Enseñar en la Universidad E-Book

Joan Rué

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Universitaria
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 365

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

El reto que el EEES plantea a las universidades, transformar las actuales ofertas formativas abriéndolas a nuevos escenarios sociales e institucionales genera preguntas como las siguientes: ¿Es el EEES una oportunidad estratégica? ¿Está en crisis lo que hacemos? ¿Cómo gestionar un cambio tan complejo? ¿Qué herramientas necesitamos desarrollar o adoptar? ¿Cómo contrastamos la calidad de lo que hacemos y de lo que proponemos? ¿En qué medida nuestra idea de calildad es socialmente compartida? ¿En qué medida todo este proceso puede fortalecernos como institución docente? En este libro se plantea una respuesta concreta al para qué y cómo afrontar este reto atendiendo a dos cuestiones centrales: a la noción de autonomía universitaria en el desarrollo de la propuesta y al fortalecimiento de la calidad de la formación impartida, resultante de todo este esfuerzo.

Leseprobe

Enseñar en la Universidad

El EEES como reto para la Educación Superior

Joan Rué

NARCEA, S.A. DE EDICIONES

Índice

INTRODUCCIÓN

I. EXPLICAR Y FUNDAMENTAR EL CAMBIO

1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) COMO OPORTUNIDAD Y SENTIDO DEL CAMBIO

El EEES como reflejo de la realidad del cambio social

Ejemplos de narrativas para el cambio

La autonomía institucional como espacio local de definición de lo global

Tipos de «cambio» que pueden darse y sus efectos

¿Qué orientación va a asumir este cambio?

Tensiones y retos en el cambio, en el seno de cada institución

2. LAS COMPETENCIAS, ELEMENTOS TRANSVERSALES DE LA FORMACIÓN SUPERIOR

Razones del escepticismo ante la propuesta de formación en base a las competencias, en el EEES

Lo que se entiende por competencias y algunos equívocos importantes

Por qué puede servirnos el «modelo de competencias» en la formación superior

Definir un marco operativo para seleccionar competencias

Definir los resultados de un aprendizaje y sus dificultades

Modelos de referencia para el desarrollo de currículos basados en competencias, ¿van a ser una solución o parte de un nuevo problema?

El marco de competencias como reto para las propuestas de formación superior

3. OTROS REFERENTES CONCEPTUALES BÁSICOS EN LA PROPUESTA DEL EEES

La formación centrada en el estudiante

Aspectos clave del modelo ECTS

La titulación, una unidad de formación significativa

II. LAS BASES PARA LA ACCIÓN DOCENTE: INTERPRETAR Y ACTUAR

4. UN MODELO GENERATIVO PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE UNA TITULACIÓN

Premisas para el cambio

Marco para la acción

Elaborar una propuesta de formación mediante un modelo de carácter generativo

Esquema general para la transformación de una titulación

5. CONCRETAR LA RELACIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Consideraciones básicas en relación con la enseñanza y el aprendizaje (E-A)

Elección de los «enfoques» de enseñanza por parte del profesorado

Enfoque de la «alineación constructiva»: alinear objetivos, métodos y evaluación

Enfoques de los estudiantes sobre el aprendizaje

Preparar una estrategia de enseñanza fundada en la autonomía del alumno

Homogeneizar o diversificar

Fundamentar la actividad docente

6. PLANIFICAR Y ORGANIZAR CADA MATERIA: ELABORAR LAGUÍA DE LA ASIGNATURA

Modos de concreción de la materia, banco de pruebas del EEES

Planificar una materia, especificar la acción docente en la Guía de la Asignatura

Indicadores básicos en la Guía de la Asignatura

Ficha de la actividad docente

A modo de síntesis

III. BREVE REFLEXIÓN SOBRE LOS PROCESOS DE CAMBIO

7. INVERTIR EN UNA ESTRATEGIA DE CAMBIO GLOBAL EN LA UNIVERSIDAD

Orientaciones básicas para actuar

Relación entre liderazgos en el proceso de cambio

Invertir en el cambio

Desarrollar el sentido de la profesionalidad mediante la acción

Factores que condicionan el desarrollo de la innovación

Otras condiciones que requiere la experiencia del cambio

EPÍLOGO

ANEXO: ALGUNAS HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO DE UNA TITULACIÓN EN EL MODELO EEES

A Pilar

¿Qué nos impide sacar consecuencias de lo que ya sabemos?

M. KING HUBBERT (1903-1989)

Introducción

El texto que sigue puede ser considerado como un diálogo con muchas personas, amistades profesionales, colegas de muy diversos campos de conocimiento, hasta con autoridades, en la propia universidad y otras. Quizás sería mejor decir que es algo así como la respuesta que he sido capaz de elaborar a lo largo de esta interlocución coral en la que, en los tres últimos años, me he ido encontrando involucrado en mi tarea de orientar transformaciones en las titulaciones universitarias1, de acuerdo con lo que prefigura el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este extenso diálogo ha puesto de manifiesto que donde algunos han visto la linealidad del modelo, yo atisbo su complejidad. Donde otros argumentan su baja utilidad, a mí me parece de interés subrayar su enorme potencial para la formación superior. Frente a certezas, me asaltan dudas. Frente a los problemas y respuestas locales, he intentado preguntar e indagar en otros contextos.

Todo ello he tratado de argumentarlo con los consiguientes criterios y herramientas que he ido desarrollando en mi trabajo, con el fin de facilitar la deliberación y la toma de decisiones en la elaboración de una propuesta curricular compleja, como es una titulación, sea de Grado o de Máster. El hecho de haber podido realizar y desarrollar esta reflexión me ha permitido avanzar una propuesta que trato de contemplar desde tres perspectivas.

La primera es la asimilación de los discursos para transformarlos en narrativas del cambio. En efecto, toda nueva propuesta requiere de una narrativa donde apoyarse. Analizar lo que se dice y lo que ello puede significar y cuál es nuestro punto de vista al respecto, debe ser, en buena lógica, el primer paso para pensar sobre el cambio. Esta reflexión ha ocupado la primera parte del texto, sus tres primeros capítulos.

Pero la propuesta del EEES llama a —y presiona hacia— la acción, la cual se puede definir entre muchas posibilidades. Ello supone, para cada universidad y cada titulación, decidir y llevar adelante su acción reformadora definiéndose en algunas de aquellas posibilidades, lo que me ha llevado a elaborar una propuesta de desarrollo, a la que denomino como generativa, expuesta en la segunda parte, entre los capítulos cuatro y seis.

Finalmente, no debemos olvidar que cualquier cambio tiene lugar arrancando desde el presente y también desde el pasado, en contextos y espacios relacionales e institucionales muy específicos. De ahí la tercera parte, la de la mirada institucional sobre el cambio, en la necesidad de considerar las constricciones que surgen de nosotros mismos y la exploración de grandes líneas de acción complementaria para superar aquellas. Adicionalmente, en el anexo, los lectores interesados encontrarán algunas herramientas que pueden resultarles de utilidad en su labor, si se interesan por iniciarse en la revisión de sus propias titulaciones y materias.

El objetivo perseguido puede parecer ambicioso: ver cómo transformar las actuales ofertas formativas abriéndolas a nuevos escenarios sociales e institucionales. Pero, ambicioso o no, éste es el reto que tenemos planteado en la coyuntura actual en nuestras universidades, respondernos una serie de preguntas como las siguientes y acordar una serie de pasos para actuar institucional y profesionalmente en consecuencia:

¿Es el EEES una oportunidad estratégica? ¿Está en crisis lo que hacemos?

¿Cómo gestionar un cambio tan complejo? ¿Bastará con la voluntad o es necesario diseñar una determinada estrategia?

¿Qué herramientas necesitamos desarrollar o adoptar?

¿Cómo contrastamos la calidad de lo que hacemos y de lo que proponemos? ¿En qué medida nuestra idea de calidad es socialmente compartida?

¿En qué medida todo este proceso puede fortalecernos como institución docente?

Debo aclarar que en absoluto he pretendido dar una respuesta a lo anterior, en el sentido convencional del término, sino realizar una reflexión que permitiera situar las preguntas y sus eventuales respuestas, procedimientos y herramientas para actuar desde el propio corazón del Sistema Universitario, es decir, desde el profesorado responsable de impartir docencia en una determinada titulación y en las instancias que deberían apoyarle en el seno de su propia Institución.

Por lo tanto, dos grandes cuestiones atraviesan transversalmente, y de modo complementario, todo el texto. El primero agruparía las nociones de autonomía universitaria, el fortalecimiento de los docentes universitarios en el propio desarrollo de la propuesta y la de la calidad de la formación impartida, resultante de todo este esfuerzo. De aquí la necesidad de «apropiarse» del discurso del cambio, por parte de los diversos agentes universitarios, como fundamento de las respuestas que una universidad puede ofrecer a la sociedad. De otro modo, responder a preguntas y a preocupaciones sólo ajenas va a ir en detrimento tanto de la calidad como de la propia autonomía. Aquí debo confesarle al lector que, desde mi punto de vista, la calidad en la formación superior no puede darse sin autonomía, es decir, sin capacidad de agencia, sea para pensar, para decidir, para proponer y para hacer. Tampoco, sin la actitud de asumir las correspondientes responsabilidades.

Claro que ello tiene sus condiciones. La más importante es la de asumir dicha reflexión —y sus consecuencias— en primera persona, tanto en el plano institucional como en el profesional, y, consecuentemente, desarrollar los procesos y herramientas que desde el punto de vista práctico aporten las soluciones que pensemos son las más plausibles.

El problema es que el binomio calidad-autonomía no se da por el simple hecho de invocarlo como principio, a modo de letanía institucional, reiterada en las distintas liturgias universitarias. La realidad es que la autonomía se desarrolla en la disputa de poder con los gobiernos y las administraciones, pero tiene también otro frente de disputa, crucial y menos visible, de un calado tan importante o más que el anterior. Me refiero a los espacios de autonomía que se ganan y pierden en el día a día, por parte de profesores, por los departamentos y titulaciones o por el resto de instancias de una universidad.

En efecto, cuando la formación se orienta más hacia la reproducción del conocimiento que a las necesidades del futuro, cuando la formación impartida tiende a ser reproductiva, en vez de creativa; cuando lo que cuenta es lo que hacen los profesores en vez de lo que piensan y realizan los alumnos; cuando la formación impartida no considera las variables que introduce la realidad cambiante; cuando los profesores y alumnos no se interrogan acerca de las intencionalidades de fondo (los porqué y para qué) de la formación en la que se involucran; cuando esta reflexión es de naturaleza corporativa, etc., la partida de la autonomía se ha empezado a perder por este frente y con ello, también, una parte de la calidad de la formación. La calidad, en definitiva, no sólo es en sí, es también un atributo externo, socialmente reconocido, de acuerdo con determinadas funcionalidades y necesidades externas a las instituciones de Educación Superior.

Por otra parte, es necesario reconocer que no es fácil «apropiarse» de la narrativa del EEES. Sería una ingenuidad infantil pensar que en su debate no se vayan a manifestar de manera transversal diversas tendencias muy fuertes, las cuales van a condicionarlo de manera significativa. Señalaré los dos polos entre los que dichas tendencias parecen situarse. El primero es el debate ideológico entre una representación neo-liberal de la globalización, lo que llevaría a acentuar los valores de mercado y la formación universitaria en la línea de la ya vieja teoría del capital humano. El segundo incidiría en el papel del espacio público y de los modelos de formación orientados al desarrollo cualitativo y humano de los estudiantes, en la línea de la «sociedad en red». Ahora bien, entre ambos polos, se sitúa también la realidad, la cual se podría caracterizar por las tendencias siguientes:

Cuando se da una mayor complejidad en el sistema productivo, cuando las economías nacionales juegan a ser sostenibles en su crecimiento y a competir en el espacio de la globalización, la demanda de formación suele desplazarse hacia los niveles superiores de la misma. Ello lleva a los gobiernos a apostar —unos más retóricamente, otros de manera más efectiva— en el sistema de formación terciario.

A mayor incremento en el nivel de renta se suele registrar un incremento en la demanda de formación, así como la diversificación de la misma. Ésta ha sido una constante en el desarrollo educativo en los diversos países, a lo largo del siglo XX.

A mayor demanda, mayor diversidad de origen entre el alumnado. Más estudiantes implica más diversidad en los mismos, con un mayor gradiente cultural (de origen, de intereses, de habilidades, etc.) entre ellos. Tanto desde el punto de vista de la justicia como de la eficiencia institucional, mayor diversidad significa —y requiere— nuevos modos de gestionar la enseñanza.

Dicha demanda conlleva mayores expectativas de los usuarios y de la sociedad acerca de las aportaciones de la formación superior, en relación con un sistema social y productivo progresivamente diversificado. Entre otros factores, ello implica dotar de mayor flexibilidad al sistema formativo, para generar nuevos estudios e incrementar la relación entre formación y ocupación.

Lo que parece desprenderse de estas tendencias es que van a colocar a las Instituciones de Educación Superior, y a sus resultados, ante un doble criterio evaluador: el de su eficacia y el de su eficiencia, en relación con los nuevos objetivos y expectativas sociales. Es decir, socialmente no sólo se va a esperar que las Instituciones de Educación Superior cumplan con el objetivo de formar a un grupo significativo de los alumnos que tradicionalmente acoge, sino que, además, un importante contingente del «nuevo» alumnado se sienta atendido con unos niveles relativos de satisfacción, tanto propia como por parte de los futuros empleadores, y dentro de los tiempos previstos para otorgarles la titulación. Así, es plausible estimar que este doble criterio evaluador no sólo va a ser utilizado por agentes externos, como la Administración, mediante convenios tipo «Contratos-Programa», o las Agencias de Acreditación de Calidad, sino por los mismos estudiantes, como medio para dirimir mejor dónde cursar sus estudios y, también, por las propias universidades para autopromoverse en la captación del tipo de estudiantes que prefieren o desean acoger.

Algunos indicios de esta evaluación realizada por los usuarios, y formulado como hipótesis al no disponer de datos empíricos, podrían ser el goteo de estudiantes originarios de grupos sociales con mayor capital cultural que eligen centros específicos dentro o fuera de su territorio nacional buscando un determinado valor añadido a su formación. Determinadas conductas elusivas y aparentemente poco responsables del propio alumnado, acentuando la presión para obtener cuanto antes la certificación de su valor de cambio —intuyendo quizás poco valor de uso a la formación recibida—, podrían constituir también indicios indirectos de aquella disfuncionalidad. Finalmente, y contemplado desde la psicología social, cierto malestar docente podría ser asimismo el reflejo de una pérdida de referentes para la formación que imparten.

La segunda gran cuestión enunciada más arriba, se interroga por las formas, la estrategia, la metodología, las herramientas para llevar adelante dicho cambio. ¿Cambiar? Bien, pero ¿cómo?, apuntan algunos. En este sentido, tampoco las cosas son sencillas. Ahí van a jugar, también, un importante papel dos representaciones del cambio, las cuales esquematizo, aunque se puedan dar muchas opciones mixtas. La primera sostendría que el cambio puede gestionarse desde una representación simplificada del mundo de la producción, desde una racionalidad técnica (Schön, 1992)2, el cambio como «reestructuración» ordenada, orientado de «arriba abajo», con objetivos comprobables y en plazos preestablecidos, etc.

Otra posición, por el contrario, argumentaría que los cambios apuntados se remiten a modificaciones profundas, de naturaleza cultural, por lo que deben ser gestionados «políticamente», es decir, a partir de prioridades, contando con los agentes involucrados, con transparencia, distribuyendo y asumiendo responsabilidades. Considera que los objetivos son complejos y no tan fácilmente mensurables y sus logros no tan fáciles de encajar en tiempos prefijados. Pero también asume la necesidad de desarrollar propuestas a partir de la propia realidad, a partir de una gestión mediante la recogida de evidencias, entendiendo que la parte más importante de estos cambios depende de manera significativa de los propios actores y de lo que hagan o dejen de hacer.

En cualquier caso, la resolución en cada contexto de Educación Superior de los tipos de tensión que acabo de sintetizar va a configurar el nuevo modo de hacer y a redefinir el perfil de las mismas instituciones. Ahora bien, este nuevo modo de hacer lo podremos entender como un proceso adaptativo, que implica un bajo perfil de cambio real, o como un proceso de cambio y de transformación institucional relevante.

La calidad y la autonomía universitarias se conjugan en la experiencia cotidiana, en el modo cómo son gestionadas y en cada espacio de trabajo. De ahí que en los centros de formación superior deba mantenerse la tensión por su logro, como uno de los principales objetivos estratégicos, como algo a lo que se aspira, como estados incompletos, en lugar de considerarlos como propiedades dadas por naturaleza.

Dos hipótesis sostienen mi aportación. Estamos ante una propuesta —la del EEES— que requiere un importante cambio cultural en la organización, en los currículos y en el enfoque de la docencia universitaria. En segundo lugar, difícilmente lograremos desarrollar aquella a fondo si no es con parámetros de naturaleza deliberativa y participativa: en la resolución de las dificultades, ante las crisis, en el contraste de posibilidades y vías de acción. Pero tampoco se alcanzará sin articularse los agentes en redes y, finalmente, sin la justificación racional y pública de los acuerdos y realizaciones.

Ahora bien, este cambio en el enfoque de la formación superior no puede hacerse sin una mayor inversión en recursos, la cual debe corresponderse con la naturaleza del cambio ambicionado. Más alumnos y más formación significan más recursos personales y materiales de diverso orden. Mayores expectativas, nuevas demandas y de distinto orden, suponen más presión desde el exterior hacia las instituciones de formación, lo cual requiere de flexibilidad, además de otro tipo de recursos, en especial aquellos de naturaleza intangible, pero cruciales, como todos aquellos que encierran la profesionalidad docente y el modo de desarrollar los currículos.

Por otra parte, debe asumirse desde muy al principio que ninguna ley, reglamento ni disposición legal, por sí misma, dinamizará o modificará la cultura docente ni la calidad de las ofertas formativas, más allá del hecho de proponer simples adaptaciones que difícilmente supondrán cambios sustanciales con respeto de aquello que ya se hace. Para que este proceso se desarrolle en profundidad son indispensables las iniciativas de los agentes involucrados en los mismos, lo que supone reafirmar la autonomía práctica de las propias universidades y de sus agentes dentro de ellas.

Éste es el objetivo último del texto. Atender al reto del EEES desde el espacio más profundo del mismo, a partir de la apropiación de sus referentes por los principales agentes, resolverlo en el seno de la propia organización, en el desarrollo y concreción de las propuestas de formación, las titulaciones universitarias. De ahí que sea necesario contrastar modelos conceptuales, de acción y herramientas que integren las tres principales coordenadas: el perfil general, su concreción y su posterior desarrollo y evaluación, al modo de la metáfora de un proyecto arquitectónico.

En él se distinguen tres niveles: el de su conceptualización, el discurso sobre el diseño, la estructura, el estilo, la tipología de materiales, etc. que deberá ser convincente; el de su construcción práctica y la ordenación interior: los espacios interiores, su habitabilidad y características, la cual deberá considerar las necesidades y posibilidades de los usuarios y, en tercer lugar, el confort o la funcionalidad de las instalaciones y servicios en su interior para los mismos. Cada uno de los sucesivos niveles se justificará tanto en el precedente como en sí mismo, en una relación causal pero no determinista. Y todo ello llevarlo a cabo desde y en los propios espacios institucionales de acción.

Por otra parte, el libro se deja leer en cualquier orden, en función de lo que el lector busque en él. Puede irse desde las herramientas hasta la organización y diseño de una materia y luego hasta la visión del cambio, o hacerlo en sentido contrario. Los lectores interesados en relacionar su enseñanza con una mejor comprensión de los factores que afectan a los procesos de aprendizaje también podrán establecer dicha relación. Los que pretendan diseñar una titulación quizás les sea de utilidad el capítulo cuatro. Finalmente, quienes deseen conocer y discutir mi aproximación a los cambios que introduce el EEES encontrarán un conjunto de razones en los capítulos iniciales y en el final.

Para terminar, sería injustificable si en esta Introducción no dejara constancia de mi reconocimiento y agradecimiento a los coordinadores y coordinadoras de titulación de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) que, en el período 2003-2005, trabajaron conjuntamente con la Unitat d’Innovació Docent en Educació Superior (IDES) confiando en nuestras propuestas y desarrollándolas, a la vez que yo aprendía de y con ellos y ellas.

También debo reconocer que el diálogo continuado con Maite Martínez, con Yemi y Oriol, en la elaboración de un material guía para la UAB desbrozó el primer camino para esta reflexión. Sin embargo tampoco sería justo si no agradeciera los diálogos cruzados —a veces apasionados— con numerosos amigos y colegas, adherentes unos, escépticos y críticos los más, a los cuales es imposible mencionar. Sin el privilegio de haber contado con toda esta experiencia, con toda esta interlocución y paciencia, este material no hubiera existido. Pero al fruto de esta reflexión también le hubieran faltado ciertos matices importantes sin las aportaciones de los compañeros y compañeras de RED-U, colaboradores y asistentes a los seminarios que hemos realizado durante 2006, de los que algunas páginas siguientes son deudoras. También a ellos y ellas les expreso mi gratitud por haber podido compartir inquietudes, diálogo y trabajo.

Agosto de 2006

1 Una importante línea de reflexión de este trabajo proviene de la experiencia desarrollada en la Universidad Autónoma de Barcelona, en la coordinación y gestión para el cambio de un buen puñado de titulaciones en aquella universidad durante los cursos 2003-2005.

2 Schön, D.A., (1992), La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y aprendizaje en las profesiones, Barcelona, Paidós-MEC.

I EXPLICAR Y FUNDAMENTAR EL CAMBIO

1 El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como oportunidad y sentido del cambio

Toda idea de cambio, en el sentido de «transformación de lo real» se halla asociada a una noción de «proyecto» (Boutinet, 1996)1, una noción que, para convertirse en realidad, requiere de un doble tipo de argumentaciones, aquellas que lo hagan justificable, racional y socialmente, y aquellas que permiten convertir dicho proyecto en operativo, es decir, las que permiten hacerlo viable en la práctica. Ambos tipos de argumentación pueden converger, pero también ser distintas. Cuando sean fundamentalmente emanaciones de y desde el poder las denominaremos «discursos», cuando estos relatos colectivos posean una dimensión colectiva, con distintos focos y tiendan a ser compartidos como representaciones de una determinada realidad los denominaremos «narrativas».

Esto significa que no todas las referencias al cambio apuntan necesariamente hacia la noción de transformación, bien porque no se comparte el fondo estructural de las narrativas del mismo, bien porque las prácticas que permiten operativizarlo son inapropiadas, deficientes o poco consistentes en relación con la realidad a transformar, con lo que la idea de cambio va a producir más ruido y a generar más dificultades que soluciones para los problemas planteados. El filósofo Paul Ricoeur (1999)2 habría dicho que, en este caso, no ha habido interpretación, es decir, no se han dado las condiciones para la comprensión de sí mismos de los agentes involucrados, no ha existido la posibilidad de apropiación ni de contextualización (o actualidad) de la argumentación, por lo que ésta ha quedado en discurso.

El EEES como reflejo de la realidad del cambio social

La configuración de un Espacio Europeo de Educación Superior, a partir de la Declaración denominada de Bolonia (1999) y de toda la documentación a que ha dado lugar con posterioridad, representa una narrativa cuya vocación es reconstruir el proyecto de universidad en Europa. Todo ello configura un proceso de cambio en profundidad para la universidad española, así como para la de otros países. En mi opinión y la de otros muchos, dichas propuestas expresan un cambio de paradigma3 en los modelos de formación superior. Para entender a qué me estoy refiriendo, cuando hablo de cambio de paradigma, es necesario recordar los aspectos que sintéticamente comento a continuación.

La Declaración de Bolonia (1999) fija el concepto de Espacio Europeo de Educación Superior y el reto de conseguirlo para el año 2010. Dicha Declaración era, en primera instancia, un acuerdo promovido desde las propias universidades, en un ejercicio de su autonomía institucional. Este acuerdo, sin embargo, llegó precedido de reflexiones precedentes, tanto a nivel nacional como europeo, como la Declaración de la Sorbona (1998).

Dicho ejercicio de autonomía universitaria ha ido acompañado de posteriores declaraciones (en Praga 2001) y de manifestaciones de acuerdos políticos de carácter intergubernamental, como en las reuniones de ministros de la UE y el Consejo de Europa, a partir de 2002. Las intervenciones gubernamentales fueron concretando dicho Espacio, a la vez que lo relacionaban con agendas y objetivos políticos y temporales como el énfasis en aspectos como la competitividad económica de Europa y en el desarrollo tecnológico, en movilidad, en la relación entre universidad y mundo laboral, en compromisos de reformas estructurales internas en cada país, etc. En definitiva, este impulso de cambio proveniente de las instancias gubernamentales se fue acelerando a partir de las reuniones de Lisboa (2000), Praga (2001), Graz y Berlín (2003) y Bergen (2005).

La aspiración al cambio en las universidades se focaliza, en primera instancia, en el reconocimiento mutuo entre las instituciones de Educación Superior de la formación impartida por ellas, con el fin, entre otros, de facilitar la movilidad en la formación de los estudiantes. Ello permitía resolver el contrasentido que se daba en relación con la movilidad profesional en el seno de la UE y con los programas de movilidad estudiantil desde finales de los años ochenta. La libre circulación de profesionales y de estudiantes de grado y posgrado no tenía un correlato en el reconocimiento de dicha formación en los más de cuarenta sistemas nacionales de formación y de acreditación. Los procesos de convalidación académica no siempre se correspondían; eran burocráticos, costosos y dilatados en el tiempo. Así, al acrecentarse la movilidad se requerían cambios estructurales. La convergencia hacia un esquema europeo común, reconocible internamente, y aún externamente más allá de la Unión, parecía una buena respuesta al estereotipo representado por el viejo sarcasmo del Secretario de Estado norteamericano en la Administración Nixon, Henry Kissinger, cuando refiriéndose a Europa decía: ¿Europa?, ¿a qué teléfono hay que llamar?

Para facilitar este mutuo reconocimiento, las universidades se centran en acordar tres grandes aspectos básicos: un marco común para la estructura de las carreras (Bachelor, Máster y Doctorado), un sistema funcional de reconocimiento de la acreditación de los estudios, el ECTS, y en fijar los parámetros de base para su desarrollo y su cálculo. Dichos aspectos van a suponer la piedra de toque del cambio de paradigma en la relación entre enseñanza y aprendizaje en la Universidad europea y la española, así como en el ámbito de su oferta formativa, tal como analizaremos más adelante.

Sin embargo, es importante recordar que este proceso no se realiza sólo como resultado de un voluntarismo sea político o universitario. Puede verse también como una toma de conciencia, como un reflejo o una consecuencia de los cambios políticos acaecidos en el mundo, a partir de los años ochenta, y a la transformación del modelo de producción industrial así como la pérdida de peso específico de la capacidad reguladora del Estado nacional. Ello ha dado lugar a dos nuevos conceptos para describir y explicar dichos fenómenos: el de la sociedad del conocimiento, la emergencia de un nuevo tipo de fenómenos y comportamientos sociales y el de la globalización.

Los fenómenos generados desde lo que pueden representar ambos conceptos han sido documentados y analizados por una larga serie de estudios. El análisis de las nuevas realidades sociopolíticas y productivas y su impacto en los individuos (en sus conductas personales y de valores), en los distintos grupos sociales y en las sociedades, así como en las formas de producción y representación del trabajo pueden ser valorados en obras de autores como Touraine (2005), Beck (1998), Sennet (2000), Carnoy (2001), Castells (2004), Cohen (2002)4, etc. El mismo Bauman5 ha configurado un retablo teórico de alto nivel examinando el impacto de la globalización sobre la vida cotidiana de las personas.

(Los actuales son) «tiempos de desregulación, de «externalización», de subsidiariedad, de autonomía de la gestión, de decrecimiento de la fábrica fordista», de una nueva «flexibilidad» de los modelos de ocupación y de las rutinas del trabajo, así como de una desintegración gradual pero inexorable de los instrumentos de protección y autodefensa de los trabajadores…»6.

Si queremos ilustrar dicho cambio en términos biográficos, debemos considerar que un sector significativo e influyente del profesorado —por su capacidad de influencia y de discurso—, todavía en ejercicio, los hoy seniors, se formó en un modelo universitario prototípico de la «sociedad industrial», caracterizado por una fuerte selección previa en el acceso a la universidad, una selección radicada fundamentalmente en el origen social y cultural del alumnado y en el origen geográfico. Una selección hecha en base a una estructuración muy fuerte del conocimiento y de los comportamientos académicos. La sociedad que acogía aquellos titulados generaba su riqueza a partir del modo de producción industrial (p.e. el 66% del PIB del área de Barcelona era de origen industrial en la segunda mitad de los sesenta). Hoy, por el contrario, la riqueza en valores cercanos al 75% del PIB en la misma zona, proviene de un sector servicios muy potente, desigual en capacitación laboral y muy diversificado, el cual acoge hoy al 63,8% de la población ocupada. Por otra parte, la tecnología y la forma de trabajar en los otros sectores, también ha variado notablemente.

De esta apretada síntesis, destacaría los siguientes rasgos relevantes, de acuerdo con el propósito de contextuar la enseñanza universitaria en las coordenadas históricas de la actualidad, tal como ésta se ha ido configurando.

Todo este complejo de influencias sociopolíticas y económicas ejerce su impacto en las necesidades formativas de las sociedades y de los individuos, redefiniéndolas y haciendo emerger nuevas necesidades. Tanto la globalización como la sociedad del conocimiento someten a la institución educativa a nuevos retos. Ello lleva inexorablemente a redefinir el proyecto de formación y de universidad.

Dichos retos no sólo son de orden estructural, sino que afectan de manera importante en la naturaleza de la relación de los sujetos con el conocimiento: sobre su organización, sobre las formas de acceso al mismo, a la relación con los docentes, a los tiempos biográficos para el acceso y a las modalidades de reconocimiento de aquél, etc., es decir, impactan sobre el ámbito más profundo de la relación educativa, el de la docencia y en el del reconocimiento del aprendizaje, en su doble acepción de valor: de uso y de cambio.

Dejando de lado la cuestión del incremento exponencial de la información acumulada, el cambio registrado en el modo de acceso, de circulación y de gestión de la información ha sido copernicano, tan sólo en relación con hace algo más de una década. En efecto, la información ha pasado de estar organizada en diversas modalidades canónicas de «control» (el manual, el texto de referencia, su organización pautada, la biblioteca), a incorporar muchas más posibilidades de todo signo (de enfoques, de modalidades de acceso, de lugares, etc.). Al mismo tiempo, la información ha pasado de estar sometida a los filtros del «tiempo» y de los expertos a estar disponible de forma masiva, indiscriminada, inmediata y al alcance de todo el mundo con acceso a las tecnologías digitales y la suficiente alfabetización. Ello ha dado lugar a una ruptura de los cánones a partir de los cuales se regía la universidad que todavía hemos conocido los académicos senior: la del canon del conocimiento académico y el de su reproducción (Barnett, 1999)7.

Más allá de las turbulencias nacionales que genere la transformación de los respectivos marcos estructurales de la formación superior, con mayor o menor tino, los cambios se van a suceder y ello va a dar lugar a nuevas realidades, a nuevas situaciones, por ahora insospechadas, en el mapa de las instituciones universitarias en nuestro país.

En efecto, el progresivo acceso de los jóvenes entre 18-22 años a la formación de tipo superior ya configura por sí mismo una nueva realidad. La transformación cuantitativa significa una transformación cualitativa, reza la vieja máxima. Hoy el reto de acoger prácticamente al 50% de la cohorte de la población juvenil en la universidad ya es una realidad en vez de un reto. En correspondencia, a mayores contingentes de jóvenes en la universidad se van a corresponder mayores niveles de diversidad cultural de origen o de formación y de intereses/necesidades.

Pensar que se va a regresar al pasado y se volverá a tener menos alumnos y socioculturalmente más homogéneos no parece demasiado realista. Pensar que una mejor y mayor diversificación de la formación secundaria, en una orientación mucho más profesionalizadora, va a restar contingentes a la Educación Superior tampoco me parece demasiado realista. Aunque en nuestro país siguen persistiendo diferencias socioculturales entre los jóvenes8, la actual selección de los alumnos en la ES está relativamente menos connotada por las variables de clase o grupo social, género y origen urbano/rural, que las cohortes anteriores en los años de hegemonía del modelo industrial. La diversidad de origen, de saberes, de intereses y de experiencias constituye un nuevo rasgo del nuevo alumnado. En consecuencia, incorporar más estudiantes supone una ampliación y diversificación del tipo de demanda, de necesidades, de itinerarios formativos y de procesos y metodologías de enseñanza y aprendizaje.

Cuando la cohorte de jóvenes que ingresa en el sistema universitario se incrementa de modo progresivo, cuando gobiernos como el británico se plantean que el 50% de los jóvenes ingresen en la universidad para el 2010, la crisis de la formación en base a la orientación actualmente dominante, de naturaleza selectiva y académica, se vuelve manifiestamente evidente. Si en lugar de mirar hacia al futuro, observamos la «explosión» de titulaciones que han emergido, sólo en nuestro país en los últimos años, tendremos otra evidencia de la presión social hacia la extensión en la función formadora de la universidad.

Los cambios en la relación entre los ciclos vitales de estudio-trabajo constituyen un nuevo parámetro condicionante para la formación universitaria. El número de estudiantes que conjugan algún tipo de actividad laboral con los estudios es creciente. Por otra parte, los cambios en los sistemas de producción y la discontinuidad laboral que apunta Sennet auguran un cambio importante entre la proporción de estudiantes universitarios que se preparan para la vida y los que quieren darle un valor añadido a su formación previa y a su trayectoria profesional. En su conjunto, este sector no solo se va a incrementar sino que instituciones universitarias van a tratar de competir en ofertas hacia determinadas «bolsas» de formación profesional. Ahora bien, cuando la formación se hace con personas de corta trayectoria vital y práctica profesional cobra una dimensión muy distinta de cuando se empieza a tratar con contingentes de personas con una experiencia vital y profesional más extensa.

El corolario de lo anterior es que el cambio en las necesidades sociales y en el mundo profesional va a ejercer un fuerte impacto en las demandas de formación y en las modalidades de llevarlas a cabo. La universidad no sólo no podrá resistirse a ellas, sino que éstas, con toda probabilidad, van a abrir un mercado de formación del cual por ahora sólo se observan algunos primeros indicios.

De acuerdo con lo anterior, el nuevo tipo de sociedad emergente, basada en la economía de los servicios y del conocimiento, requiere un tipo de profesionales distintos de los de la sociedad industrial. Así el modelo de I+D se ha ampliado hasta incorporar un tercer elemento, la Innovación, es decir, el papel diferencial del conocimiento con el que pueden desarrollar su trabajo unos profesionales específicos. Innovar significa conocer lo existente, pero también asumir el riesgo de pensar vías distintas, explorar e investigar. Significa también la habilidad de trabajar con otros, de saber comunicarse, etc., lo que cambia algunos de los supuestos que argumentaban el vigente perfil de la formación profesional inicial en las instituciones de Educación Superior.

Por lo tanto, lejos de obedecer sólo a la constricción de las normas legales o de justificarse en argumentos de genérica corrección política, de acuerdo con el viento dominante, el cambio propugnado desde las instituciones tanto universitarias como políticas para el nuevo EEES se justifica en los anteriores cambios de fondo, los cuales, sin duda alguna, van a caracterizar la naturaleza de las relaciones de enseñanza y aprendizaje en la nueva sociedad del conocimiento.

A modo de síntesis de este apartado, propongo las consideraciones siguientes:

El reto del cambio planteado a la actual formación universitaria, tanto en los diversos países europeos como en nuestro caso particular, es de carácter profundo y de naturaleza cultural.

En este escenario, las universidades no pueden jugar el papel de instituciones «pasivas», es decir, el de instituciones que van adaptando progresivamente su misión de reproducción cultural e investigación tradicionalmente encomendadas, sino que deben intervenir como instituciones proactivas, es decir, instituciones que realizan aportaciones muy relevantes en el campo de la generación del conocimiento y en el económico, en el desarrollo de su actividad formadora e investigadora, situándose a la altura de los nuevos retos.

Dicho cambio cultural encontrará una de sus máximas expresiones en la relación de enseñaza y aprendizaje, siendo el espacio de la docencia y el de las infraestructuras que la rodean el lugar donde se libren algunos de los proyectos de cambio más significativos.

La mejor defensa de la formación universitaria pública pasará por impulsar, organizar, desarrollar y sostener procesos de cambios en las diversas instituciones. Todo el espacio que dichas instituciones dejen libre al no afrontar dichos cambios será cubierto por otras instancias. Tampoco parece que aquí vaya a existir el vacío.

Dicho cambio apunta promesas, las de una universidad mejorada, más vinculada y eficiente en relación con su potencial de impacto en su entorno socioproductivo, a la vez que conectada globalmente en la red de formación superior. Pero también apunta conflictos y riesgos, por ejemplo los derivados de perderse en lo accesorio, de quedarse desconectada, el de entrar en un proceso interno más o menos confuso, prólogo de una pérdida del prestigio institucional, entre otros. Éste podría ser un buen ejemplo de lo que el sociólogo Ulrick Beck9 calificaría de «incertidumbre fabricada». Sin embargo, en el cálculo de riesgos debiera prevalecer la idea de que «jugar», con todo, implica menos riesgos que «esperar». Ahora bien, ello no puede hacerse de cualquier modo. Como veremos, supondrá la necesaria interpretación de las propuestas, comprender la propia capacidad de agencia y asumir la responsabilidad consiguiente, tal como propone Ricoeur (Identidad narrativa, 1999:216).

Ejemplos de narrativas para el cambio

Si se está de acuerdo con la tesis sostenida más arriba, de que la universidad afronta un cambio de naturaleza cultural, va a ser muy relevante el papel de las narrativas en la prefiguración del cambio y en su influencia en la comprensión y asunción del mismo por parte de los distintos agentes en el seno de ella, es decir, en su interpretación.

Sin embargo, lejos de ser coherentes, dichas narrativas pueden tener orígenes muy distintos, también ideológicos, pueden expresar razones muy distintas, ser confusas, ser formuladas de diverso modo o, incluso, ser insuficientes para impulsar el proyecto de cambio real que propugnan. Por lo tanto, no es superfluo analizar, aunque sea con trazos rápidos, algunos de los más importantes discursos que tratan de impulsar el cambio, sin importar de donde provengan. Ello es necesario por cuanto en la nueva fundamentación última de la responsabilidad institucional se da una tensión entre abdicar o decidir por sí misma, entre encontrar un discurso propio o bien definirlo en función de los intereses dominantes (Barnett, 1999)10.

En efecto, el tema de fondo en todo este escenario es la respuesta a la pregunta que lanza el mismo Barnett (p. 36): ¿Cómo hará la universidad para ser una variable independiente relevante, para tener un espacio propio, en un entorno de alta complejidad al que tratan de amoldarla los distintos intereses específicos que pueden influenciarla? Ahora bien, si los retos y los riesgos son conocidos, no parece que lo sean tanto los diagnósticos ni tan claras las propuestas.

Vemos, como primer ejemplo, que en el informe Trends IV (Reichert 2005)11 se indica el hecho de que nuestro país se encuentra entre los que se observa una menor disposición hacia la noción del cambio explicitada en el proyecto EEES. Ello no es raro, puesto que el horizonte del 2010 está muy cerca y sólo en el 2007 tendremos —esperamos— un nuevo marco legislativo, el cual aportará un tercer giro en la política universitaria española, y todo ello en un corto espacio de seis años. En el momento de redactar estas líneas llevamos ya más de seis años apuntando la necesidad del cambio sin que los actores del mismo hayan tenido garantías jurídicas acerca de sus respectivas decisiones. El mensaje —equívoco— de este proceso para muchos actores es mucho más verosímil que las narrativas de Bolonia, es decir, el cambio real «ni parece tan de fondo ni tan cercano».

Un segundo ejemplo es la misma secuencia de declaraciones institucionales, las universitarias y las políticas, en las cuales se proponen distintos argumentos para las mismas soluciones. En las declaraciones políticas sobre la formación superior se puede encontrar una serie de referencias que, lejos de clarificarle a la universidad por dónde ir, a menudo confunden. Así, cuando en las distintas declaraciones oficiales acerca del cambio en el EEES, se argumenta en base a la «eficiencia», a la «empleabilidad», al «mercado», a la «competencia» o a la «movilidad», no queda claro (o quizás sí) lo que es ideológico y lo que parecen instrucciones para la universidad, ni se separa lo que sería básico asumir de lo que es discutible. Aunque se pueda comprender que cada país trate de situarse con ventaja en este «nuevo mercado» de la formación con argumentos propios y no siempre coincidentes con el resto; aunque se entienda que cada grupo político trate de privilegiar su análisis, la realidad es que este «ruido» más bien obstaculiza la difusión y lo esencial del desarrollo del EEES, precisamente en su terreno más propicio, el de la transformación concreta de las propias universidades en el apartado de la docencia y en el de la formación que ofrecen a la sociedad.

Cualquier universitario sabe que «el mercado» es un concepto tan concreto como borroso, así que tomarlo en consideración puede ser interesante, pero también es sabido que dicha toma en consideración puede ser resuelta de muchas formas y de distinta manera en cada contexto sociocultural y productivo. Adaptarse a él o relacionarse con él constituyen dos formas distintas de aproximación política para concretar el enfoque de la relación entre la oferta cultural que hace la universidad y la naturaleza del «aquí y ahora» de las demandas sociales y productivas. Podríamos decir lo mismo del concepto de empleabilidad: siendo un enfoque que prioriza la mirada de la universidad hacia el exterior y que enfatiza la responsabilidad social de aquella, tiene muchas vías de resolución práctica, incluso en el seno de una misma universidad y aún en una misma titulación. En cualquier caso, en el ámbito de la Formación Superior, el concepto de mercado no siempre incorpora una relación de naturaleza causal simple.

Quizás, al cabo, no sea tanta la importancia del ruido de las nuevas conceptualizaciones como que en la definición de todo espacio nuevo (sea cultural, político, social, etc.) se alteran los espacios existentes, sus fundamentaciones, las relaciones entre los agentes y las condiciones que les dan sentido, así como las reglas de su propia reproducción, para dar lugar a nuevos discursos globales. En este contexto, distintas visiones ideológicas y epistemológicas tratan de competir para devenir una narrativa hegemónica que dé sentido a la nueva realidad y, mediante ella, redefinir el papel que la universidad debe tener en relación con el conocimiento, con su generación y difusión. Habrá que cuidar, por lo tanto, el hecho de que determinadas argumentaciones no sean tanto argumentos para como justificaciones de decisiones en vías de ser impuestas a la propia universidad.

Un tercer ejemplo es el concepto de «calidad». Analicemos, por ejemplo, cómo es usado en el Proyecto Tuning. Éste es un proyecto que se halla liderado por las universidades de Deusto y de Groningen y cuya vocación es devenir un referente tanto para las universidades europeas adheridas o participantes en el mismo, más de cien, como para las agencias de acreditación de la calidad. El proyecto se fundamenta en la convención de Salamanca (marzo, 2001), en la cual la calidad se consideró un aspecto clave, la condición básica para desarrollar un sistema de confianza, de relevancia, de movilidad, de atracción en el ámbito de la Educación Superior en Europa (2003:65).

En un examen de contenido de los documentos que Tuning12 ha generado, se ha relacionado las veces y dónde aparecía el término «calidad». La tabla siguiente muestra el resultado de frecuencias de este sencillo análisis. Las conclusiones del mismo las puede elaborar el propio lector.

TABLA 1.1 FRECUENCIA DE CITACIONES DEL TÉRMINO CALIDAD Y SUS ASOCIACIONES

TUNING EDUCATIONAL STRUCTURES IN EUROPE, FINAL REPORTS

CONTENIDO

Doc. n.º 1 2003, 316 pp.

Doc. n.º 2 2005, 386 pp.

Conceptos

Citaciones en total

Calidad (se incluyen las referencias que aparecen de webs y bibliografía)

92

347

Definición

Como transparencia, de propósitos, de procesos y de resultados (adoptada de W. Peter, p. 65) Calidad en términos de (objetivo y transparencia)

3

0

Términos asociados

Calidad, asegurar

Calidad, estándares

Calidad de actuaciones

Calidad control

Calidad evaluación

Medir la calidad

Mejora de …

34

3

6

1

1

1

2*

QEGrup

41

7

1

11

0

0

38

Calidad (como propiedad)

Calidad (programas, organización, etc.)

Interna Calidad

Calidad de aprendizaje

Calidad procedimientos

Calidad proceso (como aprendizaje institucional continuado)

Calidad cultura

10

0

0

2

0

0