Enseñar en la universidad E-Book

Markus Brauer

• Herausgeber: Ediciones Pirámide
• Kategorie: Bildung
• Serie: Manuales prácticos
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 395

Veröffentlichungsjahr: 2013

Beschreibung

A lo largo de su carrera, la mayoría de los profesores universitarios no reciben formación pedagógica ni seguimiento alguno sobre sus prácticas docentes. Es una cuestión que no se plantea, dándose por sentada su habilidad para guiar a los estudiantes y promover el aprendizaje, pero esto a veces no es tan sencillo. Como cualquier otra profesión, se puede aprender a ser un buen profesor. Las investigaciones recientes sobre la atención, la consolidación de la memoria y la motivación, han identificado métodos de enseñanza que maximizan la comprensión y el aprendizaje entre los estudiantes. Estos métodos destacan, entre otras cosas, el aprendizaje activo, que se caracteriza por la participación decidida de los estudiantes en el proceso de adquisición de conocimientos. Este libro describe de manera práctica los métodos pedagógicos que funcionan y cómo se pueden adaptar a grupos grandes (clases magistrales) y pequeños (clases de prácticas). Contiene numerosos consejos útiles y concretos. También cubre otros temas importantes, como los exámenes, qué hacer cuando los estudiantes molestan en clase, la motivación del alumnado y la gestión del tiempo. Está dirigido especialmente a profesores universitarios de cualquier disciplina, si bien todo docente encontrará en él consejos útiles y, tras la lectura de esta obra, habrán adquirido algunas habilidades que les permitirán obtener mayor satisfacción en su desempeño como profesores.

Leseprobe

Markus Brauer

Enseñar en la universidad

Consejos prácticos, destrezas y métodos pedagógicos

Contenido

Agradecimientos

1. Ser un buen docente

1. ¡Compruebe sus conocimientos!

2. ¿Por qué este libro?

3. La investigación en pedagogía

4. Las características de una enseñanza de calidad

2. El trabajo personal de los estudiantes

1. ¿Qué cantidad de trabajo personal?

2. La necesidad de la lectura obligatoria

3. ¿Qué textos para qué curso?

4. ¿Cómo resolver los problemas técnicos y logísticos?

5. ¿Qué hacer para que los estudiantes lean la lectura obligatoria?

6. Algunas objeciones frecuentes

Conclusión

3. La guía docente o programa de la asignatura

1. ¿Qué es una guía docente?

2. ¿Por qué es importante tener una guía docente?

3. Algunos trucos

Conclusión

4. El primer día

1. Antes del día D

2. La toma de contacto

3. Presentar la guía docente

4. ¿Cómo acabar bien la primera clase?

5. Cómo impartir una clase magistral

1. Hable durante menos tiempo

2. Asegúrese de que se le ve y oye bien

3. Evite leer

4. Respete las otras reglas de la retórica

5. Haga algo original cada 15 ó 20 minutos

6. Utilice actividades pedagógicas que favorezcan el aprendizaje activo

7. Utilice apoyos visuales

8. Cree asociaciones mentales

9. Pida feedback

10. Termine bien cada clase

Conclusión

6. Cómo impartir una clase práctica

1. Piense en los consejos para la clase magistral

2. Cambie de actividad cada 15 ó 20 minutos

3. Profundice en la lectura obligatoria

4. Utilice actividades pedagógicas que favorezcan el aprendizaje activo

5. Familiarice a los estudiantes con las fuentes primarias

6. Gestione bien las preguntas de los estudiantes

7. Realice actividades en las que los estudiantes evalúen y emitan juicios

8. Fomente el trabajo en grupo

9. Planifique debates en clase

10. Proporcione feedback con frecuencia

Conclusión

7. La evaluación de los estudiantes

1. Medir los conocimientos

2. Las pruebas con preguntas abiertas

3. Las pruebas con preguntas de elección múltiple

4. Las presentaciones

5. Los trabajos

6. Otros métodos de evaluación

Conclusión

8. Las relaciones con los estudiantes

1. Establecer una buena relación

2. Cómo afrontar las excusas y las quejas

3. Hablar en clase

4. Los estudiantes problemáticos

5. Cómo motivar a los estudiantes

Conclusión

9. Cómo mejorar

1. Autoevaluarse

2. Grabarse

3. Pedir feedback a los colegas

4. Las evaluaciones por parte de los estudiantes

5. Autoformarse

Conclusión

10. La gestión del tiempo

1. Un poco más, pero mucho menos

2. Cómo asumir varios roles

3. Cómo no dejarse absorber por la docencia

Conclusión

11. Una mirada al futuro

1. Las nuevas tecnologías

2. La contribución de los centros y departamentos

3. Lo que las universidades pueden hacer

Conclusión

Anexo. Cómo leer un manual

El método EPL2R

Referencias biliográficas

Créditos

AGRADECIMIENTOS

Quiero dar las gracias a mi esposa, Paula Niedenthal, y a mis hijos, Alexander, Theo, Sebastian y Benjamin, por haberme apoyado durante todo el proceso de redacción de este libro. Sin ellos, esta obra no habría sido posible.

Nadine Chaurand, Hélène Font, Peggy Chekroun, Armelle Nugier, Dana Martin, Abdelatif Er-rafiy y Marie-Laure Ripoll (FAGE) corrigieron o comentaron alguno o varios de los capítulos y les estoy muy agradecido por ello. También quiero dar las gracias a Gérard Ledoigt, Paolo Laj, Giuila Venturelli, Hélène Roth, Agilio Padua, Margarida Gomes, Céline Darnon, que me han asesorado con acierto a partir de su experiencia como docentes e investigadores en disciplinas diferentes a la mía.

Asimismo, quiero expresar mi gratitud a Chick Judd, quien fue mi director de tesis, que siempre ha sido un modelo, como docente y como investigador.

Estoy en deuda con Helena Campos que hizo un trabajo excelente traduciendo el libro al español. Estoy también muy agradecido a Anabel Fonseca, que repasó el libro completo, frase por frase, y realizó numerosos cambios que lo han mejorado. Siendo ella una excelente docente, ha conseguido perfilar notablemente algunas de las sugerencias que se incluyen. Mi mayor gratitud hacia Jesús López Megías, que revisó en su totalidad el libro una vez traducido y lo adaptó al contexto universitario de España. Con suma paciencia discutió conmigo las diferencias entre las universidades francesas y españolas y compartió su propio (extenso) conocimiento sobre metodología docente. A partir de nuestros debates, modificó secciones importantes del libro para garantizar que fuese útil a los profesores y profesoras universitarios en España y Latinoamérica.

Este libro se ha nutrido en gran parte de los intercambios que he tenido con los doctorandos y los profesores que han participado en mis talleres de formación sobre docencia en la universidad. Sus preguntas, sus dudas, pero también su entusiasmo y su gratitud hacia mí me han animado a seguir formándome. Tienen mi agradecimiento.

Finalmente, quiero dar las gracias a todos los estudiantes a los que he enseñado durante mi vida. Su curiosidad, su motivación, su espíritu crítico y el lenguaje directo de algunos de ellos han sido una fuente de inspiración permanente a lo largo de mi carrera.

1. SER UN BUEN DOCENTE

El objetivo de este libro es llenar un vacío en la formación de los profesores de universidad. A pesar de que dedican al menos un tercio de su tiempo a la enseñanza, la mayor parte de ellos no ha recibido ninguna formación en pedagogía (McGaw, Peterson y Baker, 2010). Esta falta de formación plantea un doble problema: por un lado, contribuye a su frustración ya que la enseñanza se convierte para ellos en una actividad cada vez menos gratificante y, por otro, es la responsable en parte de la elevada tasa de fracaso entre los estudiantes que aspiran a una titulación. Según el informe «Conocimiento y Desarrollo» (2008), entre el 30 por 100 y el 50 por 100, según las carreras, de los estudiantes españoles que inician sus estudios universitarios no acaban obteniendo su título (Parellada, 2008). Este libro va dirigido a cualquier docente de enseñanza superior, es decir, a los profesores y a los becarios y contratados de investigación con encargos docentes. Asimismo, cualquier persona que se dedique a la enseñanza de adultos en el marco de la formación continua encontrará en este libro muchos consejos útiles.

1. ¡COMPRUEBE SUS CONOCIMIENTOS!

Para un buen docente, no hay nada como un buen test a principio de curso para medir el nivel de los estudiantes. Le propongo hacer lo mismo aquí. Participe en un test sobre sus conocimientos en pedagogía y ciencias de la educación. Puede descargar o imprimir el formulario en el siguiente enlace: http://www.edicionespiramide.es/203260/test_1.pdf.

A lo largo de este libro, le propondré ejercicios para realizar. Estas actividades tienen como objetivo hacer que la lectura sea más agradable y facilitar la memorización de los consejos presentados. Como veremos en el capítulo 6, el simple hecho de marcar las respuestas «verdadero» o «falso» refuerza el carácter evaluador del ejercicio y lo transforma en un ejercicio de «aprendizaje activo», facilitando de este modo su memorización. Si no se lo cree, verifíquelo usted mismo: fotocopie el test y déselo a los estudiantes. Pida a la mitad de sus alumnos que simplemente lean las afirmaciones y a la otra mitad que lo conteste marcando las casillas «verdadero» y «falso». Después, recoja el test y pida a todos los estudiantes que intenten recordar el mayor número de afirmaciones. Verá que los estudiantes que han marcado las casillas se acordarán de una mayor cantidad de afirmaciones que los que simplemente las han leído. Por eso, le aconsejo vivamente que tome un lápiz y haga los ejercicios propuestos en el libro.

Volveremos sobre este test de conocimientos a lo largo del libro. Por el momento, solamente constataremos que las 30 afirmaciones son falsas. Para saber si es un buen docente o no, solamente necesita contabilizar el número de respuestas «falsas» que ha marcado. «¡Espere!», me dirá. «¡Algunas afirmaciones son claramente verdaderas!». Confieso que algunas afirmaciones son ambiguas y su carácter verdadero o falso depende de la interpretación exacta que se les dé. Tomemos la afirmación número 1, según la cual el docente perdería el respeto de los estudiantes si se saliera de su papel. Es evidente que si comienza a bailar sobre el pupitre vestido únicamente con un cinturón hecho de plátanos, perderá el respeto de sus estudiantes. En cambio, la investigación en pedagogía demuestra que los alumnos no le perderán el respeto si se muestra humano, si habla de experiencias personales y si cuenta de vez en cuando alguna anécdota para romper la monotonía de su clase magistral (Forsyth, 2003). El objetivo de este libro es justamente mostrar en qué son falsas esas afirmaciones; volveremos sobre cada una de ellas en los próximos diez capítulos.

2.¿POR QUÉ ESTE LIBRO?

Antes de entrar en materia, permítame darle alguna información sobre mí y el origen de este libro. Cursé estudios de psicología en las Universidades de Montpellier y París V antes de realizar el doctorado en la Universidad de Colorado en Boulder, Estados Unidos, durante 4 años. Tras haber sido profesor titular en la Universidad de Constance en Alemania durante dos años, fui contratado en Francia por el CNRS (Centro Nacional de Investigación Científica) como encargado de investigación. Actualmente, soy el director de investigación del CNRS y director del Laboratorio de Psicología Social y Cognitiva (UMR 6024) en Clermont-Ferrand.

Mi campo de especialización es la cognición social. En mis investigaciones, estudio los procesos mentales y los comportamientos de los seres humanos que se encuentran en una determinada situación social: la eficacia del trabajo en grupo, las relaciones entre afecto y cognición, la influencia del contexto social sobre los procesos cognitivos, etc. Mis investigaciones en cognición social están fuertemente inspiradas por modelos cognitivistas sobre el aprendizaje y la memoria.

Siempre me ha gustado mucho enseñar. Estar delante de los estudiantes, facilitar su aprendizaje, motivarles y despertar su interés constituyen, para mí, una de las actividades profesionales más agradables. Llevo en la enseñanza muchos años, primero como becario y después como profesor. Incluso siendo investigador del CNRS, siempre he impartido unas sesenta horas de clase anuales aunque no estuviera obligado. Como enseñar me proporciona una gran satisfacción, me intereso desde hace tiempo por la pedagogía y las ciencias de la educación. Se pueden consultar numerosas fuentes si uno desea mejorar su manera de enseñar. Volveremos sobre estas fuentes en el capítulo 9.

Desde hace muchos años, ofrezco talleres de formación sobre docencia universitaria. La duración de estos talleres varía entre una hora y tres días. Por ejemplo, cada año, imparto un taller de tres medias jornadas en el Collège des Écoles Doctorales de las Universidades de Clermont Ferrand, cuyos participantes son doctorandos. Otros talleres están más enfocados a profesores con cierta experiencia.

Este libro es producto de los talleres sobre docencia que he impartido durante estos últimos años. Las interacciones con los doctorandos y los profesores me han permitido optimizar la presentación del material de manera que los docentes procedentes de distintas disciplinas puedan beneficiarse de él. Las críticas y las objeciones de los participantes me han permitido conocer las falsas creencias que circulaban y cuáles eran las dificultades a las que se enfrentaban numerosos docentes. En mis talleres, intento crear un ambiente relajado. Durante la redacción de este libro, he procurado mantener ese ambiente adoptando un estilo relativamente informal.

En este libro se abordarán diferentes temas. La mayor parte tratará, por supuesto, de métodos pedagógicos que permitan mejorar la calidad de su docencia, tanto si va destinada a grandes grupos (como la clase magistral) como a pequeños (por ejemplo, los seminarios, las clases prácticas o los talleres). En cambio, en la segunda parte del libro, le hablaré de otros temas importantes como los exámenes, la charla en clase y otros comportamientos perturbadores, la motivación de los estudiantes y la gestión del tiempo. Estoy convencido de que, tras la lectura del libro, no solamente será mejor docente, sino que también encontrará una mayor satisfacción al realizar su trabajo. Finalmente, aprenderá a administrar más eficientemente el tiempo de manera que pueda compaginarlo mejor con la investigación.

Quiero mencionar desde este momento que se trata de un libro en el que cada uno puede quedarse con lo que más le interese. Algunos consejos se aplican más fácilmente a ciertos ámbitos que a otros. Dependiendo de la personalidad de cada docente, algunos se sentirán más cómodos utilizando unos métodos pedagógicos que otros. La idea es presentar un gran número de propuestas, pero le corresponde por supuesto al lector decidir cuáles son los métodos que desea utilizar a la hora de enseñar.

3. LA INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA

Los consejos dados en este libro no son las cavilaciones de un viejo profesor que reflexiona en voz alta sobre sus vivencias. Nada de eso. Estos consejos son el producto de la investigación reciente en pedagogía y ciencias de la educación (Cooper, 2007). Se puede estudiar todo: mientras algunos se interesan por la composición química del hormigón y otros analizan las variables que modulan la receptividad de las neuronas, hay investigadores que examinan los factores que influyen en la calidad de la enseñanza. Los investigadores en pedagogía proceden de una manera científica, es decir, utilizan los métodos que la ciencia ha puesto a nuestra disposición para estudiar las relaciones causales. Concretamente, utilizan dos tipos de investigación: el método correlacional y el método experimental (Cohen, Manion y Morrison, 2007). He aquí una rápida descripción de estos dos métodos.

El método correlacional consiste en situar observadores en las clases universitarias de una asignatura determinada impartida por profesores diferentes. Los observadores tienen como misión describir el comportamiento de cada profesor en un esquema de codificación: ¿El profesor explica al principio de cada clase lo que tiene planificado hacer? ¿Habla libremente o lee la clase que imparte? ¿Hace una pausa a mitad de la clase? ¿Se leen las diapositivas desde la última fila? ¿Los exámenes se basan en lo dado en clase o en un libro? A veces, los observadores registran diferentes aspectos del método docente: el número de veces que el profesor hace preguntas, el número de estudiantes a los que llama por su nombre o apellido, los minutos que dura la clase. Después, el investigador evalúa los conocimientos de los estudiantes al final del cuatrimestre por medio de un test estandarizado e identifica los aspectos de la enseñanza relacionados con la puntuación en el test de conocimientos.

El método experimental consiste en atribuir aleatoriamente una decena o una veintena de profesores a dos condiciones experimentales: la condición «test» y la condición «control». El investigador pide entonces a los profesores de la condición «test» que utilicen un determinado método docente (por ejemplo: incluir un trabajo en grupo de 15 minutos en cada clase práctica) mientras que no dice nada a los profesores de la condición «control». Gracias a un test de conocimientos estandarizado al final del cuatrimestre, el investigador puede entonces conocer si el método pedagógico en cuestión ha propiciado un mejor aprendizaje del material presentado en clase (Weimer y Lenze, 1997).

En los dos tipos de investigación se evalúan los métodos pedagógicos midiendo los conocimientos de los estudiantes al final del cuatrimestre o unos meses después del final del cuatrimestre. En otros casos, se mide la capacidad de los estudiantes para utilizar los conocimientos adquiridos, por ejemplo, con una tarea cuya finalidad sea la búsqueda de analogías o resolución de problemas. Cuanto más ayude un método pedagógico a mejorar la memorización, más «eficaz» se considerará (Berk, 2005; Murray, 1997). Dicho de otro modo, un método pedagógico dado se valorará más eficaz que otro si tiene como consecuencia una mejor memorización del material presentado (o una mejor capacidad de utilización de ese material). La figura 1.1 recoge una comparación de la eficacia de diferentes métodos pedagógicos.

Figura 1.1. La pirámide del aprendizaje representa la tasa de memorización en función del método de enseñanza. Fuente: National Training Laboratories de Bethel (Maine, Estados Unidos).

Si le hablo de la actuación de los investigadores en ciencias de la educación, es para insistir en el tema de que nuestros conocimientos sobre la eficacia de los diferentes métodos pedagógicos proceden de trabajos empíricos (cuantificación de las variables independientes y dependientes, conclusiones basadas en tests estadísticos significativos, etc.) y científicos (investigación sistemática, método experimental, replicabilidad de los resultados, etc.). En este libro, me he basado sobre todo en las investigaciones publicadas en Science y Nature (por ejemplo, Handelsman, Ebert-May, Beichner, Bruns, Chang, DeHaan et al., 2004; Pfund, Miller, Brenner, Bruns, Chang, Ebert-May et al., 2007; Powell, 2003; Smith, Wood, Adams, Wieman, Knight, Guild y Su, 2009), pero también en los trabajos publicados en otras revistas científicas internacionales con revisión por pares (por ejemplo, la Review of Educational Research, la revista más prestigiosa y selectiva en ese ámbito). Volviendo a la afirmación número 8 del test de conocimientos presentado al principio de este capítulo, sería incorrecto decir que «la investigación en pedagogía no se sirve de las herramientas que los científicos utilizan para estudiar las relaciones de causa-efecto». Al contrario, la investigación pedagógica adopta una estrategia científica y los consejos dados en este libro se basan en esta investigación (Halpern y Hakel, 2003).

4. LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA ENSEÑANZA DE CALIDAD

La investigación demuestra claramente que no hemos nacido «buenos» o «malos» docentes. Ser docente es un oficio que se aprende como cualquier otro. Incluso aunque la personalidad del docente desempeñe un papel en el aprendizaje de los estudiantes, este papel es en realidad relativamente menor. Expresándolo en términos técnicos, la varianza explicada por la personalidad del docente es muy pequeña en comparación con otras variables que voy a presentar en los próximos párrafos. Lo que determina la eficacia de una enseñanza son los métodos pedagógicos utilizados. Y esos métodos pedagógicos están al alcance de todo el mundo. Solamente es necesario conocerlos y aplicarlos (Solomon, Rosenberg y Bezdek, 1964).

¿Cuáles son los factores que contribuyen a la eficacia de la enseñanza? ¿Qué debemos hacer para que nuestros estudiantes adquieran el máximo de información y sepan utilizarla de forma inteligente? Aunque este libro contiene un gran número de trucos específicos que le permitirán mejorar sus métodos pedagógicos, también es posible extraer de la literatura científica cuatro grandes conclusiones sobre la enseñanza (Svinicki y McKeachie, 2013).

1. La relación entre docente y estudiantes es muy importante. Acuérdese de sus profesores del colegio. Probablemente, había algunos que le gustaban y con los que aprendió muchas cosas. Y había otros que detestaba y con los que no aprendió gran cosa. La investigación demuestra que, incluso en la universidad, la calidad de las relaciones interpersonales que el docente establece con sus estudiantes es uno de los factores más importantes para el aprendizaje de éstos (Teven y McCroskey, 1996). Un profesor que tiene una buena relación con sus alumnos pero que falla un poco a nivel de métodos pedagógicos será mejor docente que un profesor cuya técnica es irreprochable pero que tiene una mala relación con los estudiantes. La manera en que se comporte como profesor determinará el tipo de relación que mantendrá con sus alumnos. Por tanto, es importante trabajar esa relación. A veces, su enseñanza resultará más «eficaz» si invierte 15 minutos en una actividad que permita mejorar la relación con sus estudiantes en vez de utilizar esos 15 minutos en mejorar su presentación en Power Point. A lo largo del libro, le daré consejos sobre la forma de crear y mantener una buena relación con los estudiantes. Dicha relación empieza el primer día de clase en el momento de la presentación y continúa durante el cuatrimestre cuando hay que responder a preguntas o hacer frente a las excusas de los alumnos (Buskist y Saville, 2001).

2. Una enseñanza eficaz se caracteriza por la existencia de un «contrato» entre docente y estudiantes que especifica lo que cada parte puede esperar de la otra (Johnson, 1995). En la mayoría de los casos, este contrato adquirirá la forma de una guía docente (o programa de la asignatura) que contiene los datos personales del profesor, la lista de temas a abordar en cada clase, los libros de lectura obligatoria y aconsejada, la información sobre los ejercicios a entregar y el sistema de calificación. Para el docente, es importante especificar durante la primera clase lo que espera de los estudiantes y lo que los estudiantes pueden esperar de él. Numerosos expertos consideran la elaboración de la guía docente como la etapa más importante en la preparación del curso (Brown y Atkins, 1988). No es, pues, sorprendente que todos los libros sobre docencia en la universidad dediquen una parte importante a este documento y que la mayor parte de los centros de formación docente universitarios ofrezcan talleres sobre la elaboración de la guía docente. En este libro sigo esa línea y le dedico un capítulo entero al «contrato» entre docente y estudiantes (véase capítulo 3).

3. Una enseñanza es eficaz si implica un «aprendizaje activo». En otras palabras, cuanto más activamente participen los estudiantes en el proceso de aprendizaje, más memorizarán el material (Meyers y Jones, 1993). Estar sentado en un auditorio y copiar las diapositivas del profesor son actividades pasivas que conllevan muy poca memorización. En cambio, extraer la información de un texto escrito, distinguir los argumentos pertinentes de los que no lo son, evaluar la calidad de un estudio científico, jerarquizar o establecer relaciones entre las diferentes informaciones, aplicar una solución abstracta a un problema concreto, reformular ideas o explicarlas a los demás son todas actividades que implican un aprendizaje activo (Udovic, Morris, Dickman, Postlethwait y Wetherwax, 2002). Como veremos, pedir a los estudiantes que evalúen el material es un método pedagógico particularmente eficaz porque toda evaluación incluye, por definición, un tratamiento en profundidad del material en cuestión y una postura activa frente a ese material. Muchos capítulos de este libro tratarán de los métodos pedagógicos que favorecen el aprendizaje activo.

¿Qué es el aprendizaje activo?

«Muchos profesores piensan que todo aprendizaje es necesariamente activo y que los estudiantes, de hecho, se implican activamente cuando escuchan las explicaciones en clase. El análisis de la literatura científica (Chickering y Gamson, 1987) sugiere, sin embargo, que los estudiantes deben hacer algo más que escuchar: deben leer, escribir, discutir o se les debe alentar a resolver problemas. Antes que nada, para estar activamente implicados, los estudiantes deben participar en tareas de razonamiento superior tales como el análisis, la síntesis y la evaluación. En este contexto, proponemos que las estrategias que promueven un aprendizaje activo sean definidas como actividades pedagógicas que incitan a los estudiantes a hacer cosas y a reflexionar sobre lo que hacen» (Bonwell y Eison, 1991).

4. Es importante «volver a captar» la atención de los estudiantes cada 15 o 20 minutos aproximadamente. La mayoría de los profesores son plenamente conscientes de sus propios límites atencionales (recuerde su último congreso en el que le costaba estar atento durante la conferencia plenaria), pero sobrevaloran las capacidades atencionales de sus estudiantes (Penner, 1984). Es un hecho que los estudiantes «desconectan» rápidamente durante una clase y es probablemente aún más cierto para los estudiantes de hoy en día que han crecido con internet y con los videojuegos. Ahora bien, cuanto menos se focalicen los estudiantes en la clase, más hablarán. Para ser eficiente, un docente debe velar por mantener un nivel de atención elevada a lo largo de su clase. En un grupo pequeño (clases prácticas, seminarios), esto es relativamente sencillo: solamente hay que cambiar de actividad cada 15 minutos. En un grupo numeroso (clase magistral) es más difícil, pero no imposible. Por ello, cada 15 o 20 minutos, se sugiere hacer algo para volver a captar la atención del alumnado (Jarvis, 2005). En los capítulos 5 y 6 volveremos sobre lo que un docente puede hacer para mantener un nivel de atención elevada durante sus clases.

Por tanto, la gran mayoría de los consejos y trucos presentados en este libro pertenecen a una de estas cuatro categorías:

1.Crear y mantener una buena relación con el alumnado.

2.Basar la enseñanza en un «contrato» entre docente y estudiantes.

3.Utilizar métodos pedagógicos que faciliten el aprendizaje activo.

4.Mantener un nivel de atención elevada entre el alumnado.

Si su forma de enseñar cumple estos cuatro criterios, tendrá muchas posibilidades de ser un profesor eficiente.

2. EL TRABAJO PERSONAL DE LOS ESTUDIANTES

A lo largo de este libro, haré propuestas que resultarán sorprendentes, incluso chocantes, como he podido constatar en numerosas ocasiones en mis talleres de formación. He aquí la primera de estas propuestas provocadoras: le aconsejo cambiar su autodefinición como profesor: ¡deje de ser un «transmisor de información» y conviértase en un «facilitador del aprendizaje»! (Kemp y Keefe, 2003).

Un transmisor de información es un docente que comunica a los estudiantes la información que deben aprender. Para él, es importante presentar todo el material que hay que aprender porque piensa que lo que los estudiantes no aprendan de él no lo aprenderán jamás. Para que los estudiantes adquieran la mayor cantidad de información posible, realiza mucho trabajo para ellos: estructura el material, diferencia los conocimientos pertinentes de los no pertinentes, simplifica la información. En sus clases, utiliza muy pocas veces textos escritos (libros, capítulos, artículos, internet, etc.) porque considera que trabajar con textos no constituye un uso eficaz del tiempo. El examen de final de curso versa sobre la información presentada por el docente. Cuanto mejor reproduzcan los estudiantes lo que el profesor ha dicho en clase, mejor será la nota del examen. De manera general, un transmisor de información piensa que su tarea como docente es ante todo transmitir el máximo de conocimientos.

Un docente que se ve a sí mismo como un «facilitador del aprendizaje» es muy diferente. Ayuda a los estudiantes a aprender por sí mismos. Los estudiantes adquieren una gran parte de la información pertinente a partir de textos escritos o de ejercicios. Un facilitador del aprendizaje pasa una parte de su clase explicando y profundizando en los puntos oscuros de los libros de lectura obligatoria e ilustrando esos puntos por medio de ejemplos. El docente proporciona a los estudiantes numerosos ejercicios que tienen como finalidad facilitar la memorización del material a aprender. Una parte de los exámenes versa sobre los textos de lectura obligatoria. De manera general, un facilitador del aprendizaje piensa que, como docente que es, debe realizar múltiples actividades: a) transmitir conocimientos pero también: b) encontrar textos escritos adaptados a los estudiantes; c) enseñar métodos para aprender; d) encontrar ejercicios que faciliten la memorización del material a estudiar; e) transmitir habilidades; f) motivar y estimular a los estudiantes, y g) desarrollar el sentido crítico de los estudiantes (Ferguson, 1990).

Si bien volveremos sobre las diferencias entre transmisor de información y facilitador de aprendizaje, hay un aspecto que debería captar enseguida nuestra atención: un docente es más «eficiente» si implica a los estudiantes por medio del trabajo personal fuera de clase. Como veremos, este trabajo personal consiste a menudo en leer textos relacionados con la clase. Este capítulo trata del trabajo personal de los estudiantes y de la elección de las lecturas obligatorias y recomendadas.

1.¿QUÉ CANTIDAD DE TRABAJO PERSONAL?

La mayoría de los investigadores en ciencias de la educación están de acuerdo sobre el hecho de que la carga de trabajo que los docentes pueden dar a sus estudiantes debe depender del estadio académico en el que se encuentren (Cross y Steadman, 1996). A menudo se propone la regla siguiente:

Tiempo de trabajo personal por cada hora de clase

Estadio académico de los estudiantes

Grado

Máster

Doctorado

Trabajo personal

1 h

2 h

3 h

Por tanto, para una asignatura de dos horas semanales de clase con estudiantes de 2.º curso de grado, el docente debería pedir un trabajo que pueda realizar un estudiante medio en dos horas aproximadamente. Es evidente que esta cifra debe disminuir para los estudiantes que tienen muchas horas de clase por semana. Volveré más adelante sobre este importante punto.

La Comisión Europea considera que se puede pedir a los estudiantes de grado a tiempo completo que trabajen entre 1.500 y 1.800 horas por año (véase el ECTS User’s Guide, descargable online). Si consideramos que el estudiante medio realiza 60 créditos ECTS por año universitario, un crédito ECTS debería corresponder a 25 o 30 horas de trabajo (presencial y trabajo personal).

Por «trabajo personal» entiendo toda actividad académica que el estudiante efectúa fuera de clase, solo o con otros estudiantes. En la mayoría de los casos, el docente pide a sus estudiantes que lean textos relacionados con la clase, por ejemplo: un manual de introducción o unos artículos científicos. Dada la importancia que tiene leer textos para los estudiantes, gran parte de este capítulo tratará sobre las lecturas obligatorias y las lecturas recomendadas. Pero el trabajo personal también puede comprender otras actividades tales como los ejercicios, las disertaciones, la preparación de una exposición en clase, la búsqueda de la literatura pertinente y la programación y realización de un experimento.

Las investigaciones demuestran que un estudiante de grado aprenderá más si pasa la mitad de su tiempo en clase y la otra mitad realizando trabajo personal (Zimmerman, 1998). Señalemos que la relación ideal entre el tiempo pasado en clase y el tiempo que se pasa trabajando fuera de clase depende de la disciplina en cuestión. En algunas disciplinas, una gran parte de la enseñanza consiste en una transmisión de habilidades y esa transmisión se efectúa a menudo mucho mejor bajo la supervisión de un docente que fuera de clase. La razón por la cual los estudiantes aprenden más si dedican alrededor de la mitad de su tiempo al trabajo personal es simplemente porque este último implica un aprendizaje activo en el que el estudiante se ve obligado a emitir juicios y a tomar decisiones (Allen y Tanner, 2005): ¿Cuál es la información pertinente? ¿Qué conclusión se puede sacar de este estudio? ¿La respuesta encontrada en el ejercicio es satisfactoria o es conveniente seguir buscando?

La utilidad del trabajo personal no debe subestimarse. En una conversación reciente, Aaron Brower, vicerrector de Ordenación Académica de la Universidad de Wisconsin (Estados Unidos), me dijo: «La atención de los miembros de mi equipo está casi totalmente centrada en la mejora de las condiciones de aprendizaje fuera de clase. Hace 40 años que trabajamos en la mejora de la calidad de la enseñanza en clase y hemos hecho grandes progresos. Pero todo el mundo parece haber olvidado que una gran parte del aprendizaje tiene lugar fuera de clase. Mis colaboradores y yo estamos ahora interesados en ver cómo podemos hacer que el tiempo de trabajo personal resulte más eficaz». Me habló después de las «comunidades de aprendizaje» que ha creado, así como de las reestructuraciones efectuadas en los campus universitarios y las bibliotecas (véase el capítulo 11).

Una buena manera de mejorar la eficacia del trabajo personal es enseñar a los estudiantes los métodos que necesitan para ello (Weinstein, Acee y Jung, 2010). Los cursos sobre metodología de trabajo para estudiantes universitarios que se imparten en numerosas universidades españolas están lejos de ser una pérdida de tiempo. Los estudiantes pueden aprender allí el funcionamiento de la memoria humana, lo que les permite comprender por qué ciertas técnicas memorísticas (por ejemplo, el «método de los loci») y métodos de aprendizaje (por ejemplo, la repetición a intervalos crecientes) son particularmente eficaces (Siebert, Gilpin, Karr y Ritter, 2000). Los estudiantes también aprenden habilidades útiles como la toma de apuntes o métodos de lectura que permiten maximizar la cantidad de información retenida en un tiempo dado. En el anexo de este libro encontrará un método de lectura llamado «EPL2R».

¿Cómo hacer que la enseñanza sea más eficaz si se da clase a estudiantes que tienen 35 horas presenciales a la semana? La única posibilidad es «inyectar» trabajo personal en sus clases (McEwen, Harris, Schmid, Vogel, Western y Harrison, 2009). En vez de hablar durante 2 horas, puede pedir a sus estudiantes que realicen un trabajo personal, solos o en grupo durante la mitad de la clase aproximadamente. Durante ese tiempo, usted se encuentra en el aula, disponible para responder a las preguntas pero en un discreto segundo plano. Si mantiene una actitud pasiva, esto implicará más trabajo personal y, por tanto, un aprendizaje más activo por parte de los estudiantes (Schank, Berman y Macphearson, 1999).

Finalmente, animen al responsable de ordenación académica de su universidad o centro y a su equipo para que reflexionen sobre el número ideal de horas de clase. Si consideramos las investigaciones empíricas en pedagogía y ciencias de la educación, nos daremos cuenta enseguida de que 35 ó 40 horas de clase por semana representan una utilización más bien ineficaz del tiempo de los estudiantes. Estos aprenderían más si solamente tuvieran 20 ó 25 horas de clase y 20 ó 25 horas de trabajo personal por semana. Cuando hablen con las autoridades responsables de la ordenación académica, éstas tal vez les digan que tantas horas de clase existen sobre todo para permitir a los docentes cumplir con su tarea de enseñar. No sé realmente qué haría si fuera el responsable de ordenación académica, pero conviene aclarar un punto: si algunos estudiantes tienen 40 horas de clase semanales, sobre todo en las ciencias denominadas «exactas», no es necesariamente por la preocupación de darles la mejor formación posible. Si desean obtener información suplementaria, no duden en consultar las numerosas publicaciones sobre la enseñanza de estas disciplinas tradicionamente consideradas ciencias «exactas» (Handelsman et al., 2004; Pfund et al., 2007; Powell, 2003; Hake, 1998; Perkins, 2005; Von Secker y Lissitz, 1999; véase también el sitio web del «Center for Authentic Science Practice in Education»: http://www.purdue.edu/dp/caspie).

2. LA NECESIDAD DE LA LECTURA OBLIGATORIA

Como ya se ha mencionado anteriormente, el trabajo personal consiste la mayor parte del tiempo en hacer «lecturas obligatorias». Con lectura obligatoria, me refiero a textos escritos —extractos de libros, artículos científicos, páginas web— que los estudiantes deben leer cada semana si quieren aprobar sea cual sea la disciplina en cuestión. ¿Por qué la lectura obligatoria que se proporciona a los estudiantes aumenta la eficacia de la enseñanza? Existen al menos cinco buenas razones para ello (Collins, 1977).

Primero, la lectura obligatoria facilita el aprendizaje activo. Recuerden que los estudiantes aprenden más si participan activamente en el proceso de adquisición de conocimientos. Un estudiante sentado en una clase magistral clásica y un estudiante apoltronado delante del televisor se parecen en la medida en que los dos reciben pasivamente el programa que se les suministra. La lectura de un texto escrito requiere una participación más activa ya que el lector está obligado a diferenciar la información pertinente de la no pertinente y a extraer la que vale la pena ser memorizada. Pero la lectura de un texto puede transformarse en un ejercicio todavía más activo si el estudiante debe hacer algo con ese texto. Muchos buenos docentes facilitan a sus estudiantes preguntas sobre el texto que deben preparar para la clase siguiente (oralmente o por escrito). Estas preguntas pueden tener la siguiente forma:

1.¿Cuáles son las diferencias más importantes entre el modelo A y el modelo B?

2.El investigador C ha recibido el premio Nobel por sus trabajos sobre XYZ. Vistos los trabajos anteriores de los investigadores A y B, ¿los trabajos de C eran suficientemente innovadores o importantes para merecer el premio Nobel? Justifique su respuesta.

3. Nombre las cuatro condiciones que se deben cumplir para que el proceso X pueda tener lugar.

4.El autor de un texto afirma que los resultados de los investigadores D y E son contradictorios. ¿Lo son realmente ? Intente encontrar un marco teórico que permita explicar los dos resultados.

5.¿Cuál es la conclusión más importante que se puede sacar de la primera sección del texto (pp. 34-37)?

Algunos manuales universitarios contienen actualmente preguntas de este tipo al final de cada capítulo. El docente puede entonces limitarse a comunicar a los estudiantes el número de preguntas que tienen que prepararse.

Otro método que permite transformar la lectura de un texto en un ejercicio de aprendizaje activo es el de pedir que redacten una disertación corta sobre la lectura obligatoria (entre 1/2 página y 3 páginas). El tema de la disertación puede ser una opinión, un resumen o una discusión sobre el tema abordado en el texto.

En general, es conveniente convencer a los estudiantes de que adopten una actitud activa cuando leen un texto escrito (Satterlee y Lau, 2003). Un libro es una herramienta de trabajo y no una pieza de museo. Hay que leerlo con un lápiz en la mano. Anime a sus alumnos a hacer anotaciones en el texto: pueden subrayar las frases importantes, identificar las ideas relevantes con signos de exclamación en el margen y las argumentaciones poco convincentes con un interrogante… Los estudiantes no deben dudar en escribir comentarios en los márgenes. Un texto anotado con «¡no es cierto!», «punto interesante», «ver capítulo 3» es un texto que se ha trabajado activamente y que no se ha leído pasivamente. El método «EPL2R» que aparece en el anexo es otro método de lectura que favorece una actitud activa y, por tanto, la memorización del material presentado.

En segundo lugar, se prepara mejor a los estudiantes para la vida profesional si adquieren la costumbre de aprender a partir de textos escritos (Paris, Lipson y Wixson, 1983). En un mundo profesional en constante progresión, se estima que los conocimientos de los científicos se duplican cada 20 años por lo que cada uno de sus estudiantes se encontrará a lo largo de su carrera profesional en una situación en la que tendrá que formarse en un tema nuevo. Entonces, ¿qué va a hacer si en sus estudios todos los nuevos conocimientos le han sido transmitidos por un profesor, en forma oral y sobre todo de una forma simplificada, como en una bandeja de plata y administrados uno a uno como con cucharilla? Un estudiante así no tendrá ni siquiera las habilidades necesarias para encontrar los textos pertinentes (biblioteca, internet, etcétera). No habrá aprendido jamás a extraer la información importante… Resumiendo, no habrá aprendido a formarse él mismo a partir de un texto escrito. Seamos realistas: en el mundo laboral, las personas que ejercen una actividad profesional que requiere tener una formación universitaria deben ser capaces de ampliar su campo de competencias consultando textos escritos. Una formación universitaria completa debe transmitirles esa destreza.

«Dale un pescado a un hombre y le alimentarás durante un día. Enséñale a pescar y se alimentará toda la vida» (Lao Tsé).

En tercer lugar, la utilización de lecturas obligatorias le libera de la obligación de no olvidar nada. Más tarde, en el capítulo 5, intentaré convencerle para que no lea su clase magistral, sino que desarrolle sus ideas hablando libremente a partir de notas resumidas. Ahora bien, todos hemos experimentado lo siguiente: si hablamos libremente, puede que olvidemos cosas importantes. ¡Cuántas veces me he dado cuenta algunas horas después de salir de una clase que había olvidado un punto importante! Al basar su curso en una lectura obligatoria, esos olvidos resultarán menos problemáticos. La lectura obligatoria constituye una red de seguridad. Incluso podríamos adelantar la idea de que sería muy positivo que los estudiantes se den cuenta de que no podrán entender por completo sus explicaciones si no han leído la lectura obligatoria antes de ir a clase.

En cuarto lugar, la lectura obligatoria evita que los estudiantes lo anoten todo durante la clase. Una clase magistral clásica se desarrolla de la siguiente manera: el profesor habla y los estudiantes intentan tomar los máximos apuntes posibles. Algunos estudiantes incluso han inventado todo un sistema de abreviaturas que les permite anotar el máximo de palabras pronunciadas por el profesor. Toda la atención de los estudiantes se focaliza en la toma de apuntes, es decir, en intentar almacenar la mayor cantidad de información auditiva en su memoria a corto plazo para poder anotarla cuando el profesor respira o cambia de diapositiva. De manera simplificada, se puede decir que los estudiantes utilizan sus recursos cognitivos para realizar tareas llamadas superficiales, pero que el material solamente se trabaja en profundidad cuando los estudiantes vuelven a leer sus anotaciones o se preparan para el examen. La toma de apuntes y la comprensión son procesos diferentes y separados. En cambio, si los estudiantes adquieren la información pertinente leyendo textos, pueden utilizar sus recursos cognitivos durante la clase magistral para comprender el material presentado, establecer relaciones con los conocimientos ya adquiridos, evaluar las pruebas experimentales o los argumentos en favor de una teoría. De esta manera, el material se trata en profundidad desde el momento en que el profesor habla, lo que permite una mejor memorización. Esto también da a los estudiantes la posibilidad de plantear preguntas en el momento si algo no está claro. Si forma parte de esas personas que piensa que el hecho de anotar mucha información ayuda a memorizar, le aconsejo hacer este pequeño test. Imparta una clase magistral clásica en la que hable rápidamente y en la que los estudiantes intenten anotar la máxima cantidad de información tanto de lo que dice como de lo que aparece en las diapositivas. En un momento dado, deténgase y plantee una pregunta sobre un punto que haya tratado anteriormente. Le sorprenderá el bajo nivel de comprensión de sus estudiantes. Anotar un máximo de información y comprender esta información son dos cosas bien diferentes. Con el uso de la lectura obligatoria, los estudiantes pueden centrar su atención en la comprensión mientras están en clase.

El quinto y último argumento a favor de la utilización de la lectura obligatoria es que posiblemente muchos métodos pedagógicos presentados en este libro, cuya eficacia ha sido probada por investigaciones empíricas, no pueden utilizarse si los estudiantes tienen a su profesor como única fuente de información (Marbach-Ad y Sokolove, 2000). Antes de ver cómo gestionar las técnicas y las logísticas asociadas con la utilización de la lectura obligatoria, abordemos la cuestión del tipo de textos a utilizar.

3.¿QUÉ TEXTOS PARA QUÉ CURSO?

Si utiliza lectura obligatoria en su clase, se dará cuenta de que la elección de esta lectura es particularmente importante. Si escoge un libro no adaptado o textos demasiado difíciles, su enseñanza no será eficaz. No se puede, por tanto, subestimar el tiempo que hay que invertir en la búsqueda de la lectura apropiada. Cuando imparto una asignatura nueva, no es raro que el 25 por 100 de mi tiempo de preparación se dedique a la elección de la lectura obligatoria. Algunos docentes dicen que, una vez que se han elegido las lecturas obligatorias y se ha elaborado la guía docente (véase el próximo capítulo), la mayor parte del trabajo de preparación del curso ya está hecho.

Se aconseja utilizar fuentes secundarias (manuales, libros editados por revistas, etc.) para las clases magistrales y fuentes primarias (libros especializados, artículos científicos, etc.) para las clases prácticas. Con «manuales», me refiero a libros especialmente escritos para estudiantes. El lenguaje es claro y comprensible para los no expertos, el material está bien estructurado, la presentación sigue un orden lógico y los capítulos contienen númerosos gráficos y fotos. La mayoría de los manuales tienen al final de cada capítulo una sección con preguntas de lectura (véase la sección anterior) y lecturas complementarias. Los manuales más recientes a menudo se presentan bajo la forma de «paquete pedagógico», de tal manera que el docente puede pedir (¡gratis!) muchos recursos adicionales que le facilitan la tarea: CD-ROM con las presentaciones en PowerPoint para las clases magistrales, un libro de actividades con ejercicios que facilitan el aprendizaje activo, demostraciones para hacer en la clase magistral, películas o documentales pertinentes (en CD-ROM), un libro con preguntas de examen (preguntas abiertas y preguntas de elección múltiple) y la clave de corrección para esas preguntas.

He aquí algunos ejemplos de manuales para diferentes disciplinas

Bermúdez, M. P. y Bermúdez Sánchez, A. M. (2004). Manual de psicología infantil: Aspectos evolutivos e intervención psicopedagógica. Madrid: Biblioteca Nueva.

Brostoff, J., Male, D. y Roitt, I. (2002). Inmunología. Madrid: Harcourt-Brace.

Brusca Alijarde, I. y otros (2004). Introducción a la contabilidad financiera: Un enfoque internacional. Barcelona: Ariel.

García Sanjuán, L. (2005). Introducción al reconocimiento y análisis arqueológico del territorio. Barcelona: Ariel.

Garrido, A. (2005). Fundamentos de programación en C++. Madrid: Delta Publicaciones.

Kottak, C. P. (2006). Antropología cultural. Madrid: McGraw-Hill.

Lindón, A y Hiernaux, D. (Eds.) (2006). Tratado de geografía humana. Barcelona: Anthropos.

Monroe, J., Wicander, R. y Pozo, M. (2008). Geología. Dinámica y evolución de la Tierra. Madrid: Paraninfo.

Nilsson, J. W. (2008). Circuitos eléctricos (7.ª ed.). Barcelona: Pearson.

Pierce, B. A. (2009). Genética. Un enfoque conceptual (3.ª ed.). Barcelona: Médica Panamericana.

Reale, G. y Antiseri, D. (2008). Historia del pensamiento filosófico y científico. Barcelona: Herder.

Samuelson, P. A. y Nordhaus, W. D. (2002). Economía (17.ª ed.).Madrid: McGraw-Hill.

Woolfolk, A. (2006). Psicología educativa (9.ª ed.). México: Pearson Educación.

Dado el papel primordial que desempeñará el manual en clase, es preferible basarse en uno solo, incluso si, después de haber consultado todos los manuales disponibles, no hay ninguno que cubra la totalidad de los temas que desee abordar (Hemmings y Battersby, 1990). En este caso, siempre podrá proporcionar un capítulo de otro libro que supla el tema que falta. Conozco docentes que se niegan a dar clase si no existe en el mercado algún manual disponible referente a la asignatura. Incluso si no comparte esta postura tan extrema, considere, sin embargo, que su objetivo es enseñar no solamente conocimientos, sino también habilidades. Ahora bien, este segundo objetivo se alcanza mucho mejor si modifica el contenido de su clase a fin de que sea más acorde con el manual elegido, aun cuando este último no sea perfecto.

Si no existe un manual sobre el tema de su curso, ¿por qué no escribirlo? Sus apuntes de clase de los años anteriores son probablemente una base excelente para redactar un libro. ¡Y puede servirle además para ganar un poco de dinero!

Abordemos ahora una cuestión espinosa: el inglés. Podemos estar de acuerdo o no, pero no podemos negar que el inglés es la lengua dominante en la investigación internacional. Es cierto que existen algunas disciplinas dentro de las ciencias sociales, humanas o jurídicas donde se puede triunfar profesionalmente sin hablar inglés, pero, en la mayoría de las disciplinas, el inglés sigue siendo una herramienta indispensable. Y esta situación no va a cambiar en los próximos 50 años. Incluso los estudiantes que no continúen estudiando después de haberse graduado necesitarán el inglés. Si tienen que formarse en un tema nuevo a lo largo de su carrera profesional, es posible que se encuentren únicamente con libros en inglés o páginas web anglófonas. En un mundo de comunicación electrónica, de empresas multinacionales y de intercambios transfronterizos, el dominio de la lengua inglesa es esencial. Es la razón por la cual numerosas universidades europeas no incluyen en su currículum cursos de inglés, sino cursos en inglés, es decir, un curso sobre una disciplina en la que el docente habla en inglés. Además, si se invita a profesores procedentes del extranjero, no hay otra forma de hacerlo. Traer a profesores invitados extranjeros que hablen mal el español es una solución y utilizar manuales en inglés es otra si se desea exponer a los alumnos a la lengua inglesa. Los estudiantes tendrán que leer el manual en inglés antes de acudir a clase y ésta servirá entonces principalmente para clarificar en español lo que no hayan entendido.

Como ya se ha mencionado, los expertos aconsejan utilizar «lecturas primarias» para las clases prácticas, seminarios y talleres (Henderson y Buising, 2000). Por fuente primaria se entiende extractos de libros especializados, artículos publicados en revistas científicas o también textos originales (en historia, por ejemplo). Estos textos son a menudo más difíciles de comprender, pero, como la clase práctica se imparte a un grupo más reducido, dicha circunstancia permite resolver esas dificultades. Es importante enfrentar a nuestros estudiantes, desde el primer o segundo año de grado, al formato de los textos que el mundo científico utiliza para difundir nuevos conocimientos (Oliver-Hoyo et al., 2004). Esto resultará extremadamente útil para aquellos que continúen y hagan una tesis, pero también servirá para aquellos que dejen de estudiar después del grado, que deberán formarse en temáticas nuevas a lo largo de su carrera profesional. Piense también en los artículos de periódicos, en los extractos de novelas y en los sitios web. Este tipo de materiales puede hacer que los estudiantes sientan que estudian temas importantes que interesan al gran público. Para las clases prácticas en las que el objetivo sea aprender a utilizar un programa informático o una máquina, pida a los estudiantes que lean partes del manual de instrucciones. De este modo, se familiarizarán con el manual de uso y dudarán menos en consultarlo en futuras ocasiones.