Erfahrungen deuten – Deutungen erfahren E-Book
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- Herausgeber: StudienVerlag
- Kategorie: Bildung
- Serie: Erfahrungsorientierte Bildungsforschung
- Sprache: Deutsch
- Veröffentlichungsjahr: 2017
Die Vorstellung innovativer, erfahrungsorientierter Forschungsmethodologie und der Ergebnisse innerhalb der phänomenologisch orientierten Innsbrucker Vignetten- und Anekdotenforschung! Der Band 'Erfahrungen deuten - Deutungen erfahren' bringt jenes Potenzial ans Licht, das die phänomenologisch orientierte Innsbrucker Vignetten- und Anekdotenforschung in zwei geförderten Projekten auf der Suche nach bildenden Erfahrungen in Schule, Unterricht und Lehrerbildung simulierte. Mit dieser innovativen, erfahrungsorientierten Forschungsmethodologie kann in vielseitiger Form gearbeitet werden, etwa im Rahmen von Mentoring oder als Instrument bei der Begleitung von Reformprozessen im Schulwesen. Dort, wo sich Erfahrungen im wechselseitigen Geschehen beeinflussen, ob durch Interventionen von Lehrpersonen oder durch ein unerwartetes Ereignis, helfen erfasste Erfahrungen, Einblicke in die Brüchigkeit pädagogischen Handelns und somit in die eigene Wirkung zu gewinnen. Langjährige Wegbegleiterinnen und Wegbegleiter aus Wissenschaft, Lehrerbildung und Schulpraxis zeigen die unterschiedlichen Annäherungen an das Lernen, das sich - im Verständnis der Vignetten- und Anekdotenforschung - als Erfahrungen zeigt. Solche Erfahrungsmomente des 'Sich-als-etwas-Zeigens', des 'Sich-als-etwas-Antwortens' werden in prägnanten Narrativen erfasst und in diesem Band aus unterschiedlichsten Perspektiven vielfältig gedeutet.
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Seitenzahl: 371
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Impressum
© 2017 by Studienverlag Ges.m.b.H., Erlerstraße 10, A-6020 Innsbruck
E-Mail: [email protected]
Internet: www.studienverlag.at
Alle Rechte vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Druck, Fotokopie, Mikrofilm oder in einem anderen Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.
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ISBN 978-3-7065-5892-1
Buchgestaltung nach Entwürfen von hœretzeder grafische gestaltung, Scheffau/Tirol
Satz: Da-TeX Gerd Blumenstein, Leipzig
Umschlag: hœretzeder grafische gestaltung, Scheffau/Tirol
Verwendete Schrift fur Symbole auf der Titelseite: Big Cheese™ by Emigre
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Markus Ammann, Tanja Westfall-Greiter & Michael Schratz (Hg.)
Erfahrungen deuten – Deutungen erfahren
Experiential Vignettes and Anecdotes as Research, Evaluation and Mentoring Tool
Vorwort
Die Idee, sich dem Lernen von Schüler/-innen aus einer lernseitigen Perspektive (Schratz 2009) anzunähern und ihren Erfahrungen nachzuspüren, weckte im Verlauf der Zeit das Interesse zahlreicher Forscher/-innen und Praktiker/-innen weit über Innsbruck hinaus. Der von Baur & Peterlini herausgegebenen Sammelband ‚An der Seite des Lernens‘ gibt Einblicke, wie die Arbeit mit Vignetten und Anekdoten aufgegriffen und weiterentwickelt wurde und schafft eine Brücke zwischen Grundlagenforschung und Praxis.
Im Zentrum aller Aktivitäten stand die Suche nach Spuren des Lernens, die sich – im Verständnis der Vignetten- und Anekdotenforschung – als Erfahrungen zeigen. Sich als etwas zeigen, als etwas antworten: Diese Ereignismomente werden in prägnanten Narrativen erfasst. Jenes Erfassen stellt wiederum den ersten Moment des Deutens seitens der Forschenden dar. In den vielfältigen Deutungen, die am Überschuss jeder Erfahrung ansetzen, zeigt sich der Lesende wiederum als etwas; ob als Forschender, Praktizierender oder Evaluierender. Denn um nach Meyer-Drawe zu gehen, antworten wir immer als etwas und dies wird erst in unseren Deutungen und Strebungen sichtbar (2010). Einmal in einer Vignette oder Anekdote erfasst, ist die Mehrdeutigkeit jeder Erfahrung eine unerschöpfliche Quelle.
Kern und Ausgangspunkt der Suche nach Lernerfahrungen bildeten zwei vom Fonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (FWF) geförderte Projekte mit dem Titel ‚Personale Bildungsprozesse in heterogenen Gruppen‘ – Studie I und Langzeitstudie II (P 22230-G17, P 225373-G16). Aus der anfänglichen Vignettenforschung wuchs die Anekdotenforschung und aus beiden entstanden neue Anwendungsmöglichkeiten, die über die Forschung hinausgehen. So kann mit Vignetten bzw. Anekdoten als Produkte einer erfahrungsorientierten Forschungsmethodologie in unterschiedlicher Form gearbeitet werden, etwa im Rahmen von Mentoring oder als Instrument bei der Begleitung von Innovationsprozessen im Schulwesen. Dort, wo Erfahrungen beeinflusst werden, ob durch das Handeln einer Lehrperson oder eine Intervention in Form einer neuen Idee, helfen erfasste Erfahrungen Pädagogen/-innen, Einblicke in den Erfahrungsstrom des Unterrichts und somit in ihre eigene Wirkung zu gewinnen.
Als sich neue Anwendungsbereiche für diese Methodologie aufmachten, die zunächst für Grundlagenforschung gedacht war, kamen die Idee und der Wunsch der Beteiligten, von den vielfältigen Perspektiven anderer, die mit Vignetten und Anekdoten arbeiteten, zu profitieren. Daher ist dieser Band1 einerseits die Dokumentation des im Juni 2015 in Innsbruck durchgeführten internationalen Symposiums ‚Experiential Vignettes and Anecdotes as Research, Evaluation and Mentoring Tool‘ und andererseits die Verschriftlichung der Forschungsaktivitäten, die im Rahmen der Langzeitstudie durchgeführt wurden. Nach außen hin sichtbar wird dies über die drei Teile, in die sich dieser Sammelband gliedert.
Der erste Teil ist eine Zusammenschau ausgewählter Beiträge des Symposiums, in dem das zwischenzeitlich breite Spektrum an Einsatzmöglichkeiten und die Weiterentwicklung der Arbeit mit Vignetten vorgestellt wird. Das Symposium wurde in englischer und deutscher Sprache abgehalten, was sich folglich in den einzelnen Beiträgen spiegelt.
Eröffnet wird der erste Teil mit der von Käte Meyer-Drawe in englischer Sprache gehaltenen Keynote zum Thema ‚Phenomenology as a Philosophy of Experience – Implications for Pedagogy‘. Als Expertin, critical friend und Mentorin begleitet Käte Meyer-Drawe die Innsbrucker Vignetten- und Anekdotenforschung von Beginn an.
Evi Agostini beschäftigt sich in ihrem Beitrag ‚Lernen, neu und anders wahrzunehmen‘ mit der Frage, welchen Beitrag phänomenologisch orientierte Vignetten und Vignettenlektüren in der Ausbildung von Lehrpersonen leisten können. Sie geht dabei auch auf die aktuellen Entwicklungen in der Lehrer/-innenbildung ein.
Im Beitrag ‚Die Geburt des Pathos‘ greift Hans Karl Peterlini ebenso die Arbeit mit Studierenden auf und lotet am Beispiel von Vignetten und szenischer Theaterarbeit performative Möglichkeiten phänomenologischen Verstehens für personales und gesellschaftliches Lernen aus.
Der Beitrag ‚Das vignettenbasierte Interview‘ von Michael Kahlhammer greift die Einsatzmöglichkeiten von Vignetten nach der Ausbildung im weiterführenden Professionalisierungsprozess von Lehrpersonen auf und führt das vignettenbasierte Interview und potentielle Anwendungsmöglichkeiten in den Diskurs ein.
Tanja Westfall-Greiter und Helga Diendorfer diskutieren in ihrem Beitrag ‚From Evidence-Based to Evidence-Generating Practice: Implications for Education Research in the Context of Innovation‘, wie die Vignette im Rahmen des OECD Projekts „Innovative Learning Environments“ als Evaluationstool eingesetzt wurde.
Die mögliche Bedeutung von Vignetten für Schulentwicklungsforschung und Schulentwicklungsberatung wird von Livia Rößler und Markus Ammann im Beitrag ‚Erfahrungsbasierte Schulentwicklungsforschung mit Vignetten‘ erstmals markiert.
Der erste Teil dieses Sammelbandes endet mit dem Beitrag von Johanna F. Schwarz zum Thema ‚The Potential of Vignettes and Anecdotes as Research Instrument for Exploring Educational Issues‘. Der Beitrag stellt die Brücke zum zweiten Teil des Sammelbandes dar, in dem sowohl auf die Vignette als auch auf die Anekdote eingegangen wird und Parallelen und Differenzen der beiden Textsorten kritisch herausgearbeitet werden.
Im zweiten Teil dieses Sammelbandes werden die zentralen Ergebnisse der Verlaufstudie vorgestellt. Der von Gabriele Rathgeb-Weber, Silvia Krenn und Michael Schratz verfasste Beitrag ‚Erfahrungen zum Ausdruck verhelfen‘2 stellt die methodologische Fundierung der Anekdote als Instrument, erinnerte Erfahrungen sprachlich zu verdichten, dar.
In seinem Beitrag ‚Lektüren von Vignetten und Anekdoten‘ schließt Markus Ammann an das erste Projekt an und arbeitet ein vertieftes Verständnis der Lektüre von Vignetten und Anekdoten heraus.
Daran schließen in Teil drei sechs exemplarische Lektüren von den Mitgliedern der zweiten Forschungsgruppe an, die am Beispiel einer ausgewählten Anekdote darstellen, wie diese aus verschiedenen Perspektiven gelesen werden kann und so einen möglichen Zugang zur Arbeit mit dieser im Speziellen und mit Anekdoten generell zeigen. Die vielfältigen Deutungen in diesen Lektüren veranschaulichen einerseits den Überschuss in jeder Erfahrung, anderseits die Lesarten der Lesenden.
Dieser Sammelband endet mit 30 ausgewählten Anekdoten, die im Rahmen des zweiten Forschungsprojektes entstanden sind. Diese Anekdoten zeigen beispielhaft, welches Potential in Anekdoten zur sprachlichen Verdichtung von erinnerten Erfahrungen steckt. Sie dienen, wie die bereits erschienene Vignettensammlung, der Auseinandersetzung mit der Erfahrung des Lernens und bieten sowohl Forschenden als auch Studierenden und Praktizierenden die Möglichkeit, das vielfältige Phänomen des Lernens zu erkunden.
Abschließend ist es unser Anliegen, uns bei allen Schülern/-innen, die wir im Rahmen des zweiten Projekts nach vier Jahren nochmals besuchen durften, zu bedanken. Ohne ihre freudige Gesprächsbereitschaft wären wir nicht in der Lage gewesen, auf deren wertvolle Erfahrungen der vergangenen vier Jahre zurückzublicken und somit die erinnerten Erfahrungen in den einzelnen Anekdoten sprachlich zu verdichten. Ebenso bedanken wir uns bei den Lehrpersonen und Schulleitungen, die uns nochmals die Türen zu den einzelnen Schulen geöffnet haben und uns an vier Jahren Schulentwicklung teilhaben ließen. An dieser Stelle alle Personen zu nennen, die in unterschiedlicher Weise zum Entstehen dieses Bandes und zum Gelingen des Projektes beigetragen haben, würde bei weitem den Rahmen sprengen. Deshalb danken wir hier allen Beteiligten und unseren Wegbegleitern/-innen der vergangenen Jahre.
Innsbruck im Frühjahr 2017
Markus Ammann, Tanja Westfall-Greiter & Michael Schratz
Literatur
Baur, S. & Peterlini, H. K. (2016): An der Seite des Lernens. Erfahrungsprotokolle aus dem Unterricht an Südtiroler Schulen – ein Forschungsbericht. Studienverlag: Innsbruck.
Meyer-Drawe, K. (2010):Zur Erfahrung des Lernens. Eine phänomenologische Skizze.Filosofija, 18 (3), S. 6–17.
Schratz, M. (2009): „Lernseits“ von Unterricht. Alte Muster, neue Lebenswelten – was für Schulen? Lernende Schule, 12, (2009), S. 16–21.
Teil I
Beiträge zum Symposium ‚Experiential Vignettes and Anecdotes as Research, Evaluation and Mentoring Tool‘
Käte Meyer-Drawe
Phenomenology as a Philosophy of Experience – Implications for Pedagogy3
Abstract
In this contribution, the author explains first her understanding of the term phenomenology, regarded as a philosophy of experience in particular in the tradition of Edmund Husserl and Maurice Merleau-Ponty. In a second step, general consequences for pedagogy are reconsidered, followed by a discussion on the unique potential of phenomenology for analyzing and exploring the experiences of children. Herein lies the relevance of phenomenological philosophy for vignette research. Phenomenology as philosophy of experience takes experience as a form of rationality seriously and in doing so it expands the space of reason instead of narrowing it down. The philosophy of experience is not about an alternative to scientific research but rather about interventions, which concede co-determination in concrete experiences.
1. Phenomenology as philosophy of experience
Maurice Merleau-Ponty concludes the preface of his book “Phenomenology of Perception” with the important remark that phenomenology is rather a movement than a system of thought or a closed doctrine. He notes: “The unfinished nature of phenomenology and the inchoative atmosphere which has surrounded it are not to be taken as a sign of failure, they were inevitable because phenomenology’s task was to reveal the mystery of the world and of reason” (Merleau-Ponty 2010, p. xxiiis). In this perspective, phenomenology is interested in the meaning of sense in status nascendi.The role which the subject plays in the process of meaning as it emerges is similar to the one it plays in the process of awakening. Waking up is a passage from being asleep to being awake. I am involved in it but I am not indicating it. The I is neither merely active nor merely passive in this process. It is a question of a demand for awareness, a will “to seize the meaning of the world or of history as that meaning comes into being” (ibid, p. xxiv). A phenomenology in this sense is simply not orientated towards results or inventories. Phenomenological philosophy “is not the reflection of a pre-existing truth, but, like art, the act of bringing truth into being” (ibid, p. xxiii). It pays attention to a highly fragile phenomenon, namely the moment in which sense emerges. Maurice Merleau-Ponty quotes Edmund Husserl and his essential postulation in his Cartesian Meditations: “It is ‘pure and, in a way, still mute experience which it is a question of bringing to the pure expression of its own significance’” (ibid, 254s.). The clue that experience is “in a way” still mute is important. Husserl had no immediate encounter with the world in mind but rather an intentional relation in which we suppose, perceive, dream, imagine or deal with something as something. The first “something” differs from the second. For example, I can treat a present as a gift or as an attempt ito bribe. In his famous book The Visible and the Invisible, Merleau-Ponty writes about the being which “is silently behind all our affirmations, negations, and even behind all formulated questions, not […] [because] it is a matter of imprisoning it in our chatter, but because philosophy is the reconversion of silence and speech into one another” (Merleau-Ponty 1968, p. 129). Things are not only objects. They also participate in our perception. “But philosophy is no lexicon”, as Merleau-Ponty remarks. “It is the things themselves, from the depths of their silence, that it wishes to bring to expression” (ibid, p. 4). He emphasizes: “We are not asking ourselves if the world exists; we are asking what it is for it to exist” (ibid, p. 96). This solution is at the same time an unsettling problem because speaking about one’s experience always transforms the sensual experience into speech. The enigma of an existing world is doubled: You cannot reach the things directly and your words transform your perceptions.
Talking about experiences is embedded in our bodily existence. Our body nourishes our thinking which in turn happens in a quasi secret way. We are used to transform our world into thoughts, ourselves into thinkers and the others into those, whom we can never reach via thinking. However, before we start to think we are always entangled in a concrete lifeworld. We smell, we hear, we touch, we taste and we see. The sensitive world is the element of human beings. Or in the words of Merleau-Ponty: “My body is that meaningful core which behaves like a general function, and which nevertheless exists, and is susceptible to disease. In it we learn to know that union of essence and existence which we shall find again in perception generally, and which we shall then have to describe more fully” (Merleau-Ponty 2010, p. 170). Phenomenology as a philosophy of experience means the attempt to understand the experiences of the world, the other and of myself, even if there is an inevitable distance between my concrete, situated experiences and my return to them while I am talking or thinking about them.
A story perhaps can demonstrate the difficulties to speak about experiences. David Foster Wallace put this into words in his little book “This is Water”:
“There are these two young fish swimming along und they happen to meet an older fish swimming the other way, who nods at them and says, ‘Morning, boys. How’s the water?’ And the two young fish swim on for a bit, and then eventually one of them looks over at the other and goes, ‘What the hell is water?’” (Wallace 2009, p. 3s.)4
In the same way as water is the element of fishes, experiences are our element, in which we exist. Only if experience fails we start to pay attention to them, for example, if we are out of step with stairs: In old castles, where stairs do not conform with modern building codes, we have to take special care and prefer a snail’s pace. In such a case, we learn anew what it means to climb a flight of stairs. In everyday life, astonishment is usually not viewed as a philosophical act but rather denotes any kind of amazement. However, astonishment means more than being bewildered. It is a specific irreproducible incidence, an occurrence that is comparable to the beginning of a new learning experience. Such an event takes place suddenly and cannot be repeated in the same way under the same circumstances. In the course of being astonished, something that was taken for granted is lost without being replaced by something new.
Like the moment of astonishment, the beginning of a new learning experience can neither be initiated nor controlled, neither be taught nor learned. Both are similar to the process of awakening: One is present, but one cannot cause the act, an act which is, however, not possible without oneself. The only thing one can do is to pay attention to the unexpected in what is familiar to the failure of experience which holds new possibilities at the ready to us. Such phenomenological reflections about human acts are pedagogical in a strict sense. However, in this paper I should not talk for the main part about learning. My task is to discuss the relation between phenomenology and pedagogy in general. Therefore, I will only outline some characteristics of this relation and continue in the last section with the implications of phenomenology for the understanding of the experiences of others, especially of children.
2. Phenomenology and pedagogy
Until now phenomenological theories of education have not yet achieved a consistent definition of their methodology and basic concepts. Not only do these theories originate from different philosophies but also their guiding questions and procedures are diverse and sometimes contradictory. On the one hand, this explains the difficulties of any attempt at a comprehensive account of these theories and on the other hand, this is also the reason why phenomenological theories of education and learning are open and flexible enough to draw upon a variety of traditions and to cooperate with other disciplines.
Phenomenological thinking in pedagogy cannot be described as a homogeneous movement. The beginning date back to the first decades of the last century. Especially Edmund Husserl’s conception of phenomenology as strict science has had a considerable influence. Apart from this research, the so-called “geisteswissenschaftliche Pädagogik” integrated some phenomenological elements. For example, Friedrich Copei takes up the phenomenological interest in and revalorization of lifeworld experiences insofar as such experiences form the basis for scientific knowledge. He interprets the processes of education, learning and self-realization as the history of crises in the experiences of concrete individuals. The phenomenological way of thinking enables us to bring those opinions to light on which not only our everyday but also our scientific knowledge rests. The phenomenological position can thus be compared with the famous Socratic dialogues, in which the participants often become aware of their habits of thinking through failing in solving problems they were sure they would be able to solve. In a kind of reversal, one achieves a new perspective not only on the world but also on oneself.
After the Second World War, Martin Heidegger’s phenomenology was particularly important for pedagogical thinking. In this context, Otto Friedrich Bollnow’s existential phenomenology and his very interesting anthropology should be considered. Eugen Fink and Heinrich Rombach are also deserving of mention, although a thorough discussion is beyond the limits of this contribution.
The influence of authors from the Netherlands in the late 1970s and early 1980s shows an increasing interest in the patterns of children’s experience. Martinus J. Langeveld works rather intuitively and only occasionally explicitly in the phenomenological field. However, he encourages several scientists to work out this trend. Langeveld’s thinking led to the formation of the so-called “Utrecht School”, which has developed a broad research program directed towards the investigation of milieus of children and adolescents. The cooperation between the Utrecht School and Wilfried Lippitz represents a very productive phase in phenomenological pedagogy. The “Utrecht School” took shape under Tom Beekman, who has focused on participant observation and combined phenomenological philosophy and sociological methods. I will return to his research in the last part of this paper.
Some authors like Horst Rumpf and myself analyze the fact that we all are living bodies and the consequences arising from this for our intersubjective experience. This perspective widens the notion of rationality and prepares the ground for an understanding of the forms of experience in children. At the same time, a phenomenology of the living body, as it developed from Merleau-Ponty’s philosophy, also criticizes the traditional conceptions of personality. Such a critique strives to do justice to the intersubjective structures of educational actions and to point out the fact that the concepts of personality and identity are only derivative. Our primordial living is social. In Merleau-Ponty’s words: “I must be the exterior that I present to others, and the body of the other must be the other himself. This paradox and the dialectic of the Ego and the Alter are possible only provided that the Ego and the Alter Ego are defined by their situation and are not freed from all inherence; that is, provided that philosophy does not culminate in a return to the self, and that I discover by reflection not only my presence to myself, but also the possibility of an ‘outside spectator’; […]” (Merleau-Ponty 2010, p. xiii). The fact that I am not transparent to myself due to my bodily existence enables me at the same time to understand others. I find myself in their responses to my expressions. My own expressive face is inaccessible for me, but exposed for the others and vice versa. The decentration of the Ego because of our bodily existence means at the same time the opening for the other. At this point the chief difference to the position of Max van Manen can be marked. He emphasizes: “Consciousness is the only access human beings have to the world” (van Manen 1990, p. 9). His phenomenological research program starts from an ego-logical point of view. (ibid, p. 54s.)
A phenomenology of the living body is a chance for pedagogical thinking to cooperate in a critical way with the cognitive sciences and particularly with neuroscience. For example, Alva Noë declares, that even “enthusiasts for the new neuroscience of consciousness admit that at present no one has any plausible explanation as to how experience – the feeling of the redness of red! – arises from the action of the brain. Despite all the technology and the animal experimentation, we are no closer now to grasping the neural basis of experience than we were a hundred years ago” (Noë 2010, p. xi). Noë emphasizes that we are not our brains and that we can only understand our consciousness if we regard ourselves as a lived body, entangled in the world and exposed to it. He demonstrates the limits of physical models:
“As a comparison, consider that there’s nothing about this piece of paper in my hand, taken in isolation, that makes it one dollar. It would be ludicrous to search for the physical or molecular correlates of its monetary value. The monetary value, after all, is not intrinsic to the piece of paper itself, but depends on the existence of practices and conventions and institutions.” (ibid, p. 3)
The brain is only a part of our bodily existence which acts as a response to our world. Experiences are not to be found in molecular structures. Just to abbreviate the discussion at this point, I will quote Noë one last time: “The head is not a magical membrane. We are involved with the world around us. We are in it and of it” (ibid, p. 82).
3. The capability of being surprised by others
In our experiences, the meaning of objects is constituted as an ensemble of a perceived world and perceiving subjects. They establish resonances of an organized world, which provokes being noticed and being conceived. As adults, we often forget this interaction, unless we work as artists when we need to wrest the imaginary from the reality. However, usually we form with increasing routine and mastering of our situations an “armature of experiences” (Walter Benjamin), where everything is considered as ‘one normally does’. Significations seem to stick on things like labels and guarantee an order in which we find our way. On the other hand, in the world of wide-awake adults the order of signification is not as stable as we often suppose it is. Langeveld notes: “We must be mindful of the fact that within the various sense-making modes more than one possibility exists for the relationship of the ‘I’ to the objective world and the, therefore, various intentional spheres of objective reality are possible” (Langeveld 1984, p. 217). Our cars, for instance, are not only vehicles to move forward. Sometimes they serve as a metallic self and represent our self-confidence or self-image. In the world of children, things appear in the context of different practices. Things are not bound to special functions. As adults, we obey conventions in organized milieus, in our worklives, in our families, and even in our spare time. Children, however, have their own way of shaping their fields of perceptions since specific margins of significance are not topped by conventions and habits. There is no need for them to identify each detail, to establish a clear order, because their expressive world is impregnated with magic, prior to the distinction between potentiality and reality. Because we, as European adults, are heirs of the specific Western Reason, our world has lost its magic – at least when one hesitates to call scientific habits another kind of magic.
To understand children is sometimes difficult. It requires the awareness of this childlike perception, which differs from adult perception. A first step in the right direction is to admit that we are often bewildered by the behavior of children. This attitude is not self-evident because often children are regarded as deficient adults – an understandable disposition if we take into account that we only comprehend what we can retrace in our actual experiences and do not consider the possibilities we have lost in the transition we have made from childhood to adulthood, from not-knowing to knowing. As Günther Buck quotes George Bernhard Shaw: “You have learnt something. That always feels at first as if you had lost something” (Buck 1989, p. 7). Vignette research grounded in a phenomenological framework offers the fascinating opportunity to regain the magical dimensions of the child’s lifeworld. For these purposes, researchers must stop observing childlike expressions from their anticipated end as if waiting for the fulfillment of their expectations. The researcher is rather called upon to try to share children’s experiences. Growing into the world of adults is not to be understood as a continuous progression from naivety toward competence but as a precarious process of reorganization in the field of experiences.
The problem is to understand children and in a general sense to understand others, to grasp their expressions and avoid playing the fool in a mirror-cabinet, always reflecting our own perceptions/views. We can overcome this dilemma only partly, only to the extent that we renounce trying to understand children or the other entirely. The child is an Other, a kind of stranger in our world. We are sharing the fabric of a common world in such a way that we presuppose that our responses to our world are similar: we sweat in the blazing sun, we take care on the edge of a cliff, we share in the grief and the joy of others.
The capability of being surprised by children has, therefore, to be learned. It must be well-trained. It must be exercised against the habit of seeing children through an adult lens by, deliberately taking into consideration the specific childlike perception of the world. An ideal teacher of this capability is Tom Beekman, who is an expert in listening to children’s expressions without reducing them hastily to a rudimentary form of adult behavior. Beekman, for example, tells with sharp vision the deviations of childlike behavior:
“We, Sasha and me, visit an exhibition. He wants to be stamped on his hand, a rubber stamp one receives instead of an entrance ticket. He walks to the lady at the entrance, but at the wrong side. He does not know that one should not approach the person from the side where she sits, but that the conventional ‘good side’ is at the front of the table. For us adults the lady is sitting ‘behind’ the table. For Sasha this does not count.” (Beekman 1987, p. 23)
Beekman describes well-known occurrences that we witness daily. Sasha knows that he is not allowed to make use of the rubber stamp on his own; he has to ask the lady. On the other hand, it is not self-evident for him that there is a front and a rear of the desk, which as far as he is concerned can be reached from all sides. Suddenly, there exists ‘a good side’ of a table or a ‘good hand’ to say goodbye. Different than the perception of adults which is marked by conventions and routine, children’s experiences underlie wild, pre-conventional orders. Children’s expressions are not ruled by standards. Often their behavior deviates from our usual actions. Children have their own way of shaping their fields of perception, they are not dominated/determined by conventions and habits. Considering the childlike perception we can recognize another sense and we can discover moments of our own history of learning. We can retrace our own pre-reflective foundations, if we try to understand children in a respectful manner and if we try to find the tissue of the world, which links the experiences of both children and adults.
As a philosophy of experience, phenomenology is an attempt to sharpen one’s senses for the appeal of things. Things are not only objects; they also participate in our perception. They do not literally speak to us but they nonetheless have an appealing character. They appear under particular conditions and therefore tell conditions. They give off specific sounds and smells. They taste and feel in a certain way. Such devotedness is not free from theoretical points of view, but it is not enough to think in order to perceive. It requires a world which is given and to which we are committed. Seeing, touching, smelling, hearing, tasting, thinking, acting, behaving, forgetting, remembering and scores of being entangled in the world are different structures, which respond to the demands of things and others. They intertwine without any one of them being able to fully replace another.
Perceptions not only borrow their meaning from thinking and speaking. They also inspire sense, which becomes noticeable precisely in the moment when speaking fails. Merleau-Ponty returns to the prose of the world with a theory of lived language, which is engraved with poetic moments. Reason is not played out against perceptions and feelings, their interplay comes in the focus of attention. It is the fragile relation between our sensual experiences and our language, which can initiate a moment of astonishment that perhaps still counts as the beginning of philosophy and the insoluble connection between sensuousness and recognition.
Despite all acceptance of our sensuousness, concerns regarding its limits are justified. Our perception maintains our penchant for habits and our adversity against disturbances and revisions. Our perceptions, especially our seeing, have the tendency to insist. Nevertheless, they are the only way that we know of the existence of our world, of the others and even of ourselves. Merleau-Ponty emphasizes: “As an effort to found the existing world upon a thought of the world, the reflection at each instant draws its inspirations from the prior presence of the world, of which it is tributary, from which it derives all its energy.” (Merleau-Ponty 1968, p. 34) We live in our intertwining like a fish in the water, which is why it is so complicated to point out the constitutive meaning of our primordial experiences. Dissonance, irritation, aporia, astonishment, amazement, hesitation, and confusion interrupt the flow of matters of course and push for clarification. Delaying, pausing, and reflecting create space for something new which opposes the usual and cannot be inserted in the current.
It is inevitable that I now pick up on learning as a phenomenological subject. Learning is an elementary experience of human beings. When a new horizon opens, it is experienced often as a painful reversion in which all perspectives are unsettled. Not only one’s knowledge but also one’s self is put in question. Not learning out of experience but rather learning as experience is the focus of interest. Like astonishment, learning in this sense is similar to the process of awakenening, an experience to which I can neither choose nor initiate it. The pre-structure of understanding is rooted in the belief in the world, the “perceptual faith”, as Merleau-Ponty formulates it. This belief is not the opposite of reflection but rather its constant prerequisite. Merleau-Ponty notes:
“We are interrogating our experience precisely in order to know how it opens us to what is not ourselves. This does not even exclude the possibility that we find in our experience a movement toward what could not in any event be present to us in the original and whose irremediable absence would thus count among our originating experiences.” (Merleau-Ponty 1968, p. 159)
In this way, we accept the resistance of grasping the undetermined, opaque and ambiguous features, which call the universality of understanding into doubt and keeps the desire for understanding in action.
Merleau-Ponty emphasizes the impossibility of returning to the original beginning of our experiences and even of our lives. Our experiences will never appear to us in full clarity. They share the shadowiness, the opacity of our lifeworld. The simple thought is: As a human being, we are entangled with our body in our world. We do not only face the world, we are exposed to it. Even in our own relation to our self, a sense of strangeness remains. For example, you cannot regard yourself from behind as others can, and you will never see your own facial expressions in moments of joy, grief or rage. The irony of human fate is that what enables our recognition at the same time robs us of ultimate security. An exposure to the world is inscribed in our thinking and it is impossible to understand our rationality without our bodies. Pure analysis compromises our experience because it forces abstractions upon it, which did not arise from it. One of the most influential abstraction is the dualism of body and spirit, which ultimately leaves us with a complete mystery as to how they come together since these two entities we do not know separate from each other. A problem arises that has been addressed by generations of philosophers: We know nothing about the spirit beyond the living body; we are merely infatuated with it and welcome any sign of its existence, no matter how small.
Phenomenology as philosophy of experience takes experience as a form of rationality seriously and in doing so it expands the space of reason instead of narrowing it down. The Philosophy of experience is not about an alternative to scientific research but rather about interventions, which concede co-determination to concrete experiences. More than sixty years ago, Merleau-Ponty stated the following, an appropriate close to this contribution: “[…] the opinion of the responsible philosopher must be that phenomenology can be practiced and identified as a manner or style of thinking, that it existed as a movement before arriving at complete awareness of itself as a philosophy.” (Merleau-Ponty 2010, p. viii)
References
Beekman,T. (21987): Hand in Hand mit Sasha: Über Glühwürmchen, Grandma Millie und andere Raumgeschichten. Im Anhang teilnehmende Erfahrung. In: Lippitz, W. & Meyer-Drawe, K.: Kind und Welt.Phänomenologische Studien zur Pädagogik. Frankfurt am Main: Athenäum, pp. 11–25.
Buck, G. (1989): Lernen und Erfahrung – Epagogik. Zum Begriff der didaktischen Induktion. Dritte, um einen dritten Teil erweiterte Auflage. Hg. und mit einem Vorwort versehen von Ernst Vollrath. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
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Evi Agostini
Lernen, neu und anders wahrzunehmen
Vignetten und Lektüren – Möglichkeiten professionsbezogener (ästhetischer) Bildung?
Die Poesie des Unsichtbaren, die Poesie der unendlichen unvorhersehbaren Möglichkeiten stammt ebenso wie die Poesie des Nichts von einem Dichter, der keine Zweifel an der Konkretheit der Welt hat.
Italo Calvino 2012, S. 23
Abstract
In diesem Text wird aus praxisreflexiver und grundlagentheoretischer Perspektive die Frage aufgeworfen, welchen spezifischen Beitrag phänomenologisch orientierte Vignetten und Vignetten-Lektüren in der Arbeit mit Studierenden und angehenden Lehrpersonen sowie im Hinblick auf aktuelle Entwicklungen in der Lehrer/-innenbildung leisten können. Den Ausgang bildet dabei die These, dass Studierende und Lehrpersonen aus Vignetten lernen bzw. Forschungserkenntnisse für ihre zukünftige und gegenwärtige berufliche Praxis ziehen können. Mit dem Ziel, Vorzüge von Vignetten und damit einhergehend auch Grundstrukturen des Lernens mit Vignetten aufzudecken, werden einführend Diskurse der Professionalisierung aufgegriffen und erste Perspektiven für die Lehrer/-innenbildung eröffnet. Im Verlauf des Beitrages können Chancen und Grenzen von Vignetten aufgezeigt sowie vor allem deren ästhetisches Potenzial erörtert werden. Abschließend werden – über grundlagentheoretische und methodologische Fragen hinausgehend – bildende Merkmale von Vignetten und Lektüren ausgewählt und als besondere Qualitäten professionsspezifischer Möglichkeiten in den Blick genommen.
1. Diskurse der Professionalisierung und Perspektiven für die Lehrer/-innenbildung
Viel wird über die Professionalisierung von Lehrpersonen geredet, vieles wird an den Ausbildungswegen beklagt. Unabhängig davon, ob in den jeweiligen Diskursen auf die subjektive Ebene, auf die Systemebene, auf Kompetenzen oder auf Handlungswissen, auf (berufs-)biografische Entwicklungsphasen oder auf professionsrelevante Momentaufnahmen fokussiert wird, scheinen die unterschiedlichen Positionen rund um die Professionalisierung von Lehrpersonen dahingehend übereinzustimmen, dass der Weg zur Professionalität als langwieriger Lernprozess hin zu zunehmender Handlungskompetenz angesehen werden muss. Erst die so genannten Experten/-innendes Lehrens sind in der Lage, schnell und angemessen auf eine Vielfalt unterschiedlicher, aber auch schwieriger Unterrichtsereignisse zu reagieren und diese im Normalfall flüssig und quasi-automatisch zu lösen. An die Stelle aufwendigen, reflexiven Problemlösens und des Treffens planvoller Entscheidungen tritt in kritischen Handlungssituationen das sofortige Erkennen bzw. Sehen der „passenden“ Struktur. Diese wird von den Experten/-innen sofort als die einzig mögliche begriffen, sodass theoretische Erkenntnisse mühelos in praxisrelevante Problemlösungsstrategien umgesetzt werden können. Professionelle Lehrpersonen wissen, was zu tun ist, und handeln scheinbar anstrengungsfrei so, dass es meistens einfach „funktioniert“. Die Fragen, was genau die Begrifflichkeiten Praxis und Theorie in diesem Zusammenhang meinen, wie bzw. mit welchen Übergängen und Brüchen sich Lernen bei genauerer Betrachtung vollzieht und welche Gefahren mit einer starren und allzu technizistischen beruflichen Handlungsroutine verbunden sein können, fallen nicht selten aus der Ordnung der Diskurse.
Ohne diese bewusst zugespitzten Diskurse von Lehrer/-innenprofessionalität genauer zu vertiefen und die unterschiedlichen und teils widersprüchlichen Positionen im Detail wiederzugeben, treten professionelle Lehrende nachfolgend anders als einführend beschrieben in Erscheinung. So betrachten sie es als ihre Aufgabe, Vertrautheiten aufzustören, Selbstverständlichkeiten in Frage zu stellen und irritierenden Verweisungszusammenhängen einen zweiten Blick zu schenken. Indem sie Situationen und Dinge verfremden, bringen sie Lernende und ihr bisheriges Wissen in Abstand zu sich selbst, um gegen die „Macht der Gewohnheit“ (Meyer-Drawe 2012a, S. 10) ein kritisches Bewusstsein ins Spiel zu bringen. Dabei ändert sich nicht nur das Wissen der Schüler/-innen um bestimmte Zusammenhänge, sondern es zeigen sich auch Handlungsspielräume, die in ihrer eigenen gewohnheitsmäßigen Praxis bisher unentdeckt geblieben sind. Als Experten/-innen des fremden Blicks sind diese Lehrpersonen in der Lage, eine Mannigfaltigkeit an Möglichkeiten wahrzunehmen und diese auch für ihre Schüler/-innen für eine Fülle von Deutungsmöglichkeiten zu öffnen. Phänomenologisch orientierte Vignetten (vgl. Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter 2012; Agostini 2016a; Baur & Peterlini 2016) als „kurze prägnante Erzählungen, die (schulische) Erfahrungsmomente fassen“ (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter 2012, S. 34), ermöglichen diesen fremden Blick. Sie schieben eine Differenz zwischen das Wissen und die Überzeugung, dass es eine zutreffende und „richtige“ Sicht auf einen Sachverhalt, eine einzig mögliche Perspektive auf Gegenstände, auf Schüler/-innen oder die Schule selbst, nicht gibt. Damit wirken sie gegen die Tendenz, dass es mit zunehmender Handlungssicherheit immer schwieriger wird, die Vielheit an Verweisungszusammenhängen zu sehen, weil eindrückliche Physiognomien und die Bindung an vertraute Prämissen neu in Frage gestellt werden. Für Überlegungen im Rahmen der Lehrer/-innenbildung ist relevant, dass Lehrpersonen im Lesen von Vignetten ihren Spielraum der Erfahrung aufnehmen und gleichzeitig durch die Überschreitung eigener Wahrnehmungs- und Erfahrungsgrenzen über diesen hinausgehen können. Im Schreiben von Vignetten-Lektüren können auf der Ebene der Schüler/-innen zudem die Anspielungen an eine vertraute Erfahrungswelt wahrgenommen, aufgenommen und die Herausbildung einer neuen (symbolischen) Gestalt kann nachvollzogen werden. Die durch den Umgang mit Vignetten gewonnenen Einsichten in Herkunft und Zukunft des Lernens beinhalten damit nicht zuletzt das Potenzial zur Professionalisierung pädagogischer Praxis.
In Vignetten ist der Blick auf ganz bestimmte schulische Erfahrungen gerichtet. Dabei wird das, „was sich zeigt, auf die Art und Weise, wie es sich zeigt“ (Waldenfels 1992, S. 30), zurückgeführt. Je nach Standort oder Interessen, je nach Wahrnehmungs- und Erfassungsmodus, aus der Nähe oder aus der Ferne, erscheint die in den Vignetten verdichtete Erfahrungssituation dabei jeweils anders. Auch wenn das gelungene Werk in Form der Vignette zur Vervielfachung von Wahrnehmungs- und Erfahrungsmöglichkeiten führt, zeigt sich durch die Komposition der Erfahrungen anhand des Handlungsgeflechts doch, worauf der/die Vignettenschreiber/-in im pädagogischen Feld den Blick gerichtet hat und worauf nicht. Der Fokus des Blickes rahmt die Erfahrungen und lässt damit zuallererst etwas als bestimmtes Etwas in Erscheinung treten. Dass etwas als ein bestimmtes Etwas erscheint, meint dabei nicht, dass es Etwas ist, sondern dass es im Blick des/der Wahrnehmenden oder Erfahrenden zu Etwas wird, indem es einen Sinn gewinnt und sich damit überhaupt erst als ein bestimmtes Etwas zeigen kann (vgl. Waldenfels 2004a, S. 813 ff.). Der Vieldeutigkeit und Dichte der Vignetten ist es dabei zu verdanken, dass der verfremdete Blick auf häufig vernachlässigte Vollzüge im Lern- und Lehrgeschehen gerichtet werden kann, die dem oberflächlichen Sehen häufig entgehen oder gar überflüssig erscheinen. Dabei sind es gerade die Choreografie der Blicke und die leibkörperlichen Bewegungen der Handelnden in Raum und Zeit, die eine Polyfonie freizusetzen vermögen und einen zweiten oder auch einen dritten Blick verdienen.
Um dieses Potenzial sowie um weitere Möglichkeiten von Vignetten für die Arbeit sowohl mit angehenden Lehrpersonen als auch mit bereits in der Schule tätigen Lehrenden soll es in den folgenden Überlegungen gehen. Die leitende These dabei ist, dass man aus Vignetten und Vignetten-Lektüren lernen bzw. Forschungserkenntnisse für die zukünftige und gegenwärtige berufliche Praxis ziehen kann. Erstens kann in der Erfahrungssituation selbst – in der miterfahrenden Erfahrung (vgl. Beekman 1987) und im anschließenden Verdichten von einprägsamen Ereignissen, die bei den teilnehmend Erfahrenden ein Stutzen oder Staunen ausgelöst haben (vgl. Baur & Schratz 2015, S. 169) –, eine „Erfahrung über die eigene Erfahrung“ (Meyer-Drawe 2013, S. 74; Herv. i. O.) ihren Ausgang nehmen und dadurch gelernt werden. Zweitens tritt auch im Lesen der leiblich artikulierten Vignette eine neue Erfahrungsdimension hervor und lässt die affizierenden Momente der erlebten Situation neuerfahrbar
