paradigma normativo-instrumentalista que signó la constitución del campo, ya es un paradigma viejo que no da respuestas a los problemas actuales (que ni siquiera sabíamos cuáles eran).
El escenario contextual en el que se da este debate por la identidad del campo, es más amplio aún: el reproductivismo, la ciencia social crítica adscrita a la Escuela de Frankfurt, el discurso de la ecología del aula, la investigación acerca del currículum, el/la docente como investigador/a de sus prácticas, etc. (Davini, 1996; Souto, 1996). El escenario contextual evidencia la caída de la hegemonía positivista y entonces, la Didáctica que se dedicaba a las normas, no sólo se queda sin objeto sino que también sin discurso. La crisis de identidad es tan seria, que en la década de 1980 se perdía el objeto de estudio de la disciplina y el discurso desde y acerca de la disciplina.
Entonces, pasamos de un paradigma de constitución del saber didáctico que regulaba y normaba las prácticas a un estado en el cual ya ni siquiera se podía dar cuenta de qué estaba pasando con esas prácticas que llevaban a cabo los/as docentes. Si antes había divorcio de la teoría didáctica con las prácticas docentes, ahora había divorcio y mudez.
Susana Barco es una de las primeras en alertar acerca de esta cuestión:
“La falta de claridad acerca del objeto de estudio de la didáctica, ha generado una suerte de bricolage donde los resultados de investigaciones de distintas áreas, los avances teóricos de la Psicología del Aprendizaje, los estudios epistemológicos, sociológicos, etc., se extrapolan y aparecen sin integrarse, sin pasar por la mediación de un cuerpo teórico propio del ámbito didáctico, lamentablemente casi inexistente hoy”. (Barco, 1989b: 2)
En la búsqueda de un nuevo objeto de estudio, la producción académica del grupo de matemáticos franceses de la Escuela IREM (Institutos para la Investigación de la Enseñanza de las Matemáticas) donde sobresalen los nombres de Gerard Vergnaud (teoría de los campos conceptuales), Guy Brousseau (teoría de las situaciones didácticas) e Yves Chevallard (teoría de la transposición didáctica y del contrato didáctico) tiene un alto impacto sobre el campo. Ellos son parte de quienes centraron el objeto de lo didáctico en los vínculos de la tríada docente-alumno/a-contenido.
Sin embargo, ese impacto tuvo un inicio aniquilador para la Didáctica General: si lo didáctico se comprende en términos de dicha tríada, no es posible hablar de la enseñanza sin la referencia a qué se enseña, sin una referencia al contenido enseñado; no existe la enseñanza-aprendizaje sino la enseñanza de un contenido o el aprendizaje de un contenido. Entonces… tampoco existe una Didáctica General sino solo las Didácticas Específicas.
Y tras algunos enunciados al objeto de estudio de la Didáctica que no logran penetrar en la academia, como la propuesta de Magda Becker Soares (1985) con “el aula” o Susana Barco (1989a) con “la clase”, la “tríada didáctica” parece instalarse como objeto.
“Así la Didáctica podría y debería ser la ciencia que estudiase no el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino el aula, tal como ella es y lo que en ella transcurre”. (Becker Soares, 1985: 2)
“Una primera aproximación permitiría afirmar que el objeto –a construir ciertamente– partiría del reconocimiento del fenómeno constituido por ese desconocido acontecer cotidiano que es la clase escolar”. (Barco, 1989: 16)
El escenario, de todos modos, es ecléctico. Lo que pertenece al campo de la Didáctica y lo que no pertenece no está tan claramente delimitado. La producción bibliográfica (Souto, 1996) que bordea la teorización didáctica evidencia la aparición de una corriente alemana con baja difusión en Argentina, una anglosajona (Michael Apple, Henry Giroux, Thomas Popkewitz, Michael Young, Wilfred Carr, Stephen Kemmis, entre otros/as), una latinoamericana (Ángel Díaz Barriga, Eduardo Remedi, Alfredo Furlán, Azucena Rodríguez, Susana Barco, entre otros/as), una española (José Gimeno Sacristán, Ángel Pérez Gómez, José Contreras Domingo, entre otras/as).
El paradigma interpretativo-crítico
A partir de los años 1990 la Didáctica difunde su conocimiento desde un paradigma distinto. Se afianza –si así pudiéramos decirlo de alguna manera ya que los comienzos habría que situarlos también en la década anterior– una nueva teorización asentada en un paradigma interpretativo-crítico. Esto supuso una ampliación del discurso didáctico y una construcción del saber teórico, a partir de nuevos problemas didácticos asentados fuertemente sobre la interpretación de la vida del aula como eje de la producción académica.
Hay varias avanzadas durante los setenta y ochenta. Aún sin ganar hegemonía, no podrían pasarse por alto al menos dos de ellas: el artículo de Gloria Edelstein y Azucena Rodríguez (1974): “El método: factor definitorio y unificador de la instrumentación didáctica”y el ya nombrado de Susana Barco (1975) “¿Antididáctica o nueva didáctica?”
“La didáctica implica una combinación de los niveles teórico, técnico, instrumental en el análisis y elaboración de los problemas de su ámbito; lo que supone una interrelación permanente entre la indagación teórica y la práctica educativa”. (Edelstein y Rodríguez, 1974: 21)
“Es que la Didáctica no opera a nivel de laboratorio: trascurre en un enmarque de una situación sociopolítica concreta, en función o disfunción de la cual actúa”. (Barco, 1975: 38)
A mediados de los años noventa, hay un hecho mítico que no puede pasarse por alto en este breve recorrido: el dictado del Seminario Corrientes contemporáneas de la Didáctica en la Maestría en Didáctica que se lleva a cabo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y que luego se tradujera en el texto Corrientes didácticas contemporáneas (1996) en el cual se presentan seis artículos de quienes participaron en dicho Seminario: Alicia W. de Camilloni; María Cristina Davini; Gloria Edelstein; Edith Litwin; Marta Souto y Susana Barco.2
Tomemos en principio los de Alicia de Camilloni, Susana Barco y Edith Litwin, porque refieren al objeto de estudio de la Didáctica.
“Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas”. (De Camilloni, 1996: 27)
“(…) pensar la Didáctica como una teoría de las prácticas de enseñanza”. (Barco, 1996: 164)
“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben”. (Litwin, 1996: 94)
Estas posiciones son cruciales para la edificación –formalmente– de un nuevo objeto de estudio. A más de veinticinco años de ese evento parece indiscutible hoy considerar que ha primado la concepción que entiende que, el objeto de la Didáctica, como campo del saber, es la construcción de teoría acerca de las prácticas de enseñanza, las prácticas situadas.
Es importante significar a qué nos referimos cuando expresamos que el objeto de estudio son las prácticas de enseñanza situadas. La inclusión de la categoría “prácticas” no se nos tiene que pasar por alto porque supone varios implícitos.
Tomemos en principio aquéllos que menciona la propia Edith Litwin cuando desagrega su definición.
[Las prácticas de enseñanza son] “una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones epistemológicas como en su interpretación sociohistórica (…) Presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones. (…) Los y las docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que las significan”. (1996: 94-95)
Hay aquí cuatro referencias a las prácticas de enseñanza que conviene destacar:
a) el tomarlas como una totalidad que no admite fragmentaciones en momentos o en procesos parciales;
b) el considerar que no son neutrales (como otrora consideraba el tecnicismo o más actualmente el discurso político-educativo de la derecha) sino que presuponen una intervención ideológica;
c) el incluir como cuestión central de las mismas los vínculos docente-contenidos o disciplinas de enseñanza;
d) el particularizarlas en los contextos que dan unos u otros sentidos a las mismas.
Edith Litwin reafirma entonces que no hay un modelo normativo a seguir ni un instrumento eficaz por sí mismo, que las prácticas de enseñanza solo pueden ser interpretadas en el contexto socio-histórico en que se producen y, conviene reafirmarlo, que son prácticas que implican una intervención político-ideológica (que no significa partidista) sobre quienes aprenden.
Si bien Marta Souto (1996) prefiere considerar que el objeto de estudio de la Didáctica es la clase escolar, las razones que esgrime abonan también a la caracterización de las prácticas de enseñanza situadas:
a) el reafirmar el lugar del hacer, de los sucesos concretos y de la situación del aquí y el ahora que supone un devenir, una historia, una temporalidad;
b) el permitir el abordaje de los sucesos resaltando el lugar del conflicto, de la contradicción, del movimiento, de la historia;
c) la inclusión de múltiples dimensiones (social, institucional, grupal, interpersonal, individual, técnico) que se entrecruzan explícita e implícitamente desde registros reales, imaginarios y simbólicos;
d) el facilitar un abordaje holístico, comprensivo y multirreferencial de la complejidad de la enseñanza.
Algunos años antes, Susana Barco ya anticipaba un punto de vista de esta naturaleza:
“Retomando: los sujetos intervinientes en la situación didáctica no son abstractos, ni sus prácticas como docente o alumno están descontextuadas: son parte de las prácticas sociales escolares de una institución particular en un momento sociohistórico determinado, de la misma forma que el contenido –tercer interlocutor en cuestión– está sociohistóricamente significado”. (Barco, 1989b: 2)
Susana Barco da importancia a varias cuestiones que hoy todavía nos interesan mucho al respecto de las prácticas de enseñanza:
a) que son parte de las prácticas sociales;
b) que están institucionalizadas pero en instituciones particulares;
c) que no solo las prácticas están sociohistóricamente determinadas sino también el contenido escolar lo está.
¿Y qué significa que las prácticas de enseñanza son prácticas sociales? Desarrollé esta cuestión en Las prácticas de enseñanza –en análisis desde una Didáctica reflexiva– (2018). Aquí, en unas pocas palabras y tomando las categorías de Pierre Bourdieu, diría que es pensarlas como el producto del interjuego entre las condiciones sociales objetivas en donde se producen y los/as sujetos (agentes, diría Bourdieu) que las producen.
Entonces, afirma Bourdieu (2007), para comprender o interpretar las prácticas sociales (entonces también las prácticas de enseñanza) se impone un trabajo de captación de esta relación dialéctica entre los dos términos sujeto y sociedad a través de la relación entre el campo (relaciones objetivas entre posiciones históricamente definidas) y el habitus (relaciones históricas incorporadas a los agentes sociales).
Este punto de vista sostiene que los/as sujetos que producen una práctica (que llevan a cabo una práctica de enseñanza podríamos decir para el caso de los/as docentes) no son individuos que actúan desde sí mismos/as independientemente del contexto en el cual están, sino sujetos sociales que cargan en sí una histo ria social que los hace actuar de determinada manera y no de otra. Esa actuación, depende mucho más de la historia social hecha cuerpo en cada uno/a que de la voluntad individual.
Así, interpretar las prácticas de enseñanza como prácticas sociales, sería considerar que quienes enseñamos tenemos internalizadas las estructuras sociales y que en consecuencia nuestra práctica estará cargada de implícitos, de supuestos y prejuicios, de convicciones y supuestas verdades que no siempre son fácilmente objetivables, es decir que no siempre puede uno/a dar cuenta de ello. Cuando un/a docente le dice a un/a alumno/a “si no estudias no vas a ser nadie en la vida”,le está diciendo que para “ser persona” tiene que tener una titulación. ¿De dónde sale esa idea sino de una condición social que relaciona: ser-título-éxito-dinero? ¿Podrá darse cuenta tan fácilmente ese/a docente de la idea que está transmitiendo? Y más aún, ¿recordará haberla dicho?
¿Es un determinismo en extremo esta manera de percibir a las prácticas de enseñanza? Por cierto que no. La determinación a la que refiere el sociólogo francés no es encarcelamiento sino solo determinación. Cambiar los modos de percibir lo social y las propias prácticas de enseñanza es posible con el autosocioanálisis (Bourdieu y Wacquant, 1995). De allí la importancia de la formación en las prácticas reflexivas a los/as futuros/as docentes.
En definitiva, avanzar en la búsqueda de estos puntos de vista para comprender las prácticas sociales, supone, eludiendo las miradas reduccionistas, acentuar que toda práctica social es un tipo de práctica no subsumible a la perspectiva restringida desde los/as sujetos sociales, ni desde los determinantes sociales que condicionan las acciones de los/as mismos/as.
En síntesis, hablar de “prácticas de enseñanza” no es lo mismo que hablar de “rol docente” (descripción de las formas ideales del desempeño) o de “proceso de enseñanza” (componentes, fases u operaciones que constituyen el desempeño) porque el concepto “prácticas” supone considerar a la enseñanza como una acción situada y que se da y concreta en, por y a través de la condición socio-histórica de quienes están involucrados/a es esa acción.
Volvamos a Corrientes didácticas contemporáneas (1996). El siguiente artículo que quiero rescatar es el de María Cristina Davini quien a la vez que sintetiza las características esenciales del nuevo paradigma en las ciencias sociales, desde el cual se construye también un nuevo paradigma en la Didáctica, anticipa los faltantes:
“Simultáneamente, las corrientes críticas recuperan la dimensión de la subjetividad en la organización de la experiencia (…) y el nuevo paradigma destaca el papel de la ideología y sus usos (…); recuperando la complejidad cultural y la mediación del sujeto, la hermenéutica propone la interpretación como forma de aprehensión de la totalidad en lo particular. (…) Pero estas perspectivas conducen a una problemática de impasse metodológica en el terreno de la didáctica, (…) produce una cierta paralización, a causa del abandono de las ‘reglas de procedimiento’ más generales y abarcadoras, que permitan operar a quienes enseñan”. (Davini, 1996: 48-50)
Entre los años setenta y los noventa pasamos entonces de una disciplina que se dedicó prescriptivamente a dar respuestas al tema del “cómo”, del “cómo se hace para enseñar”, a una disciplina que después de su crisis de identidad empezó e intentó dar respuesta a las preguntas del “qué”, del “qué sucede en el aula”, “que sucede cuando se enseña”, “qué hay de explícito y de implícito en la enseñanza”, “qué implicancias ideológicas hay en las intervenciones de enseñanza”, “qué relación hay entre política y enseñanza”.
Era esperable que, cual la teoría de la vara, el irse al otro extremo: de la norma universalista se pasó a la interpretación particularizada, y del objetivismo a ultranza al subjetivismo incondicional. Ya nada era regulable ni posible de ser normado; todo es contextual y particular, nada es generalizable, todo es relativo.
Este nuevo paradigma le hizo muy bien al campo, alimentó fuertemente el caudal teórico, permitió construir un saber didáctico desde un lugar distinto, pero… silenció y divorció en algún sentido, una vez más, el conocimiento didáctico del mundo de los/as prácticos/as.
Aún en la década siguiente, no parece haber encontrado el campo, un eje de desarrollo conceptual que abrace las preocupaciones de los/as docentes. A primera vista, entre otras, debido a dos cuestiones. Una de ellas es que, a la vez que se construyó un discurso interpretativo sobre las prácticas, las publicaciones que caracterizan al primer período del paradigma interpretativo-crítico son básicamente papers, trabajos de investigación y, por ello, lecturas de difícil decodificación y para un mundo lector que parece reducirse a los/as propios/as académicos/as; la otra es la preocupación de Davini, porque no sólo pasó que hubo dificultades para comunicar públicamente el saber didáctico, sino también dificultades con el saber mismo al abandonarse una parte constitutiva de la teorización didáctica: lo metodológico, aquella teorización que da a el/la práctico/a, a el/la docente, orientaciones para la acción.
Lo metodológico es eje de preocupación también para Gloria Edelstein (1996) que para su artículo del libro Corrientes didácticas contemporáneas propone un ensayo que titula: “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”. Nos centraremos en él en el próximo capítulo.
¿Un nuevo paradigma? El paradigma propositivo
La primera década del 2000 nos encuentra con un objeto de estudio formalmente asentado: las prácticas de enseñanza situadas. ¿Nos encontró frente a la necesidad de construir un nuevo paradigma?
Transitando ya la tercer década, me animo a afirmar que ese nuevo paradigma efectivamente ya se está constituyendo como tal. En un trabajo anterior propuse construir teoría didáctica desde unparadigma propositivo(2004). Una teorización que, partiendo de la interpretación y sin abandonar la criticidad, considere las orientaciones prácticas necesarias para la enseñanza. Creo que es necesario que la Didáctica proponga, no que norme y regule, pero sí que proponga, que construya un discurso sobre pautas de acción, sobre orientaciones para resolver los problemas de la práctica, orientaciones que surjan de asumir una visión crítica del mundo y de interpretar la vida del aula y las prácticas de enseñanza.
Nos desafía la construcción de un paradigma propositivo que no abandone la criticidad. No quisiera dar mucha vuelta sobre la cuestión de la criticidad. Suele entenderse de maneras contradictorias. Pero no quisiera dejar que el neoliberalismo nos robe esa hermosa palabra. Entonces, dejo mi punto de vista bien explícito.
En primer lugar, tal como lo explicita Susana Barco, la criticidad es tal en tanto es palabra y acción: “La crítica no supone una actividad cerrada sobre sí misma, sino que compromete la voluntad política de generar propuestas superadoras de aquello sujeto a análisis” (1996: 158).
Luego, entiendo que una visión crítica del mundo es una forma de interpretarlo y actuar sobre él en el que primen como líneas directrices: la defensa de los derechos humanos, la búsqueda de la justicia social, el pugnar por la eliminación de toda forma de discriminación, el trabajar por la reducción de las diferencias sociales inequitativas, el cuidado del medio ambiente, la lucha por la independencia y la soberanía de los pueblos, la asunción de conductas éticas en el trabajo personal y de conductas solidarias y cooperativas en la vida social. Seguro que hay más que esto, pero solo trato de enunciar mis irrenunciables.
Un paradigma propositivo supone acercar los problemas y los discursos de la Didáctica al ámbito de los jardines, de las escuelas, de los institutos, de las aulas universitarias. Es poder proponer buenas prácticas, es poder socializar buenas experiencias de enseñanza, es reflexionar sobre los modos de intervención cuando enseñamos a la vez que analizar los supuestos implícitos en nuestras intervenciones, es cuestionar la percepción del mundo que construimos desde el aula, es ofrecer dispositivos y recursos didácticos, es…
Hay varios trabajos ya publicados que pueden considerarse como parte del paradigma propositivo. Entre tantos otros, editados en Argentina, podemos mencionar: Sanjurjo y Rodríguez (2003); Davini (2008 y 2015); Litwin (2008); Steiman (2008); Edelstein (2011); Anijovich et al. (2011, 2014 y 2017); Maggio (2018).
La expresión de Davini que encabeza este capítulo, y que da cuenta una vez más de una de sus preocupaciones constantes, reclama más “normas”. Aclara ella, no normas como reglas fijas de actuación, sino como criterios, como estrategias de acción. Tomo de ella la idea-eje pero prefiero no hablar de lo “normativo” solo por el pasado que el concepto tiene y que, en el discurso público, podría llevar a equívocos. Por ello, prefiero conceptualmente lo propositivo como concepción y de allí el nombrar al paradigma actual como tal.
Un paradigma propositivo se construye desde una posición analítica que permite interpretar las prácticas en el contexto de las intervenciones sociales que promueven una posición crítica ante el mundo, y desde la búsqueda y socialización de alternativas de acción que hagan de esas prácticas, unas prácticas más justas, más dignas, más éticas.
Abandonamos este capítulo de la mano de mi maestra Cristina Davini. Me encanta su referencia metafórica a los derechos de los/as diferentes. Deténgase en ella y verán que a ustedes también les hará pensar mucho.
Quería, entonces, hacer una apelación y, en lo posible, provocar algún debate si les parece oportuno: recuperemos las nobles tradiciones. No estoy proponiendo volver a los pasos formales de Herbart, ni al sensual empirismo de la Didáctica Magna. Me refiero en cambio a los criterios de acción y los métodos para que los maestros y profesores puedan confiar y actuar, aún adecuándolos a los distintos contextos y sujetos, como el médico cuando atiende la diversidad de los pacientes. También los diferentes tienen derecho a ser más iguales. (M. C. Davini, 2006)
1 Con primera edición en 1949.
2 En los artículos de Davini y Barco hay una excelente genealogía del surgimiento del paradigma crítico en las ciencias sociales que vale la pena leer para contextualizar el desarrollo del campo de la Didáctica en este momento del desarrollo científico.
CAPÍTULO 2Un problema teórico: ¿qué enseñar en una Didáctica General?
El docente opera en sus prácticas cotidianas con una cierta racionalidad en la que, según Castro Silva (84’), podemos observar dos planos: la racionalidad normativa (implícita en los programas, estatutos, etc.) y la sustantiva, la que se despliega en la práctica escolar concreta, de-marcada por la normativa. Pero este segundo plano entra frecuentemente en conflictos con el primero, y aún muestra –a su interior– contradicciones y rupturas en las diversas prácticas del docente. Muchas de ellas serán, posiblemente, el anuncio de nuevas restructuraciones de esa racionalidad, que en su puesta en acción, recurrentemente por distintos docentes, modifiquen la racionalidad normativa. Y esto, sólo puede captarse deteniendo la mirada en lo cotidiano. (S. Barco, 1989)
Este es un capítulo polémico. No porque pretenda polemizar. Pero estoy seguro que despertará muchos “a mí no me parece”.Quiero intercambiar con quienes leen algunas apreciaciones referidas al contenido de lo que enseñamos en Didáctica.
Podría argumentarse: “A mí no me parece, por el tema de la libertad de cátedra y de los posicionamientos”.Quizás se tenga razón, pero a veces no puedo conmigo mismo cuando se me cruza una idea. Y creo que vale la pena hablar de ello, que hablemos de ello, que hablemos y reflexionemos sobre aquello que es el contenido y el sentido de nuestra enseñanza.
La cita de Susana Barco interpela en dos aspectos: por un lado, con referencia a la racionalidad con la que operamos; por otra en esa necesidad de detener la mirada en lo cotidiano. Este capítulo trata, en parte, de eso.
Los contenidos de la Didáctica
Enseñamos Didáctica a estudiantes de profesorados y de licenciaturas vinculadas al campo de la Educación. Y la pregunta acerca del qué enseñar en una Didáctica está cruzada por esas dos interpelaciones. A veces, los contenidos mínimos presentes en los planes de estudio tensionan para operar solo desde la racionalidad normativa pero, a la vez, lo cotidiano clama por ser atendido.
Las situaciones suelen ser bien diferentes en universidades y en institutos superiores. Las primeras cuentan con planes de estudio que no se modifican tan fácilmente (dependen de cuerpos colegiados de gobierno) y que pueden quedar desactualizados con facilidad. Entonces, la referencia a contenidos mínimos se pierde naturalmente ya que éstos puede que no reflejen el estado actual del campo. La libertad teórico-ideológica de cátedra también se convierte en libertad de selección contenidos y cada equipo docente decide al margen de los planes de estudio sin que el mundo académico se altere.
En cambio, en los institutos superiores, los planes de estudio están más atados a las políticas educativas que generan las propias jurisdicciones o la administración central y, en ese sentido, son más cambiantes. Suele pensarse que operar sobre la mejora de la formación docente tiene un eje central en el cambio de los diseños curriculares más que en las prácticas docentes o, casi en el mismo sentido, que el cambio en los diseños cambiará las prácticas y por ello suele operarse sobre el ámbito del currículum con frecuencia.
Sin embargo, la interpelación de lo cotidiano, sobre todo cuando nuestros/as estudiantes hacen sus prácticas, sigue, en ocasiones, mostrándonos la cara de una Didáctica que no está en estrecha relación con los desafíos del aula concreta. Probablemente no sea una cuestión de selección de contenidos sino de ausencia de “contenidos situados”. Muchos/as de nuestros/as estudiantes pueden conceptualizar con precisión una noción de enseñanza pero al momento de estar en un aula enseñando, el concepto se licúa entre la desorientación y las tradiciones acuñadas. “El sistema te fagocita”,lo escuché más de una vez en boca de egresados/as noveles. Y ante ello, no puede dejar de pensar si es que el sistema fagocita o que aquello que enseñamos no logramos que se “encarne” y se hace práctica.
El recorrido histórico que realizamos en el capítulo anterior muestra de algún modo los ejes desde los cuales se estructuró conceptualmente el campo. Es probable que en nuestros proyectos de cátedra haya algunas reminiscencias de todos ellos. Quizás tengamos que filtrar todos nuestros contenidos para encontrar también nuestra propia construcción conceptual.
La realidad nos muestra que las Didácticas que enseñamos son parte de los planes de estudio en institutos superiores y universidades de las carreras de Profesorado, Educación o Ciencias de la Educación y Psicopedagogía. También suelen aparecer en otras pocas carreras como por ejemplo en algunas de Enfermería o de Trabajo Social, pero el grueso está en las primeras.
La primera pregunta que me haría entones es: ¿los contenidos de una Didáctica en carreras de profesorados en institutos han de ser los mismos que en una Didáctica en carreras de profesorado en universidades? Más allá de las particularismos que existen en cualquier caso, mi respuesta es: en términos generales, sí. No veo razón para que así no sea ya que en uno y en otro caso estamos formando docentes y en ambos casos el eje central gira en torno a las posibles maneras de intervenir –de acuerdo a los contextos y los casos particulares– para enseñar. Cuando digo “el eje central”, no excluyo otros contenidos ni hago referencia al enfoque teórico desde el cual tratarlo, pero expreso que lo que hay que aprender sí o sí, creo que está por ahí.
Entonces, la segunda pregunta sería: ¿y con idénticos (idénticos sería totalmente iguales) contenidos que en una Didáctica de una carrera de Licenciatura en Educación? En este caso respondo: no. Entiendo que la Didáctica que enseñamos en una carrera de Educación debiera abordar los contenidos desde una perspectiva más específica como campo de construcción de un conocimiento, más vinculada al estado de la investigación, más orientada al conceptualizar como desafío cognitivo-afectivo, a construir teorizaciones (no quiere decir esto, más teórica) desde una posición analítica, interpretativa y crítica y desde un paradigma propositivo que no pierda el eje de las intervenciones de enseñanza.
Ahora entonces, una tercera pregunta: ¿y con idénticos contenidos que en una Didáctica de una carrera de Psicopedagogía? Una vez más la respuesta es: no. Ni idénticos contenidos que en carreras de Profesorado, ni que en carreras de Educación porque aquí el eje central radica en interpretar las intervenciones de enseñanza desde la perspectiva del aprendizaje, desde quien aprende. Y allí hay una diferencia sustantiva con los anteriores dos casos en los que la perspectiva ha de ser desde quien enseña.
Sin embargo, siempre hay un tronco conceptual común. En la línea de los desafíos actuales, me pregunto entonces qué enseñar en una Didáctica General, dónde estaría lo común. A su vez, en carreras de Educación, suelen aparecer las Didácticas desagregadas, a veces por niveles, a veces por temáticas, a veces interdisciplinando.
Desde esos ejes anteriormente planteados a partir de los cuales se desprenderían los acentos para uno u otro caso, me respondo, propositivamente acerca del eje común:
-Concepciones sobre la enseñanza. El oficio de enseñar. Las prácticas de enseñanza como prácticas sociales.
-Conocimiento teórico y conocimiento práctico. Formación teórica y formación práctica / Formación en conocimientos y formación en habilidades y valores/derechos.
-Prácticas reflexivas y análisis de la propia práctica de enseñar. La clase como unidad de análisis. Las decisiones en-clase.
-Pensar y preparar la clase. Las decisiones pre-clase. Orientaciones prácticas para pensar la clase.
-La construcción metodológica. La gestión y la organización de la clase. Orientaciones prácticas para organizar la clase.
-La evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes. Orientaciones prácticas para evaluar la enseñanza y los aprendizajes.
Claro que aquí influyen en mucho los enfoques teóricos de cada uno/a y habrá diferencias según el caso. Por ejemplo: prefiero acentuar el pensar la clase más que el planificar o diseñar la clase. Entiendo que para otros/as colegas la planificación o el diseño son relevantes. Estamos hablando de casi lo mismo ya que se trata de anticipar qué haremos en la clase. Es un buen ejemplo de la preeminencia de un enfoque teórico sobre otro. Entiendo, de todas maneras, que ello no altera la columna vertebral de aquello que enseñamos en una Didáctica. ¿Hay otros temas? Sí, claro. Tratando de hilvanar lo común, sólo se trata de una visión sintética. Volveré sobre estas afirmaciones.
Es una propuesta. Podemos no acordar y es válido. Pero lo que no podemos perder de vista es que necesitamos enseñar contenidos situados y con sentido para aquellos/as que los están aprendiendo en un contexto particular y en referencia a un territorio escolar específico.
Trabajo en dos Universidades del conurbano bonaerense. Enseñar Didáctica a futuros/as profesores/as de escuelas del conurbano no puede ser igual que enseñar a aquéllos/as que seguramente se desempeñen en escuelas de CABA o de Rosario o de Córdoba o de Resistencia o de… Los contenidos situados marcan las diferencias porque, por ejemplo, la “noción de enseñanza” no es una noción neutra; enseñamos o sea intervenimos sobre sujetos concretos, sobre historias de vida y de familia concretas, sobre perspectivas de futuro concretas, sobre experiencias culturas concretas, sobre cotidianeidades concretas. ¿Qué sentido tiene enseñar en cada caso?
A esta altura de mi vida tengo ocho nietos y nietas. Son para mí una fuente inagotable de anécdotas escolares. Voy a rescatar un par de ellas solo para ejemplificar esta cuestión del contenido situado.
Uno de mis nietos que pasa a quinto año de la escuela primaria le dice a nieta que pasa a tercero: “En tercero ya te van preparando para lo que sigue. ¿Viste que en primero y segundo antes de enseñarte algo te cuentan el cuentito y dan mil vueltas? Bueno, a partir de tercero ya empiezan a ir directo al grano. Está bueno porque a veces cansan”.
Me cuenta mi nieta ante mi pregunta acerca de qué vieron hoy en la escuela. “La seño contó un cuento de reinas, príncipes y princesas que acá no hay”. “¿Cuentos fantásticos?”, pregunté. “Claro”, me dijo, así se llaman. Le pregunté cómo terminaba: “Bien, como todos los cuentos de princesas, se casan”.
Le pregunto a otro de mis nietos que también está en quinto, qué vieron hoy en la escuela. Me contesta: “Lo de los sustantivos comunes y propios otra vez”.Entonces le pregunto para qué le sirve a él eso. Me responde: “Para aprender en la escuela, ¿si no qué haces todo el día?”
Ante anécdotas risueñas como éstas, y extrapolando, no puede dejar de preguntarme por el sentido que asignan nuestros/as estudiantes a los contenidos de la Didáctica que enseñamos.
Jean Lave y Etienne Wenger (1991) se refieren al aprendizaje situado, entendiendo que el conocimiento es una construcción colectiva resultado de la propia práctica en el contexto al que pertenece dicho conocimiento. Los contenidos situados suponen poder teorizar contextualizando e interpretar hechos, situaciones y fenómenos desde los contextos en los que éstos se producen: son contenidos que se trabajan en un contexto real y concreto y no como nociones solo teóricas.
Cuando mis nietos/as me cuentan acerca de “princesas que acá no hay”oque hay contenidos que se justifican solo “para aprender en la escuela” yo pienso en los contenidos situados. Y rápidamente desembarco en los contenidos de mis Didácticas: ¿los estoy situando?, ¿propongo situaciones en los que los contenidos dejan de ser solo teorizaciones conceptuales para convertirse en construcciones sociales que apelan a lo real, lo cercano y cotidiano?
Daniel Feldman explica tres maneras (¿sentidos?) de enseñar algo:
“En este sentido, diría que el contenido funciona de tres maneras: cómo biblioteca, como herramienta y como práctica. En el primer caso, puedo enseñar y aprender para acrecentar la biblioteca. Pretendo que ustedes tengan un archivo más grande. En el segundo, como herramienta, quiero que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo con ellas. Por ejemplo, que incorporen un procedimiento nuevo para enriquecer la búsqueda en fuentes informativas. En el tercer caso, hacer un diagnóstico médico, realizar un deporte, la ejecución musical o conducir una clase son prácticas complejas”. (Feldman, 2001: 5)
Cada vez que recuerdo esta cita, vuelvo sobre mis contenidos: ¿por qué enseño lo que enseño? Y lo que más me interpela aún, ¿cómo aporto a una práctica compleja como es el aprender a enseñar?
Los contenidos como categorías conceptuales-analíticas
Trabajar con contenidos situados, supone poder utilizarlos como categorías conceptuales-analíticas para interpretar prácticas.
En el próximo capítulo me detendré especialmente en el trabajo analítico de las prácticas como forma metodológica de trabajar los contenidos en Didáctica. Pero ahora, en vistas de detenernos en los contenidos en sí, quiero presentarlos de ese modo. ¿Qué significa esto? Una categoría conceptual-analítica es una noción conceptual, en el sentido que incluye un desarrollo conceptual implícito, que utilizamos como analizador de una práctica.
No quiero complicarme en una derivación de la filosofía para algo que pretendo sea simple. Me gusta denominar como categorías conceptuales- analíticas a los conceptos que, por establecer una síntesis de un aspecto sustantivo de una realidad, permiten adentrarse en ella para analizarla desde las implicancias (lo implícito) que dicho concepto puede derivar.
Hay un conjunto de categorías conceptuales-analíticas que parecen estar presentes y obvias en toda práctica de enseñar: enseñanza, aprendizaje, estudiante, docente, contenido/ciencia, clase, poder, autoridad, actividad/tarea, teoría, práctica. Hay otras tantas que pueden estar presentes pero no resultan tan obvias de visualizar: discriminación, disciplinamiento, institución escolar, sociedad/mundo, orden social, reflexividad… Esta lista es casi interminable.
Lo cierto es que la Didáctica, el campo del saber que enseñamos, tiene por objeto de estudio a las prácticas de enseñanza, objeto que refiere a prácticas reales, contextualizadas y particulares. Entonces, los desafíos cognitivo-afectivos que podemos proponerles a nuestros/as inevitablemente incluyen un trabajo de interpretación y análisis de esas prácticas desde categorías conceptuales-analíticas.
Volvamos a ellas y tomemos un ejemplo. La “enseñanza” sería un caso. Decíamos más arriba que entre los contenidos comunes a todas las Didácticas seguramente estuviera: Concepciones sobre la enseñanza. El oficio de enseñar. Las prácticas de enseñanza como prácticas sociales.
Entonces, cuando enseñamos Didáctica (desde este punto de vista) enseñamos diferentes nociones implicadas en una misma categoría conceptual que antes o después ponemos en juego para interpretar una práctica. Y esas diferentes nociones implicadas, revelan las distintas maneras desde las que podría manifestarse una misma realidad, una misma práctica. Perogrullo mediante, sabemos que ninguna noción conceptual es neutra.
De allí que la noción de enseñanza admite, por ejemplo ser conceptualizada genéricamente como: transmisión, mediación, facilitación, poner a disposición, activación, entre otras. Sin embargo todas ellas tienen sentidos diferentes (a veces opuestos entre sí). Y más aún, desprendiéndonos de una conceptualización genérica, podríamos admitir que la noción requiere cualificarse para poder conceptualizarse. Y entonces, la noción admitiría ahora: “buena enseñanza” (Gary Fenstermacher, 1989), “enseñanza eficaz” (F. Javier Murillo, 2008), “enseñanza efectiva” (Robert Mager, 1998), “enseñanza (pedagogía) transformadora/emancipadora” (Henry Giroux, 1990), “enseñanza (educación) bancaria/dialógica” (Paulo Freire, 1974), entre otras.
Es decir, una misma noción conceptual que funciona como una categoría conceptual-analítica nos permite interpretar una práctica atendiendo al sentido y la cualificación que la caracterizan según las evidencias e indicios que se muestran en ella. Así, un/a docente que habla mucho parece que “transmite”; otro/a que propone actividades que promueven aprendizajes con sentido parece que “facilita”.
Si a ello sumáramos ahora algunas notas distintivas que se asignan a la enseñanza, la noción estará suficientemente enriquecida para ser una categoría conceptual-analítica. Así por ejemplo, podemos asumir que la enseñanza es una práctica que:
-Requiere el compromiso de dos personas, una que tiene un dominio más amplio de ciertos conocimientos y habilidades y otra que posee un dominio menor de los mismos (Fenstermacher, 1989).
-Es una actividad intencional de transmisión cultural (Davini, 2008).
-Se inscribe en el tipo de prácticas que promueven lo humano y construyen humanidad (Meirieu, 2001).
-
