Enseñar y aprender filosofía E-Book

María Carolina Casanueva

• Herausgeber: Ediciones Universidad Alberto Hurtado
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 335

Beschreibung

¿Por qué es importante que esta asignatura esté presente en la formación de cada escuela y liceo? ¿Por qué es frecuentemente replanteada su pertinencia en el currículum escolar? Ya desde Sócrates se aprecia el carácter dialogante, cuestionador y político de la actividad filosófica. Hoy, ¿cómo la filosofía podría dejar de ocuparse del problema ecológico-social, de las dificultades que enfrenta en Chile la convivencia ciudadana, de los afanes de reconocimiento e integración de diversas diferencias, de las relaciones entre verdad y política, de los desafíos de una educación no sexista? Este libro se ocupa de la enseñanza de la filosofía en la educación media: qué sentido tiene, cuáles son sus aportes, por qué es necesaria, qué acentos ha de tener hoy en día.

Leseprobe

Enseñar y aprender filosofía

María Carolina Casanueva, Rosario Olivares y Samuel Yáñez

Editores

Ediciones Universidad Alberto Hurtado

Alameda 1869 – Santiago de Chile

[email protected] – 56-228897726

www.uahurtado.cl

Primera edición noviembre 2022

Los libros de Ediciones UAH poseen tres instancias de evaluación: comité científico de la colección, comité editorial multidisciplinario y sistema de referato ciego. Este libro fue sometido a las tres instancias de evaluación.

ISBN libro impreso: 978-956-357-397-8

ISBN libro digital: 978-956-357-398-5

Coordinador Colección Filosofía

Francisco Pereira Gandarillas

Dirección editorial

Alejandra Stevenson Valdés

Editora ejecutiva

Beatriz García-Huidobro

Diseño interior

Javiera Vásquez Martínez

Diseño portada

Francisca Toral

Diagramación digital: ebooks [email protected]

Con las debidas licencias. Todos los derechos reservados. Bajo las sanciones establecidas en las leyes, queda rigurosamente prohibida, sin autorización escrita de los titulares del copyright, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, así como la distribución de ejemplares mediante alquiler o préstamos públicos.

ÍNDICE

Prólogo

Enseñanza de la Filosofía. Conversaciones abiertas al mundoCecilia Sánchez

La filosofía amenazada y amenazanteOlga Grau

La formación inicial docente en Filosofía: algunas reflexionesMaría Carolina Casanueva ∙ Héctor Trincado

Ausencia y presencia de la Filosofía en la enseñanza Técnico Profesional en Chile. ¿Qué educación, para qué sujetos?Marcela Gaete

Educación ciudadana y enseñanza de la Filosofía. Hacia una ciudadanía para la disputa política Nicolás Aldunate ∙ Rodrigo Velásquez

Enseñanza de la Filosofía y educación no sexista en Chile Rosario Olivares

Inclusión y perspectiva de género en el aula de Filosofía: propuestas para la enseñanzaPablo Barrientos ∙ Sofía Letelier ∙ Camila Payera

Reprofich: una nueva identidad pedagógica y filosófica Rocío Henríquez ∙ Sebastián Pérez

“Entre tonos, tintes y errancias, o ¿es posible una educación liberadora?”. Una conversación en contexto de pandemia entre Walter Kohan y la Reprofich

Autoras y autores

PRÓLOGO

Este libro es el fruto de una iniciativa conjunta del Departamento de Filosofía de la Universidad Alberto Hurtado y de la Red de Profesores y Profesoras de Filosofía de Chile (Reprofich). Por una parte, la carrera de Pedagogía en Filosofía UAH ha cumplido recientemente 15 años de existencia (nació en 2005), y la publicación de un libro con reflexiones sobre qué significa enseñar (y aprender) filosofía hoy, nos pareció una buena manera de impulsar con renovada energía la labor de formación, investigación y diálogo que ha venido desarrollándose. Invitamos a participar con sus contribuciones a profesoras y profesores de reconocido prestigio en el área de la enseñanza de la filosofía, como tema de investigación y reflexión, a docentes de la Universidad y a estudiantes en formación. Desde el comienzo, se sumó la Reprofich a la iniciativa, organización que jugó un rol significativo en la defensa de la filosofía como parte integrante del currículo escolar, cuando se pensó en quitar esta asignatura, y que en los años recientes ha promovido la vinculación de docentes de filosofía en el país, con una finalidad gremial, filosófica y pedagógica, es decir, política, en su sentido más propio.

El proyecto de esta publicación se desarrolló, además, en un contexto especialmente significativo para la enseñanza de la filosofía en el currículo escolar nacional. En efecto, mediante el Decreto Supremo de Educación núm. 192 / 2019, se establecieron las nuevas Bases Curriculares para 3° y 4° medio, que incluyen la asignatura de Filosofía en el Plan de Formación General y en el Plan de Formación Diferenciada Humanístico-Científica. Lo primero extiende la formación en filosofía a la Educación Técnico-Profesional y a la Educación Artística, considerándola un bien común necesario para la juventud en la educación secundaria en el país.

En el libro, cada lector puede encontrar diversos tipos de artículos: unos, que son aportes reflexivos sobre el sentido de la enseñanza filosófica (Cecilia Sánchez, Olga Grau); uno, sobre algunos desafíos de la formación inicial docente universitaria de docentes de filosofía (Carolina Casanueva, Héctor Trincado); otros sobre algunos desafíos y aportes de la enseñanza filosófica en el contexto de la educación técnico-profesional (Marcela Gaete), para la formación ciudadana (Nicolás Aldunate, Rodrigo Velásquez) y para promover una educación no sexista (Rosario Olivares y Pablo Barrientos, Sofía Letelier y Camila Payera); finalmente, dos artículos de miembros de la Reprofich, uno que presenta algunos ejes de su reflexión (Rocío Henríquez, Sebastián Pérez) y otro que recoge la idea de una educación liberadora en contexto pandémico y post-pandémico (diálogo con Walter Kohan).

El título inicial del libro era “Enseñar Filosofía”, en el sentido sobre todo de enseñar a filosofar, pero, dialogando al respecto, nos surgió una interrogante: ¿es posible enseñar filosofía sin exponerse a aprender filosofía? El maestro, la maestra, también aprenden, y discípulos y discípulas enseñan. La actividad de filosofar se ejecuta cada vez desde su comienzo, que está en la exposición personal a la pregunta. Para filosofar hay que hacerse antes vulnerable, reconocer la propia vulnerabilidad.

Esperamos que este libro ayude a sus lectoras y lectores a participar en conversaciones abiertas al mundo.

ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA.CONVERSACIONES ABIERTAS AL MUNDOCecilia Sánchez1

Enseñar, aprender y filosofar

En la actualidad, aprender y enseñar filosofía es una empresa dificultosa, en especial en Chile, caracterizado tempranamente por Luis Oyarzún como una “República conservadora”, “sin mucha conciencia de las grandes transformaciones de la época moderna”, pero, sobre todo, “sin contacto vivo con el pueblo”2. Con el cambio de siglo y tras el así llamado “estallido” de octubre de 2019, se identifican rasgos similares de las cegueras sociales y políticas denunciadas por Oyarzún en los siglos XIX y XX. Incluso, podemos reconocernos todavía más en lo que Gabriela Mistral escribe en 1934, cuando se refiere al modo en que en Chile se abominan los “relatos crudos”. Se trata de un texto citado por el mismo Oyarzún, donde la poeta señala que el “viejo Chile” y su patriotismo: “vive sin bajar al sótano ni subir al desván donde hay inmundicias amontonadas o cachivaches en putrefacción”3. En cierto modo, estas escenas que privilegian el orden marcan el ejercicio intelectual que, por lo general, se supedita al rendimiento inmediato y a la mantención de la normalidad. En El pensamiento de Lastarria, Oyarzún dirá que el drama de un intelectual consiste en ver el pensamiento como una “cosa postiza”, frente al cual se reacciona con “resentimiento” o con “escepticismo”4.

Frente a este panorama cultural: ¿qué ofrece la filosofía? Más que cualquier disciplina profesionalizada, la filosofía nos saca de la normalidad o lo normalizado. Pone en jaque criterios de verdad dados por sentado, reexamina los supuestos y sobreentendidos familiares, sociales, políticos, estéticos y cognitivos. Según Lyotard, la filosofía se hace a costa de trasmitir temas impuestos, dado que se realiza de modo autodidáctico relacionando los saberes, esto según la demanda que nos viene del mundo. Con todo, el filósofo francés nos advierte que, desde el mundo, también viene el lenguaje de la velocidad, el goce, la competitividad, el intercambio económico, etc. Mientras que el curso de filosofía nos introduce en un ágora que requiere de una actitud vigilante y donde, además, debe mantenerse la paciencia5.

Bajo estas condiciones, descarto que la enseñanza de la filosofía pueda llevarse a cabo sobre la base de una narración o historia progresiva de corrientes de pensamiento ordenadas de acuerdo a un movimiento histórico-lógico, según se hace usualmente. Al contrario, la premisa que defenderé supone primero tener una política de la filosofía, sin amarres a criterios utilitaristas ni a generalizaciones que la neutralicen, debido a que detenta una singularidad que no debe olvidarse de la contingencia y lo “contemporáneo”, es decir, comunicarse con el pasado desde los problemas del presente. Un segundo aspecto en el que asumo una posición que repercute en el desarrollo de este escrito, conjetura que la enseñanza de la filosofía es en sí misma un asunto filosófico, pese a que las instituciones educativas, en sus políticas actuales, diferencian cada vez más la enseñanza de la filosofía de la filosofía como tal. A partir de las presunciones señaladas, sostengo (a modo de hipótesis) que podemos encontrar en los debates filosóficos recomendaciones de cómo conversar, dialogar y escribir sobre y desde la filosofía y sus escenas. Por cierto, para que las acciones mencionadas tengan sentido se debe considerar un triple movimiento del pensar: a) autopresentarse (reflexionar sobre nuestro vínculo con el mundo); b) pensar sobre algo (reflexionar sobre un objeto o problema); c) pensar lo pensado (indagar sobre el modo en que pienso y argumento lo que pienso). Estos tres movimientos del pensar tienen como horizonte los problemas del mundo y, también, algo que a menudo se nos olvida, que la filosofía es un impulso o búsqueda antes que la propiedad de un saber. Tal vez, por lo mismo, la enseñanza de la filosofía en Chile tiende a ser escamoteada desde criterios de utilidad inmediatistas, sobre todo porque no reproduce lo dado. Al contrario, la filosofía interroga, cuestiona y resignifica de modo incalculable.

A partir de lo señalado, sostengo que es equivocado considerar la enseñanza únicamente como una técnica o estrategia de aprendizaje cuyo propósito es generar habilidades o desempeños cognitivos útiles para los mercados laborales, de acuerdo a los paradigmas educativos que requieren perfiles de egreso. En este sentido, me parece adecuado el punto de vista de Hannah Arendt, para quien la educación tiene la responsabilidad de mostrar el mundo adulto, entregando el encargo de renovarlo a quienes tendrán la oportunidad de hacerlo posteriormente. Recalco que las y los renovadores del mundo no seremos nosotros/as; serán las y los alumnos. Por este motivo, no debemos “quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos”6.

En cuanto a la concepción filosófica de la educación, cabe considerar algunos nombres. En la antigüedad griega, es con el pensamiento de Platón que la educación virtuosa y medicinal debate con la enseñanza sofística; válida en una sociedad de la persuasión (la que no estaría nada de mal para un país tan dicotomizado como el nuestro). En el ejercicio del diálogo y la conversación Sócrates y Platón son irremplazables, al punto que, para Gadamer, el lenguaje filosófico de Sócrates y Platón es abierto precisamente por su rasgo conversacional7. En el caso chileno, al lado de estos nombres ya consagrados por la tradición, yo agregaría el de Humberto Giannini, dado que es un filósofo que convierte el diálogo y la conversación en una “zona de reflexión” del decir humano, según veré en la parte final de este escrito8.

Desde el punto de vista del modelo del humanismo moderno, destacan Kant y Rousseau, para quienes es válido el enlace entre el sentir y el pensar; dimensiones que se pierden con el énfasis puramente cognitivo de la filosofía moderna ligada a las ciencias. En la concepción educativa de Kant está presente el ideal de conformar una comunidad de juicios que disuelva las estratificaciones impuestas por la herencia y el rango. En este sentido, el ejercicio de la crítica en Kant permite vincular la autoformación con el pensamiento. Con todo, desde la perspectiva actual, son cuestionables algunos de los planteamientos de Platón y Rousseau. El primero representa un tipo de educación selectiva, como bien se advierte en su República. El pensamiento de Rousseau tiene un sesgo patriarcal muy marcado cuando trata sobre la educación de las mujeres. En el Emilio, Libro Quinto del segundo tomo, enfatiza que “el destino especial de la mujer es agradar” y ser “sojuzgada”. Es sabido que este pensador desconfía de las mujeres que buscan igualdad social y política; incluso las trata de “usurpadoras” cuando piden derechos. Con la educación busca la docilidad de las mujeres para que adopten las creencias de la madre y luego del marido: es decir, repite la división sexual tradicional del trabajo. Así, la autonomía, el pensamiento, el gusto y la moral forman parte de la educación de los hombres; las mujeres, en cambio, ejercen la “religión”, la “decencia” y la “honestidad”9.

Situándonos en el presente, cabe mencionar que la reflexión filosófica sobre la enseñanza de la filosofía es un asunto importante para la filosofía contemporánea. Se hace defender como un “derecho” en Jacques Derrida; Jacques Rancière la considera un motor de arranque de la “emancipación”, de lo “posible” en Jean-François Lyotard; de la “pregunta” y el “diálogo” en Hans-Georg Gadamer. En Hannah Arendt, es la política plural la que permite recomenzar o “nacer”, según las expresiones que toma de San Agustín, y en Deleuze y Guattari se la define como creadora de conceptos. En América Latina, el asunto de la filosofía y su enseñanza está presente en autores/as como Augusto Salazar-Bondy, Arturo Andrés Roig, Enrique Dussel, Arturo Ardao, Santiago Castro-Gómez, María Luisa Femenías, entre varios/as otros/as. En el caso chileno, si partimos de la instalación de la República, cabe nombrar desde Andrés Bello y Victorino Lastarria a Jorge Millas; desde Luis Oyarzún a Carla Cordua, Roberto Torretti, Humberto Giannini, Juan Rivano. En el período de la Dictadura, son decisivas las posturas de Patricia Bonzi, Osvaldo Fernández, Carlos Ruiz, Renato Cristi, Olga Grau, Ana María Vicuña, Celso López, Pablo Oyarzún, Patricio Marchant, Carlos Ossandón, Ricardo Salas, Eduardo Devés, Fernando Longas, Javier Pinedo, José Jara, Patricia González (incluyéndome), entre varias otras/os. En la posdictadura, son importantes las críticas de Willy Thayer, José Santos, Karen Glavic, Carolina Ávalos, Braulio Rojas, Pamela Soto, Cristóbal Friz, Lorena Zuchel, Jaime Retamal, Silvia Pérez, Valentina Bulo, Rosario Olivares, Alejandra Castillo, Mario Sobarzo, Marcela Gaete. Como organización que se configura en medio de la disputa con el Ministerio de Educación por la recuperación de la enseñanza filosófica en los colegios, tras haber quedado como una materia optativa en los colegios públicos, nombro y celebro a la Reprofich (Red de Profesores de Filosofía de Chile). Como nunca, esta organización ha sido pensante y elocuente en su defensa de la enseñanza de la filosofía en Chile, en especial cuando se disminuye su enseñanza en la educación pública y se retira de la enseñanza media técnico-profesional bajo el Ministerio de Educación, a cargo de Mariana Aylwin en 200110.

Pensar con otras/os: escenas, devenires y géneros de la filosofía

Desde mi punto de vista, cuando decimos educación y cuando hablamos de filosofía ante todo invocamos una relación con otros y otras, es decir, queremos hacernos comprender o comprender al otro sobre la base de una conversación que se abre a diferentes formas del preguntar, incluida la crítica (aunque la palabra “comprender” puede, a veces, considerarse del lado del orden, como se verá más adelante con Jacques Rancière). Con todo, debemos reconocer que no basta con ponernos a conversar sobre algo en un determinado horario y bajo ciertas reglas para llegar a hacerlo. Tiene que existir alguna atmósfera o escena que la haga posible. En filosofía, algunas de las escenas o crisis que han impulsado la conversación han sido las siguientes: escapar de la caverna como metáfora de la ignorancia y de la injusticia asociada a la muerte de Sócrates (Platón); la crisis de la política (Aristóteles); la experiencia del mal, como ocurre en las cuestiones disputadas (Santo Tomás) y en los totalitarismos (Arendt); el problema del humanismo y del otro, a propósito de la pregunta por la existencia del alma en los precolombinos, según el debate entre Bartolomé de las Casas y Ginés de Sepúlveda (Zea); el reclamo contra el despotismo en la ilustración; la angustia o desesperación de la existencia en el siglo XX, incluida la forma de existencia de las mujeres (Kierkegaard, Heidegger, Sartre y Beauvoir); el problema del otro en la época nazi (Arendt y Lévinas); la autosuficiencia de la ciencia moderna como dominio de la visión cartesiana del naturalismo y objetualismo (Husserl, Heidegger, Arendt, Merleau-Ponty) o de la economía (Arendt); el colonialismo cultural, las dictaduras y la colonialidad del saber en América Latina (Roig, Dussel, Quijano, Mignolo); la crisis ecológica y la redignificación de la naturaleza; la dictadura, la democracia, la constitución y el estallido social (Ruiz, Cristi, Bulo, Salas, Ossandón, López, entre varios otras/os); o bien, la admiración por la diferencia sexual desde mayo 68 (Irigaray), la crítica al androcentrismo de la filosofía y la propuesta de una ontología posmetafísica de las mujeres en un mundo que escamotea sus derechos (Beauvoir, Irigaray, Butler, Braidotti, Segato, Preciado); las protestas feministas (Grau, Castillo, Follegati, entre otras). Estas son algunas de las atmósferas, escenas o crisis que nos hacen querer pensar en común, incluyendo la reciente pandemia del Covid 19 como experiencia de la fragilidad humana o del cambio de modelo sociopolítico (Butler, Zizek, Espinoza, Preciado, entre otras/os). Desde el punto de vista del pensar con relación al género y la diferencia sexual, no se debe obviar el androcentrismo de la filosofía y de la educación, según señalo más arriba. Este se revela en el dominio de “la exclusiva óptica de los varones”11 y en la temprana exclusión de las mujeres de la comunidad del logos12. En esta crítica al androcentrismo, se debe incluir entre muchas otras filósofas, a Femenías, Castellanos, Fraisse (incluyéndome).

Para abrir el problema del androcentrismo de la filosofía, una posibilidad es dar cuenta de la narración de Platón que informa sobre la contrafigura del filósofo. El filósofo en cuestión es Tales de Mileto y su contrafigura es una joven esclava tracia. Se trata del relato sobre la estrepitosa caída de Tales de Mileto, el astrónomo-filósofo que, al momento de caerse, se encontraba abstraído en la contemplación de las estrellas. Ante el filósofo distraído, la joven Tracia se ríe de su descuido, de su tendencia a no saber por dónde pisa. Esta leyenda se conoce por las referencias que ha entregado Platón en el Teeteto, para quien la joven mujer encarna la incomprensión del vulgo sobre la filosofía. Sin embargo, esta narración también hace patente que estamos ante una diferencia de los sexos. Bien sabemos que esta diferencia nunca ha sido un tema oficial de la filosofía, así nos lo hace saber Geneviève Fraisse cuando señala: “la diferencia de los sexos, sin duda, no se encuentra en el cielo de los objetos filosóficos”13. En la narración acerca del filósofo Tales y la esclava tracia, hay un hilo importante de seguir para abrir como problema filosófico el tema del cuerpo, para sacarlo del lado de lo fallido o inferiorizado, pues a las mujeres se las acusa de no separarse de su cuerpo cuando piensan, como sí parece hacerlo el filósofo (recuérdese que esta es la recomendación que Platón hace en el Fedón). Separarse del cuerpo ha sido una insistente recomendación para aprender a pensar, para tomar distancia del mundo, de los deseos, incluso de las urgencias alimentarias, equivalente a la caída de Tales, quien representa al espíritu por el solo hecho de ignorar que tiene un cuerpo. El resultado de esta ficción es hacer aparecer al Hombre Universal, con el costo de su descorporización. En este sentido, la división sexual de la filosofía parece insertarse precisamente en este problema. Por cierto, este modelo no es inevitable, pero ante todo debe ser explicitado porque, por lo general, no forma parte de las discusiones de la filosofía.

Así como los estudios de género introducen nuevos temas y problemas en la filosofía, en el caso de América Latina, Roig sostiene que la filosofía se ejerce desde la normatividad del “devenir”, por contraste con una razón pensante que, como la hegeliana, deplora el azar y lo inesperado. Este devenir puede ser de carácter literario, estético, teórico, incluyendo la denuncia y la protesta, aludiendo a Rodó, Darío y Roa Bastos, también a Martí o Mariátegui14. En el caso de la crítica a la filosofía y a la forma de estilo de corte ecléctico, dominante en Chile durante el siglo XIX (y aún hoy sin darnos cuenta), encontramos el comentario sarcástico de Luis Oyarzún sobre Andrés Bello, caracterizándolo de “lento” y “temeroso”15. En su investigación sobre lo que significa en Chile hacer filosofía, Carlos Ruiz señala que en el caso de Bello su visión está marcada por la “moderación”. Sobre esta palabra Ruiz explica: “La moderación de la que nos habla Bello es, pues, inequívocamente una moderación de la libertad, una moderación conservadora”16. Esto que podría parecer un rasgo de carácter es, sin embargo, una filosofía o solución ecléctica que Bello toma de Royer-Collard y de Víctor Cousin, filósofos franceses que tanto en política como en filosofía se mueven entre la autoridad y la libertad.

A diferencia del eclecticismo y de las exposiciones secuenciales de la filosofía que evitan el diálogo y la disputa, me propongo hacer ver que los contenidos de la discusión, enseñanza y conversación en una aula forman parte del devenir de un contexto y no reposan en un compendio cerrado, como el que alguna vez imaginó la misma filosofía bajo la palabra “sistema”17. Si retomamos la palabra “devenir” de Roig, se vuelve prioritario no circunscribir los programas de las asignaturas de filosofía a la historia interna de la filosofía, impermeable al azar o a la “aventura” (Roig, 2008) o acaecer del mundo. Por el contrario, la recomendación es abrir la discusión a los problemas del mundo. En mi caso, escribí Una disciplina de la distancia (1992) para impugnar los cierres de la filosofía impuestos por el modelo clásico de la filosofía. A diferencia de esta postura, cuando digo pensar en común dejo fuera las discusiones más académicas de la filosofía, ejercidas desde un modelo tradicional o desde la imposición del paper como forma de productividad universitaria. De ningún modo sostengo que las discusiones en congresos o que las publicaciones especializadas no se hagan, aunque dificulto que de estas cuestiones se pueda abrir una conversación en la sala de clase o en algún lugar del espacio público. En Chile, este modelo se institucionaliza cuando asume una perspectiva distanciada y mimética con los autores tradicionales de la filosofía, dándole a la enseñanza un toque de elitismo y refinamiento que vuelve superflua e irrelevante su enseñanza, especialmente durante la Dictadura18. En este período, dicho modelo se asume sin resistencias, pero se agrava cuando en la Universidad de Chile se separan las licenciaturas de las pedagogías en 1980. En ese momento, se habla de asumir una óptica “académica”. Mario Ciudad e Ives Benzi son dos de los profesores afines a dicho régimen que celebran haber llegado a esta “fase” de configuración de la filosofía. Al respecto señalan: “Los estudios tomaron un carácter estrictamente académico, mediante la Licenciatura, el Magister y el Doctorado. La carrera de profesor de Estado en Filosofía pasó a la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas”19.

Lenguajes totalitarios versus argumentaciones filosóficas

Vengo de prestar atención a la repercusión de la diferencia sexual y al devenir o aventura de las cosas del mundo en la filosofía, ahora me interesa hacer ver que cuando se habla del mundo más que con cosas nos encontramos con el lenguaje. Aunque nuestro interés más inmediato y precipitado es hablar de cosas, debemos aceptar que atravesamos el lenguaje y debemos retroceder para advertir que este no es un simple cristal. En la experiencia filosófica, el lenguaje pasa a ser nuestra mediación-producción de significados. De este modo, nuestra inocencia se estremece con respecto a nuestra lengua materna, al punto de parecernos extranjera. Pese a todas las disputas contemporáneas sobre el lenguaje, el logos, la lógica, la dialéctica, la lengua, la palabra y el nombre es lo primero que se le aparece a una o un estudiante de filosofía cuando lee una estructura predicativa. Comprendemos que los nombres que nos parecían naturales representantes de la realidad son cambiantes, arbitrarios y hasta artificiosos, como nos lo hace saber Nietzsche en varios de sus escritos, para quien todo discurso comporta figuras retóricas, fijadas por el “gusto de la mayoría”20. Asistimos a la idea de sustancia, doxa, episteme cuando atravesamos lo cambiante para llegar a un “es” regular y persistente, como sostiene Platón en la República mediante el recurso alegórico de la caverna o Aristóteles con su examen de las Categorías. De este modo, el discurso filosófico, aparentemente depurado, convive necesariamente con la retórica cuando nos aproximamos a su lenguaje, pese a que es con la filosofía cartesiana cuando se juzga con mayor severidad a la retórica en nombre de la certeza, dejándola fuera de la episteme filosófica. La tensión entre lenguaje y concepto es parte importante de la filosofía, y, además, de la experiencia del hacerse adulto/a, en la medida en que mi mundo y mi propia presentación ante el mundo depende del lenguaje que me permite autopensarme y pensar lo posible, única forma de ensanchar mi mundo y el de otros.

Leyendo a los griegos nos encontramos con preguntas aparentemente sencillas sobre lo bueno o lo justo, aunque al ingresar en la lectura comprendemos el sentido dialógico o conversacional de estas preguntas. Además, para que exista esta base dialogante debemos empezar a comprender que la interacción del preguntar supone una cierta amistad entre dialogantes; una convivencia o relación no violenta, opuesta a la muy usual creencia que ve en un filósofo o filósofa la figura de quien ejerce un habla monológica y/o dogmática, efecto de una filosofía de la conciencia que privilegia lo interior frente a lo exterior, lo privado por sobre lo público. A veces en el aula surge esta confusión cuando la/el profesor se apodera de la palabra y lleva la voz cantante. Para quienes somos asiduos/as de la filosofía, este no es o no debería ser el ejercicio que convoca este tipo de palabra. La referencia al mundo y a la intersubjetividad forman parte de una filosofía que interactúa con otros/as en el mundo.

En este punto cabe derribar otro lugar común de lo que muchos imaginan definitorio de la filosofía. Me refiero a la creencia de que la filosofía se origina en la conciencia subjetiva de un individuo aislado. Nuevamente es el lenguaje el que desmiente esta situación. Son varios los y las filósofas que nos hacen saber que somos lenguaje antes que individuos. Si aceptamos esta premisa, el diálogo o la conversación tiene un valor agregado, puesto que pasar por el diálogo, esto lo enseñó muy bien Platón, es, primero, hablar con nosotros mismos y, también, recordar algo: anamnesis, quizás no para recordar verdades divinas o ideas metafísicas, pero sí narraciones anteriores.

Algo tan simple y cotidiano como la conversación y su tono abierto e invitante no siempre ha estado asegurado. Arendt es una de las pensadoras que nos hace saber que el totalitarismo opera sobre la base de una forma de lenguaje infalible y profético en boca de sus líderes. Este estilo de lenguaje permite hacer creer que aun en la derrota siempre se tiene la razón, debido a que las leyes en las que se apoyan sus decisiones se cumplirán a largo plazo. Sobre este aspecto Arendt señala: “el efecto propagandístico de la infalibilidad, el sorprendente éxito de presentarse como un simple agente interpretador de fuerzas previsibles ha impulsado en los dictadores totalitarios el hábito de anunciar sus intenciones políticas bajo la forma de profecías”21. Según la autora, así procede Hitler en 1939 cuando presenta, bajo la forma de la profecía, su deseo de aniquilamiento de la raza judía en Europa. También Stalin prepara la liquidación física de la derecha del partido y la de los desviacionistas describiéndolos ante el Comité Central del Partido Comunista en 1930 como representantes de las “clases moribundas”22. Bajo este recurso de estilo se anuncia la destrucción física de lo ya agónico, según se profetiza en el discurso. Para Arendt, este es un estilo de lenguaje que le otorga seguridad a las masas. Por contraste a este tipo de lenguaje, se puede aseverar que está lejos de la filosofía hablar el lenguaje de la seguridad que la propaganda totalitaria articula. Al contrario, la discusión o conversación filosófica no se basa en un lenguaje controlado u omnipotente, que se muestra siempre consistente con leyes generales. Arendt indica que cuando se subraya en demasía la coherencia de un argumento es porque se encuentra fuera del mundo. Por cierto, la filosofía no es precisamente un discurso realista o una simple información. Por eso mismo, el antídoto ante el lenguaje de la propaganda es la pregunta y el disponerse para la escucha de dicha pregunta. Así lo hace ver Gadamer, quien, incluso, cuestiona la pregunta pedagógica debido a que sabe la respuesta. A diferencia de la pedagogía tradicional, Gadamer justifica la posibilidad de llevar tan lejos la conversación “hasta que se llega a una pregunta de la que uno mismo no sabe la respuesta. Es entonces cuando resulta posible conocer la potencia del pensamiento del otro”23. La diferencia, entonces, entre un argumento propagandístico, al estilo de la infalibilidad totalitaria, y otro pensante es llegar a ese punto donde ya no se sabe la respuesta. Gadamer asegura que si creemos que pensar es llegar a tener un acervo acumulativo de conocimientos mejor sería dejarle esta tarea al computador u ordenador. La enseñanza de la filosofía radica precisamente en aprender a no amarrarnos a nuestras palabras y a nuestros conceptos, sobre todo cuando dejamos entrar al argumento del otro/a en una conversación o diálogo. La discusión escolar o silogística es diferente cuando lo que busca es la coherencia lógica, que hoy es parte de las interrogaciones policiales, también de los formularios predeterminados y de la inteligencia artificial. El mismo Habermas le ha reconocido a Foucault que tras lo universalmente válido se esconde una facticidad o la pura voluntad instrumental24.

Diálogo, conversación y convivencia: transgresión y narración

¿Por qué es tan importante prestar atención a la conversación? Porque en su raíz conversar es “convivir”, nos dice Gadamer y también Giannini. Bien sabemos que en nuestros días la convivencia está amenazada, no solo en Chile, sino globalmente por violencias estructurales de carácter económico, racista, colonialista, de género, entre otras. De hecho, Giannini vive el Golpe de Estado como una fractura del convivir democrático y de su conversación infinita. Por este motivo, el discurso y el diálogo es, para este filósofo, algo que se puede perder o romper. A su vez, el diálogo es señalado como un “metalenguaje”, pues supone una suspensión de lo que veníamos haciendo de modo irreflexivo o rutinario25. En el caso de la filosofía, aprecia a Sócrates bajo el prisma de la transgresión, en tanto es el “tábano” del pensamiento consabido o ya pensado, diferente del pensamiento “pensante”26. De este modo, entre actos lingüísticos de intercambio de carácter cotidiano, afectivo, rutinario, informativo, laboral, ferial (o, agreguemos por nuestra parte, el de las redes sociales), irrumpe el diálogo. Este se entabla en medio de una rutina suspendida a raíz de un conflicto. En ningún caso el diálogo aparece mecánicamente, a no ser que se reconozca un problema. Además, cuando reconocemos un problema es cuando, según Giannini, se nos revela la condición “bicéfala” del lenguaje y del pensamiento, ya que debemos aceptar que hay más de una forma de pensar un problema. Mediante esta condición bicéfala, comprendemos que si queremos dialogar debemos tener, como muy bien señala este filósofo, una “conciencia hospitalaria”. Esto que es importante para la democracia, lo es también para la filosofía, pues cuando la ejercitamos aprendemos a “hospedar ideas” y también a “dejar partir” algunas de nuestras convicciones más apreciadas. Con dramatismo, Giannini nos hace saber que la instauración de una sociedad dialogante es un “imperativo moral”, ya que: “En esto se juega nada menos que la humanidad del ser que solo mediante (dia) ‘logos’ es hombre” o humana (para no usar el término androcéntrico de la humanidad)27. Giannini también contrasta diálogo y polémica, dado que esta última tiene un carácter imprevisible. Además, porque en la polémica o discusión se está en la verdad de una de las partes, en la retención a toda costa de una verdad, entendiendo que el otro es un simple opositor, a diferencia de la mostración de ida y vuelta que opera en el diálogo.

Con todo, este modelo de diálogo tiene como supuesto una racionalidad compartida entre las/os interlocutores, ambos en plena posesión de un logos cuya validez se intercomprende. A propósito de la política, Jacques Rancière nos hace ver este problema, sobre todo cuando en la conversación menciona cada cierto tiempo “¿me comprendió?”28. Según el filósofo francés, esta interrogación es falsa cuando lo que se me pide es someterme a las condiciones de la intercomprensión. Si nos movemos en esta lógica, suponemos que los seres parlantes son iguales en sus condiciones de lengua y de racionalidad, pero ¿qué pasa cuando mi interlocutor/a habla otra lengua? Esta es, quizás, la debilidad del diálogo: supone una lengua común y una misma capacidad de hablar. ¿Qué pasa cuando las formas de enunciación entre parlantes son diferentes y comprender no es solo obedecer a una cultura dominante? Para esta situación es importante tener en cuenta lo que asevera Butler, a saber, que “la universalidad no es pronunciable fuera de un lenguaje cultural”29.

Narración y autopresentación

Hasta aquí hemos hablado del diálogo y su principio de mostración y validez, pero la conversación tiene un plus con respecto al diálogo cuyo carácter puede hacerse parte de una clase de filosofía. Ese elemento es la narración, caracterizada por Giannini de “existencial” debido a su temporalidad. Si bien la narración se hace cargo del pasar, este gesto que parece simple es decisivo si lo comparamos con la explicación que, por lo general, constata una identidad. Al contrario, en la conversación nos vinculamos con otros sin enfrentarnos. Giannini nos dice que este enlace ya no es para “mostrar” algo no percibido por el otro, tampoco para compartir una información. Su carácter es gratuito, comienza y termina sin programación alguna. Por este motivo, se dice que su tiempo es abierto, pese a que parece no cuadrar con la “seriedad” de la filosofía, según advierte Giannini30. ¿Es así? A mi juicio, la conversación es una antesala de la filosofía, precisamente por las razones que entrega Giannini. Cuando alguien narra alguna historia, propia o ajena, este acto ya no es un trámite, como muchas veces son las tareas escolares. Comprometemos sentimientos, juicios o experiencias. Sacamos lo no formulado de nuestra zona subjetiva, le damos palabras a sensaciones generales arrancadas de lo que bellamente Giannini rotula de “individualidad sin ventanas”31.

Es curioso, pero este singular pasaje del libro de Giannini sobre el acto de narrar me conduce, de súbito, a releer un muy lúcido y sencillo pasaje sobre las emociones y el aparecer ante el mundo en el libro de Arendt titulado La vida del espíritu. Sobre lo que vulgarmente se ha entendido de modo separado como las emociones y su forma de darlas a conocer, Arendt interroga a varios autores, entre otros, Sócrates, San Agustín, Kant, Merleau-Ponty. ¿Por qué es tan importante este tema? A mi juicio, porque es el aspecto más descuidado de la educación, en la medida en que emociones como la rabia y el miedo se consideran estados privados o internos de un ser vivo. Por lo general, se entienden como el efecto de una buena o mala educación familiar. Sin embargo, el pensamiento se inicia mucho antes de la relación con algún objeto de conocimiento. La relación sujeta/objeto corresponde más bien al ámbito de las ciencias, bajo cuyo esquema se desarrolla el sistema escolar. ¿Qué ocurre antes? Antes están nuestras emociones y la manera en que las presento en el mundo. Esta doble dimensión obedece a una en particular: la “autopresentación” que hago de mí misma/o ante los demás, ¿Acaso, la forma en que me presento ante los otros la deciden nuestros padres? En modo alguno. En este dilema se juega la elección consciente de cómo mostrarme sin la mediación de nuestros padres. Según Arendt, en la elección que hago al mostrarme ya hay reflexión, al menos como conocimiento de mí misma/o. Así, podemos mostrarnos fatuos/as, hipócritas, presuntuosos/as o virtuosos/as y amables, no como un impulso incontrolable. Al contrario, bajo estas formas se da una elección. Arendt nos recuerda el principio socrático que se pone en juego en la forma en que me presento:

“Sé cómo desees aparecer”, que significa “aparece siempre tal como desees aparecer ante los demás, incluso cuando estés solo y no aparezcas ante nadie más que ti mismo”. Cuando tomo una decisión como esta, no estoy simplemente reaccionando de acuerdo con las cualidades que se pueden dar en mí; estoy llevando a cabo un acto de elección deliberada entre las distintas posibilidades de conducta que me ofrece el mundo32.

Con esta apreciación sobre la “autopresentación”, Arendt apunta a distinguir entre la opacidad del psiquismo como visión de un interior fuera del mundo, tal como lo estudian los psicólogos, y la apariencia que tiene lugar en el mundo, debido a que requiere espectadores. Esta es la manera de salir del solipsismo que se da en la vida cotidiana. De la salida de la soledad y de las emociones, Arendt desprende otro aspecto importante para nuestra autoconfiguración, que no es lo mismo que inventarse. Como interioridad somos lo general o el Hombre, en cambio, cuando aparecemos en el mundo nos singularizamos. Esta singularización supone tomarse un poco de tiempo para reflexionar quienes somos y para aparecer ante los demás. Sin esta primerísima reflexión, nuestra conducta atiende a lo general, a las frases hechas, a seguir la corriente. Para Arendt, es importante salir del estado de indeterminación que no nos permite emitir juicios frente a una situación. Ni siquiera se trata del problema del mal ni de falta de ética. Se trata de lo que ella misma aprendió de la banalidad siendo testigo del proceso de Eichmann, uno de los criminales nazi. Aprendió que cuando falta la propia reflexión se pueden cometer actos monstruosos sin ser ni demoniaco ni monstruoso.

¿Qué se puede desprender de todo esto? Que la filosofía no puede enseñarse como un pensamiento puro, porque quien emite dicho pensamiento está en el mundo. De modo tal que las o los filósofos y las/os lectores de filosofía son responsables de lo que piensan y de lo que leen. Por esta razón, es importante aprender a singularizarse, a autopresentarse mediante juicios, palabras y narraciones que nos constituyen. No cediendo a la pasividad de un solipsismo que, como el de la era digital, a la sociedad le resulta cómodo, hasta que las emociones de esta “individualidad sin ventanas”, como diría Giannini, irrumpen o estallan sin un lenguaje propio, sino que bajo slogans o lugares comunes.

De acuerdo a lo dicho, la clase de filosofía es mucho más que una mera clase; es el momento en que puedo elegir como autopresentarme, conversar y emitir juicios o narraciones no informativas. Si se pudieran mencionar algunos textos importantes de la filosofía en la que está presente la autopresentación o narración de sí mismo/a, recomendaría de Kierkegaard Temor y temblor y Diario de un seductor. En ambos libros el autor hace saber que escribe como un existente concreto, reprochando la apatía y generalidad de la filosofía sistemática y también de las filosofías del progreso de autores como Hegel. Para Kierkegaard, lo personal es una forma de educación que sirve para educar a los demás. Asimismo, sugiero de Nietzsche Ecce Homo, libro complejo de un autor con graves problemas psíquicos, que por esta razón fue censurado hasta ser publicado íntegramente en un período posterior. En este libro se autopresenta como un buscador de “lo problemático que hay en el existir”. Rechaza ser un profeta o fanático que exija fe, pero acepta ser un narrador de su vida. Recomiendo también Las palabras, de Sartre, quien describe a su familia y se autodescribe en relación a lo que lee y escribe. Por último, es indispensable leer Memorias de una mujer formal, de Simone de Beauvoir, entre otras obras, para quien narrarse es singularizarse en un horizonte vital hasta aceptarse como mujer en devenir, distanciándose de la ficción androcentrista de la filosofía. Por cierto, hay muchos más libros escritos bajo este mismo registro. Los libros citados son ejemplos de que el pensamiento no nace en un individuo neutro o tabla rasa entregado al decir de los demás. Al revés, quien se interesa en la filosofía tiene un camino reflexivo ya recorrido. La clase puede ser la ocasión para sacarlo de su solipsismo y abrirle la posibilidad de autopresentarse ante los demás.

La autopresentación también cabe para otros cursos, aunque la filosofía es el único saber que da lugar a buscar, a indagar, a preguntar, sin necesariamente adquirir el pensamiento ya pensado, sino más bien a intertextualizar el pensamiento que le dice algo a nuestro presente. En este sentido, es significativa la reflexión sobre lo contemporáneo que efectúan autoras como Arendt e Irigaray, resignificadoras de tradiciones pasadas a propósito de lo político y de la diferencia sexual en el presente. Asimismo, vale la pena prestar atención a autores como Nietzsche, Gadamer y Agamben sobre lo que se entiende por contemporáneo, que es tal porque no se adapta a las pretensiones de quienes ostentan la versión oficial de un determinado período u época. En Latinoamérica, recomiendo considerar a Roig y Dussel, entre otros/as, para quienes el presente es un lugar de enunciación; también es el tiempo de una toma de posición que permite mirar al pasado sin omitir el presente.

En suma, esta revisión filosófica a las formas de leer, hablar, dialogar, narrar, conversar y escribir sobre y acerca de la filosofía puede servir, tal vez, para no apostar enteramente a una clase que mide desempeños o habilidades, pero sí permite autopresentarse en el mundo desde el lenguaje. Si se atiende a las coordenadas sugeridas, el ideal de una clase de filosofía es aquella en la que la/el alumno llega a ser un opinante singularizado, que conversa o dialoga hospedando las ideas del otro/a, que interroga el pasado sin ser intransigente ni totalitario. De esta manera, estar en el mundo supone poder recomenzar otro mundo muy diferente a las adaptaciones que persiguen hoy muchos de los sistemas educacionales que buscan calzar con las coordenadas dispuestas por los futuros empleadores.

Bibliografía

Arendt, Hannah. La vida del espíritu. El pensar, la voluntad y el juicio en la filosofía y en la política, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1984.

---------. Los orígenes del totalitarismo, volumen II, Planeta-Agostini, Barcelona, 1994.

---------. Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Ediciones Península, Barcelona, 1996.

Butler, Judith. Contingencia, hegemonía y universalidad. Diálogos contemporáneos en la izquierda (Judith Butler, Ernesto Laclau y Slavoj Zizek), Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2004.