Escolaridad y política en interculturalidad E-Book

Angélica Rojas Corés

• Herausgeber: Editorial Universidad de Guadalajara
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Seitenzahl: 405

Beschreibung

El presente trabajo intenta mostrar cómo se da en la práctica el proceso educativo construido en la secundaria, y su efecto a partir de identificar cómo lo viven los alumnos. Se trata de un estudio etnográfico desde un enfoque sociocultural, cuya primera intención fue retroalimentar la práctica educativa del centro educativo y aportar a los maestros huicholes, o por lo menos a los asesores mestizos, elementos para mejorar su colaboración en la secundaria. El trabajo de campo se realizó en 1997 y 1998 y luego se elaboró una primera versión de este texto como tesis de maestría en antropología social, la que defendí en 1999. El desarrollo de esta primera versión, en general, no se modificó, sólo se puntualizaron algunos aspectos que se consideraban relevantes para dejar más claros algunos temas, se reestructuraron los capítulos y se reelaboraron las conclusiones a la luz de autores cuyos libros se publicaron en fechas posteriores a 1999 pero que aportaron elementos para profundizar el análisis del trabajo en su conjunto.

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Subdirección de Difusión y Publicaciones

Primera edición electrónica, 2012

© 2012, Angélica Rojas Cortés

D.R. © 2012, Universidad de Guadalajara

Editorial Universitaria

José Bonifacio Andrada 2679

Colonia Lomas de Guevara

44657 Guadalajara, Jalisco

01 800 834 54276

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Rojas Cortés, Angélica

Escolaridad y política en interculturalidad: los jóvenes wixaritari en una secundaria de huicholes / Angélica Rojas Cortés. -- 1a ed. – Guadalajara, Jalisco : Editorial Universitaria : Universidad de Guadalajara :Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) : Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), 2012.

(Monografías de la academia)

Bibliografía: p. 227-234.

ISBN 978-607-450-558-0 (Universidad de Guadalajara)

ISBN 978-607-7808-59-6 (ITESO)

ISBN 978-607-486-176-1 (CIESAS)

1. Educación multicultural-México-Jalisco 2.Educación secundaria-México-Jalisco 3.Huicholes-Educación secundaria-México-Jalisco 4. Huicholes-Vida social y costumbres I. t. II. Serie

372.972 35 .R74

LC1099.5 .J2 .R74

Esta obra forma parte del Programa EditorialCIESAS-Occidente/Coecytjal 2011-2012, por loque agradecemos el patrocinio que ha otorgadoel Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología delEstado de Jalisco para su publicación.

Colección Monografías de la Academia

Diseño epub:

Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Quiero agradecer en primer lugar a los profesores, los alumnos y a la comunidad de San Miguel Huaixtita por compartir ratos de su vida, conversaciones, sueños y experiencias conmigo, sin lo cual no hubiera sido posible la realización de este libro.

A la doctora Susan Street por su paciencia en mi proceso de formación y la gran amistad que de ahí surgió. A la doctora María Bertely y al doctor Guillermo de la Peña por sus atinados comentarios, críticas y sugerencias. Los tres son ahora mis grandes maestros.

A Rocío de Aguinaga por introducirme y acompañarme con cariño en esta aventura. A la doctora Sarah Corona por compartir conmigo sus reflexiones sobre la interculturalidad, escuchar mis dudas y guiarme en la reelaboración del manuscrito.

Asimismo, agradezco a las siguientes instituciones: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y Universidad de Guadalajara, por su colaboración para la publicación de esta obra, y al Concejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) por la beca de maestría durante la investigación y su apoyo (CB/2007/78954) en la elaboración final del texto.

Para Sara y Lucía, especialmente.

Profesores del centro educativo junto a la primera aula, que era de cartón.

Índice

Introducción

Capítulo I. Los indígenas y la educación escolar. Recorrido histórico

Capítulo II. Escenarios y actores

Capítulo III. Las provocaciones de la secundaria

Capítulo IV. La cultura y la escuela. Apropiaciones y transformaciones

Capítulo V. Otras adaptaciones socioculturales. La socialización política en la escuela

Reflexiones finales

Bibliografía

Notas al pie

Maestros del centro educativo Tatutsi Maxakwaxi elegidos por las autoridades comunitarias.

Introducción

México es un país multiétnico. Esta situación ha sido el motivo de muchas políticas del Estado que intentan ubicar, controlar o negar a los indígenas como parte de la sociedad, de acuerdo con un proyecto nacional que, según muestra la historia, se ha enfocado principalmente en lograr una unificación cultural y socioeconómica.

La escolaridad ha sido uno de los principales instrumentos para llevar a la práctica cotidiana las diferentes políticas oficiales a través de la alfabetización, castellanización y la difusión de la “cultura nacional”. Sin embargo, los bajos índices de alfabetización y la gran pobreza de estas poblaciones indígenas, aunados a que éstas no se han asimilado totalmente a la “cultura nacional”, demuestran cómo dichas políticas no han sido eficaces.

Los indígenas escolarizados encabezan luchas que ponen en tela de juicio la concepción de un proyecto nacional que busca la homogeneidad, y evidencian un país de diversidad que es difícil negar, y no sólo eso, sino que buscan su reconocimiento mediante un replanteamiento de proyecto de nación que tome en cuenta lo que son los indígenas y lo que quieren ser.

Es así que la lucha indígena de fines del siglo XX no sólo se refiere a la diversidad sino también, y con base en ésta, a la igualdad en cuanto que son sujetos sociales con derechos que les han sido negados, en la mayoría de los casos. Entre estos derechos, uno de los más importantes es el poder decidir sobre los asuntos que les atañen.

Dentro de estas cuestiones se encuentra el reclamo de los indígenas respecto de la consolidación de un espacio donde puedan ejercer el derecho de decidir el tipo de educación que quieren para sus hijos. La escuela se ha convertido en una necesidad para los indígenas. Sin embargo, las escuelas ofrecidas por el Estado se han caracterizado por ser de baja calidad; sus contenidos y metodologías han sido impuestos a los indígenas de acuerdo con lo que marcan las políticas educativas sexenales de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Un avance en el reconocimiento a la pluralidad y el ejercicio de los derechos de los indígenas fue la firma del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que plantea, respecto del ámbito educativo, que los programas y servicios educativos deben realizarse en cooperación con los pueblos interesados y ser acordes con su cultura y tradiciones.

En la práctica esto ha resultado ser muy complejo. Julio Ramírez, investigador del Departamento de Estudios en Lenguas Indígenas (DELI) de la Universidad de Guadalajara e indígena huichol de San Andrés Cohamiata, comenta acerca de la experiencia en la zona huichola:

Las escuelas tanto oficiales como religiosas que existen en la sierra son elementos que presentan una visión del mundo antagónica en muchos aspectos a la de la cultura tradicional, lo que tiene un impacto tremendo en la mentalidad de los niños y jóvenes estudiantes y se traduce en la adopción de comportamientos cada vez más alejados de la comunidad. Muchos jóvenes se niegan a seguir siendo huicholes y cuando vienen a la ciudad se enfrentan también con dificultades para integrarse a la sociedad urbana, que en general los excluye y los margina. Así van a vivir marginados de dos mundos (Ramírez, 1995: 183).

Ésta es la opinión también de muchos otros huicholes que sienten, por un lado, la necesidad de la educación escolarizada y, por otro, la importancia de poder elegir el tipo de socialización que quieren para sus hijos, en la que no pierdan el arraigo a sus comunidades, su identidad y cultura. Esto es un dilema contemporáneo para todos los pueblos indígenas, aunque cada uno en la práctica lo resuelve a su manera. Los huicholes, por su parte, han tomado varias iniciativas para controlar las pocas escuelas que hay en la región.

Una de ellas constituye el caso que se trata en la presente investigación. Es la creación del centro educativo Tatutsi Maxakwaxi1, de nivel secundaria, ubicado en la comunidad de San Miguel Huaixtita, al norte del estado de Jalisco. Esta escuela se caracteriza por su estrecha relación con la comunidad, en ella los huicholes han ido desarrollando, en la experiencia, el tipo de educación que quieren para los jóvenes.

La secundaria fue solicitada a una organización no gubernamental llamada Asociación Jalisciense de Apoyo a Grupos Indígenas (AJAGI), en concreto a una de sus integrantes: Rocío de Aguinaga. Así comenzó la aventura de imaginar y después crear la secundaria donde los huicholes, con apoyo de un grupo de asesores coordinados por Rocío, desarrollaron la educación que querían para sus hijos. Esto a través de un proceso que puede analizarse desde varios ejes: coherencia entre necesidades de los distintos actores que conforman la secundaria, vinculación con la comunidad, el proceso de etnización regional, situaciones educativas concretas. Al analizar y relacionar todos estos ejes se observa claramente su finalidad como espacio de socialización. Pero también se muestra lo que produce esta socialización en la construcción de conocimientos de los alumnos.

El proyecto fue parte de la AJAGI los primeros años, después Rocío de Aguinaga lo coordinaba desde el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Estuve colaborando como miembro de la AJAGI desde que el centro educativo comenzó a planearse, mi papel principal consistía en administrar el proyecto. De esta manera, antes del trabajo de campo estaba al tanto de lo que sucedía en la secundaria y conocía a los maestros y algunas personas de la comunidad.

Antes de iniciar el trabajo de campo, durante una junta en Guadalajara, pedí permiso al director y a maestros de la secundaria para realizar mi investigación. Me dijeron que era importante retroalimentar el trabajo que se realizaba en la secundaria, que había aspectos que ellos no veían y que una investigación podría aportar, por lo que fue aceptada la propuesta con la condición de que dejara una copia de la investigación en la secundaria.

Sin embargo, ya en el trabajo de campo me di cuenta de que no sólo debía aportar el trabajo final, sino que se trataba de un intercambio en el proceso: investigaba y a la vez asesoraba a los maestros en todas sus dudas en cuanto a contenidos y metodología. Además, mi simple presencia constituía un respaldo para ellos. El primer mes me presentaron en una asamblea comunal y uno de los maestros dijo “No estamos solos”. Con los maestros mi relación fue siempre como asesora, aunque con algunos logré ir más allá, se perdió formalidad entre nosotros y llegamos a ser amigos.

Para los alumnos, en un principio fui un signo de interrogación. Durante la primera etapa de trabajo de campo oculté, a petición de los maestros, que estudiaba antropología, debido principalmente a los prejuicios sobre los antropólogos. Los alumnos en un principio me llamaban “licenciada” por haber escuchado a uno de los maestros llamarme así. Después fui la “silenciada”, por el simple juego de palabras, cuando tuvimos más confianza y bromeábamos entre nosotros.

Desde entonces he mantenido cierta relación con el proyecto de la secundaria, desde diferentes posiciones: he hecho otras investigaciones sobre los jóvenes, organicé todo el archivo de la coordinación, he asistido a reuniones de discusión sobre alguna problemática o acciones concretas que se piensan realizar, entre otras.

Junto con Rocío de Aguinaga hemos apoyado el proceso del centro educativo desde su gestación hasta ahora, juntas cuando comenzó en la AJAGI y posteriormente desde el ITESO. Desde el principio teníamos claro que era un proyecto de los huicholes y que teníamos que respetar, dialogar y acompañar el proceso de acuerdo con sus propios intereses.

El proceso educativo en Tatutsi Maxakwaxi responde a ciertas necesidades comunitarias referidas sobre todo a la relación étnica, política y cultural. Esto es, tiene que ver con al reclamo de derechos colectivos que ostentan como bandera aspectos culturales. La formación de los alumnos está encaminada principalmente a la formación de líderes comunitarios e intermediarios políticos. Es una secundaria que los huicholes asumen como propia, ya que aun cuando está incorporada a la SEP, son ellos quienes la controlan.

Entre los objetivos del centro educativo destacan el reconocimiento de la importancia de la relación entre lo local y lo nacional, el fortalecimiento del arraigo de los alumnos en sus comunidades y la búsqueda de una estrecha vinculación entre la escuela y la comunidad. Estas intenciones, a la par de un sentimiento de apropiación de la escolaridad, surgen de necesidades comunitarias con respecto a la relación étnica y plantean estructuralmente la posibilidad de hablar de una nueva modalidad educativa que tiene como eje la dimensión política.

Cuando se realizó la presente investigación, la “educación intercultural” era un término nuevo que se refería primordialmente a cuestiones culturales y que partía de la búsqueda de diálogo y complementariedad entre diferentes culturas; de aspectos pedagógicos en relación con procesos de construcción de significados más que con la transmisión o difusión de conocimientos, y poco se resaltaba el ámbito político en tanto que constituye un camino para el fortalecimiento de las comunidades étnicas y la búsqueda de mayor participación y diálogo con la nación.2 En el análisis presentado a lo largo de estas páginas se observará cómo en el centro del proceso educativo que se efectúa en Tatutsi Maxkwaxi se encuentra la dimensión política.

A finales de los años noventa del siglo XX, el término “educación intercultural” no era utilizado por los huicholes, más bien lo usaban los asesores no huicholes al hablar del tipo de educación que se pretendía implementar en la secundaria. Esta investigación busca conocer el proceso educativo desarrollado en el centro educativo Tatutsi Maxakwaxi y en qué sentido o con qué contenido se le puede llamar “intercultural” de acuerdo con su práctica cotidiana.

Para la comunidad, padres de familia, maestros y alumnos, la validación de los estudios y los requerimientos que conlleva son de suma importancia, pero a la par reconocen la necesidad de incluir en el proceso educativo la “cultura huichola”. Combinar ambos elementos no es fácil en un espacio como el centro educativo, donde se transmiten conocimientos específicos, en cuya construcción intervienen diferentes actores, y donde de manera intencionada se relacionan dos mundos: el huichol y el mestizo.

Los alumnos, en tanto que no son vasijas donde vaciar conocimientos, sino más bien participantes activos en interacción directa con contenidos educativos, juegan un papel primordial. No obstante, poco se sabe sobre ellos.

El centro educativo constituye el escenario de una importante y compleja interacción para los jóvenes, en él, por lo menos formalmente, se encuentran dos formas de conocimiento y dos culturas diferentes. Los estudios sobre educación indígena que surgen desde las bases sociales de los indígenas no suelen enfocarse en los alumnos. Al centrar la mirada en los jóvenes a quienes va dirigida la educación podemos observar la propuesta educativa como un proceso desde su concepción e implementación, y por otro lado, lo que en los alumnos construye, es decir, el proceso de socialización. Por ello se presentan en este trabajo sus voces, incluso desde que se plantea el contexto en el que se desenvuelve el centro educativo.

El contraste entre dos lógicas, dos formas de conocimientos, dos culturas, no es totalmente nuevo para ellos, ya que lo han vivido por las diversas interacciones con el mundo no indígena, sobre todo porque estudiaron en una primaria-albergue del gobierno. Quizá lo nuevo radica en la intencionalidad por parte del centro educativo de crear momentos de reflexión sobre la interacción de las dos culturas.

El presente trabajo intenta mostrar cómo se da en la práctica el proceso educativo construido en la secundaria, y su efecto a partir de identificar cómo lo viven los alumnos. Se trata de un estudio etnográfico desde un enfoque sociocultural, cuya primera intención fue retroalimentar la práctica educativa del centro educativo y aportar a los maestros huicholes, o por lo menos a los asesores mestizos, elementos para mejorar su colaboración en la secundaria. El trabajo de campo se realizó en 1997 y 1998 y luego se elaboró una primera versión de este texto como tesis de maestría en antropología social, la que defendí en 1999. El desarrollo de esta primera versión, en general, no se modificó, sólo se puntualizaron algunos aspectos que se consideraban relevantes para dejar más claros algunos temas, se reestructuraron los capítulos y se reelaboraron las conclusiones a la luz de autores cuyos libros se publicaron en fechas posteriores a 1999 pero que aportaron elementos para profundizar el análisis del trabajo en su conjunto.

Organización del texto

Este libro se divide en cinco capítulos además de la introducción. En el primer capítulo se expone una revisión general de la historia indígena en México desde la Revolución hasta nuestros días, tomando como eje el papel que han jugado la educación escolar y sus efectos. También se presenta la situación y demandas del movimiento indígena en México. Este recuento tiene la intención de dar una perspectiva macro que muestre elementos que de alguna forma tienen influencia en la creación, desarrollo y finalidad del centro educativo Maxakwaxi.

En el segundo capítulo se define el contexto inmediato en el que se inserta la secundaria: la zona huichola y en específico la comunidad de San Miguel Huaixtita. Se trata de mostrar el proceso de los huicholes en relación con el movimiento indígena y la presencia de la educación escolar en la zona. En un segundo apartado se muestra la historia de la secundaria desde su concepción, sus características, condiciones, el proceso de apropiación por parte de los huicholes y los diferentes actores que intervienen en su conformación.

La pregunta que articula el tercer capítulo es ¿qué provoca la presencia de la secundaria? Esto se responde en dos apartados. Por un lado provoca expectativas concretas y/o la posibilidad de construir un camino para perseguir fines subjetivos. Por otro lado, la presencia de la secundaria genera tensiones, aquí se exponen aquellas que son consecuencia de la prolongación de la adolescencia provocada por la permanencia en esta etapa escolar.

En el cuarto capítulo se muestra, en primer lugar, que aun en acciones educativas creadas específicamente como parte del proceso de nacionalización desde el Estado, como son las conmemoraciones cívicas, el sentido de estas situaciones escolares se transforma de acuerdo con el contexto sociocultural en el que se desarrollan. Este mismo aspecto se presenta en la introducción de la “cultura huichola” en el centro educativo de manera formal e intencionada. En ambos temas se intenta evidenciar la construcción de “lo cultural” como parte del proceso de etnización en su componente escolar, donde resalta que este proceso de construcción tiene como base lo políticamente significativo para los actores tanto en el plano intracultural como en el intercultural.

En el quinto capítulo se pone en evidencia que el eje político atraviesa todo el proceso educativo de Tatutsi Maxakwaxi, con adaptaciones de contenido y situaciones educativas en las que se introduce la “cultura huichola”, pero desde una concepción más amplia que incluye el aspecto sociohistórico y en la que se materializa de forma clara la construcción de un camino de formación de líderes que apoyen y defiendan a su comunidad.

Por último, se reflexiona sobre los procesos de etnización y nacionalismo de los que forma parte el centro educativo, y la importancia que adquiere en esta reflexión el relacionar estos procesos con la práctica educativa y con un contexto intermedio. Este contexto es el de las comunidades huicholas, y en concreto la comunidad donde se asienta la secundaria. Asimismo se argumenta que en un análisis de la práctica educativa desde la construcción de significados se debe partir del sentido que tiene la relación entre distintas prácticas y no sólo de los elementos que conforman una sola práctica educativa. Para finalizar, se retoma el concepto de política para analizar todo el proceso educativo en distintas dimensiones y se argumenta que es un concepto eje, a la par que el de cultura y etnicidad, para estudiar experiencias de educación intercultural, sobre todo si son procesos etnogenéticos.

Dimensiones de la educación intercultural: socialización, etnicidad, política y las “culturas” en la escuela

Es necesario aclarar los conceptos de socialización y escolaridad, ya que la presente investigación trata de conocer el proceso educativo de Tatutsi Maxakwaxi dentro del contexto comunitario, pero también enmarcado en un contexto más amplio del que forma parte el pueblo huichol. Por eso es importante definir también el concepto de etnicidad. Son los huicholes mismos quienes le dan un peso importante a la relación étnica en el proceso de la secundaria. Por la experiencia vivida en esta relación y el momento actual de demandas indígenas existe, dentro del centro educativo, una fuerte presencia de la dimensión política. Por último, se explica el término de interculturalidad en relación con la educación escolar.

Debido a que la presente investigación no pretende verificar una teoría, ni tiene la intención de generar una teoría formal, sino solamente dar cuenta de un proceso educativo e interpretar algunos de sus efectos en términos de la interculturalidad, estos conceptos son únicamente una guía tanto para sentar las bases para las principales preguntas de investigación como para el análisis realizado en las conclusiones. De acuerdo con Barney G. Glaser y Anselm L. Strauss (1967), cuando el investigador se cierra exclusivamente en cierta teoría preconcebida se vuelve insensible a la realidad y está a la defensiva de cuestiones que pongan en duda su teoría, se preocupa por hacer pruebas, modificar y ver todo desde un solo punto de vista. De esta manera no deja hablar a los datos.

Socialización y escolaridad

Los grupos sociales transmiten y construyen un acervo sociocultural en el que se encuentran los elementos necesarios para interrelacionarse con el medio. Este repertorio sociocultural es compartido intersubjetivamente como “mundo de vida” (Habermas, 1987: 17). Es a través de la socialización que los individuos se van forjando en ese mundo de la vida; a lo largo de esta interacción social se constituyen como miembros de una sociedad.

Para Peter Berger y Thomas Luckman, la socialización se entiende en términos de un proceso dialéctico entre lo externalizado, lo objetivado y lo internalizado. Distinguen entre socialización primaria, en la que el individuo empieza a conformar su identidad en el seno familiar, situándose como miembro de una sociedad, y la socialización secundaria, en la que se internalizan los submundos institucionales como procesos posteriores que inducen a los individuos a nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad (Berger y Luckman, 1969: 177). En la socialización secundaria, la realidad previamente internalizada tiende a persistir, por lo que “existe un problema de coherencia entre las internalizaciones originales y las nuevas” (idem).

Respecto de la educación indígena, este desfase es mucho más evidente desde la misma introducción de la escolarización en las comunidades hasta la relación entre culturas que se da en la escuela. Por un lado, la educación escolar es producto de la sociedad no india, que se lleva a los indígenas para “civilizarlos”, “modernizarlos”, sacarlos de su supuesto retraso social y económico, es decir, para aculturarlos; mas no es propia de las culturas indígenas, aunque ahora es para ellos una necesidad. Por otro lado, la relación entre culturas en las escuelas es de dominación (cultura nacional)-subordinación (cultura indígena), aun en la educación llamada bilingüe-bicultural, que pretende revalorar la lengua y la cultura indígenas.

La educación impartida en la escuela, por lo general, se encuentra desvinculada de la realidad y las necesidades de aprendizaje de los niños indígenas; los contenidos no tienen relación con la vida en las comunidades y los tiempos escolares se contraponen a las labores de trabajo agrícola. En la escuela, el conocimiento adquiere valor porque está escrito en un libro, mientras que para los indígenas el saber tiene valor porque es fruto de la experiencia o del pasado mítico (Hernández (b), 1996; Unesco, 1989).

Esta falta de relación entre la familia-comunidad y la escuela, en casos en los que la cultura propia no esté integrada con suficiente solidez, puede causar una experiencia traumática que provoca desórdenes, conflictos y hasta autonegación de la propia identidad (Bonfil, 1997; D´Emilio, 1995). La falta de vinculación entre la familia y la escuela además dificulta el proceso de aprendizaje mismo por sus contenidos curriculares ajenos y por lo mismo inaprehensibles para los alumnos.

Sin embargo, en la realidad actual esto no se da de manera tan radical como pudo ser en los inicios de la educación escolar para los indígenas. No necesariamente se presenta una incongruencia total entre la realidad internalizada entre la socialización primaria y la secundaria, ya que no es tajantemente divergente. Los individuos, aun cuando son muy pequeños, no sólo interactúan con la familia, y por otro lado, esos submundos institucionales se encuentran cristalizados aun en la familia, por la participación que tienen sus integrantes en ellos.

Los constantes contactos entre indígenas y sociedad mayoritaria (migraciones, presencias de no indígenas en las comunidades, en la radio, entre otros) van acercando a los indígenas a otros saberes y conocimientos, en muchas ocasiones los niños indígenas aun antes de entrar a la escuela han tenido por lo menos un mínimo contacto con la llamada “cultura occidental”, lo que hace que la educación formal no sea obligatoriamente un choque tan brusco con la socialización primaria.

Por esto retomo la concepción de François Dubet y Danilo Martuccelli (1996), quienes sin negar la importancia de la relación de la posición de clase con la escolaridad señalan que la escuela no sólo es reproductora de clases sociales sino también productora de sujetos activos en su capacidad de combinar y articular sus experiencias escolares sucesivas, las lógicas de integración de la cultura escolar, las estrategias del mercado escolar, el manejo subjetivo de los conocimientos, pero también una serie de circunstancias familiares, con los amigos; es decir, son autores de su educación.

Los indígenas en general, se caracterizan por formas de transmisión tradicionalmente orales, mientras que en la escuela el saber adquiere valor por encontrarse escrito en los libros y tiene la alfabetización entre sus objetivos principales. Este contraste puede causar cambios en la situación de oralidad. Eugenio Maurer (1996) y Rossana Podesta (1994) señalan que estos cambios son poco significativos, la escritura no suprime ni desplaza la oralidad; es ésta la que explica los textos. Para muchos indígenas, la escritura adquiere importancia para ciertas funciones y hace posible que surjan otras nuevas; se vuelve necesaria para poder interactuar con la sociedad mayoritaria, informarse, saber qué están firmando, gestionar: en el fondo, para defenderse.

Diferentes investigaciones realizadas con indígenas mazahuas (Bertely, 1992a, 1992b; Paradise, 1991; Robles, 1993) muestran la generación de adaptaciones escolares, tanto de parte de maestros como de alumnos, ya que los conocimientos de la cultura local con los que cuentan sirven como punto de partida que introducen en el trabajo escolar formas de participación culturalmente significativas. La incorporación de estos conocimientos previos, que se realizan de manera selectiva, representa la preservación de particularidades socioculturales de los mazahuas a la par de la adquisición de códigos de la cultura mayoritaria. Estos ejemplos muestran otro aspecto que disminuye la distancia que se puede suscitar entre los niveles de socialización.

Ahora bien, en el caso que nos ocupa, los jóvenes ya han pasado por una experiencia de escolarización: la primaria, que de algún modo difiere de la socialización temprana. Además, algunos de ellos han viajado a Guadalajara, Tepic y otras ciudades, donde han tenido experiencias de contacto con la sociedad mayoritaria.

La escuela secundaria constituye un espacio de interacción social importante para la socialización secundaria de los alumnos, ya que en ella se transmiten una o varias concepciones del mundo que pueden representar continuidades o discrepancias de la presentada en la socialización primaria. Además, según Berger y Luckman, “en la socialización secundaria, la internalización no tiene por qué ir acompañada de una identificación efectivamente cargada con otros significantes, los individuos pueden internalizar realidades diferentes sin identificarse con ellas” (Berger y Luckman, 1969: 214). En el caso del centro educativo Tatutsi Maxakwaxi, los jóvenes huicholes reflexionan sobre otra realidad (la mestiza), diferente de la suya. Pero cabe preguntar ¿hasta qué punto internalizan esa otra realidad y hasta qué punto se identifican con ella?

La definición de una identidad propia del nivel de educación secundaria es todavía un reto (Cesder, 1998). La enseñanza secundaria en México fue creada como una etapa transitoria entre los estudios primarios y los estudios preparatorianos y universitarios, pero a través del tiempo sus promotores han luchado para que tenga un carácter propio, independiente del principio transitorio. “Actualmente la enseñanza secundaria escolarizada se concibe como un nivel comprehensivo; esto es, pretende cumplir simultáneamente con funciones de carácter propedéutico y terminal” (Santos, 1995: 23).

Al hablar de la educación secundaria como una posible etapa terminal, se recomienda que los programas de estudio se enfoquen en las necesidades específicas de un contexto determinado, no sólo de forma teórica sino además de forma práctica, que tomen en cuenta las perspectivas futuras de los alumnos y sus propias comunidades. Esto le da un carácter de utilidad a la escuela a corto plazo con respecto a herramientas específicas, o a largo plazo con respecto a lo que se considera necesario para vivir en el mundo de hoy (Santos, 1995: 25). Sin embargo, la educación no siempre es valorada en términos de su utilidad; los alumnos le pueden asignar a la escuela diferentes valores en cualquier forma significativa para ellos.

Debido a que las comunidades indígenas no son islas, sino que forman parte de una sociedad más amplia con la que interactúan, existe en ellas mismas una conjunción de mundos de vida que asumen como lo propio y los distingue de los demás. De esta manera, en el trabajo escolar, los diferentes actores cuentan con los elementos necesarios para crear estrategias y negociar con diferentes formas de conocimiento.

La socialización se refiere a la interacción social en la que los individuos se van constituyendo como parte de una sociedad. Y más tarde, en la socialización secundaria, las personas se introducen en nuevos sectores del mundo objetivo. Mientras la educación escolar se encuentre en vinculación con ese mundo de la vida (en el caso de los indígenas, el asumido como propio en conjunción con el de la sociedad de la que forman parte), no sólo en adaptaciones espontáneas, sino también planeadas, es posible una coherencia entre los niveles de socializaciones.

Sólo en este sentido, en el que la escolarización se relacione con la realidad e intereses que viven los alumnos de acuerdo con lo que la sociedad y sus condiciones exige, la secundaria comenzaría a formar una identidad propia que responda al contexto en el que los alumnos se encuentran insertos.

Etnicidad y política

Para comprender de una manera más amplia el proceso que viven los huicholes en el centro educativo Tatutsi Maxakwaxi y las acciones que implementan al interior del mismo, donde se complementan saberes y conocimientos locales, regionales y universales, es necesario ubicarlos dentro de ese fenómeno social complejo y dinámico que es la etnicidad.

El fenómeno de la etnicidad ha sido conceptualizado desde diferentes ángulos. Sin embargo, el punto en el que parecen coincidir los diferentes estudios sobre el tema, es que se relaciona con la adscripción del individuo a un grupo, la que se va definiendo en la otredad, donde se comparan y se distinguen de y son distinguidos por los otros.

Definir la etnicidad no es nada simple, sobre todo por las diferentes dimensiones y relaciones que involucra: cultura, economía, raza, política, su unión con los Estados-nación. Es justo esto lo que propicia las diferencias entre quienes hablan de etnicidad y enfatizan alguna de estas dimensiones.

Fredrik Barth (1969) supera la concepción basada principalmente en los elementos culturales al argumentar que el compartir una cultura común es más bien resultado que característica primaria de los grupos étnicos. Enfatiza la percepción de los grupos étnicos como una forma de organización social. Guillermo Bonfil parece volver a poner a la cultura en el centro de la concepción de etnicidad; lo hace delimitando ciertos elementos culturales que denomina “propios”. Esto lo realiza a través de lo que llama “control cultural”: “el sistema según el cual se ejerce la capacidad social de decisión sobre elementos culturales” (Bonfil, 1987: 171).

La etnicidad va unida a los Estados nación. Santiago Bastos explica que los indios se conformaron como grupos étnicos a partir de la formación de naciones criollas y su inserción plena en la economía capitalista occidental. El fenómeno étnico ha permitido la hegemonía en el momento en el que la diferencia que se establece puede sentar las bases para la dominación y la creación de políticas homogeneizadoras de acuerdo con un proyecto nacional (Bastos, 1996: 168).

En este marco de relación etnicidad-nacionalismo, Brackette Williams explica que “como constructores de naciones, los hacederos de mitos se convierten en hacedores de razas” (Williams, 1989: 430). La interconexión entre la identificación étnica y la construcción nacional es dimensionada por la cuestión racial, la cual es utilizada como una fuente de legitimación para la homogeneidad cultural.

Abner Cohen (1969), en su estudio sobre los hausas en Nigeria, en contextos migratorios y de urbanización, argumenta que la etnicidad es un fenómeno político más que cultural y que los grupos explotan sus tradiciones y mitos para establecer una organización política que intervenga en las cuestiones económicas.

Las diferencias en todos estos planteamientos muestran lo complejo y dinámico de la etnicidad. Considero que J. y J. Comaroff (1992) y John L. Comarroff (1994) son quienes presentan una concepción más amplia de este fenómeno y las relaciones entre sus diferentes dimensiones.

Para estos autores, la etnicidad es un conjunto de relaciones y un modo de conciencia, producto de fuerzas históricas específicas. Se origina en situaciones de desigualdad, donde se intercalan relaciones de poder y constituye una vía política de negociación. Se construye en la cotidianidad y es una clasificación subjetiva conforme a diferencias culturales.

Es importante resaltar a la etnicidad como vía política que se construye a partir de una clasificación de diferencias culturales. Es decir, en el centro se encuentra el aspecto político como vía de negociación, pero se apela a cuestiones culturales para fundamentar relaciones asimétricas y de poder.

En este planteamiento, la cultura es concebida como “un campo cuestionado de signos y prácticas históricamente tramados, socialmente situados y relativamente poderosos” (Comaroff, 1994: 166). Las diferencias culturales son las que sobresalen como expresión de la etnicidad, por lo que se utilizan como fundamento de la desigualdad. En nuestro caso, al hablar de la “cultura huichola” la entenderemos de forma dinámica, como un proceso en constante transformación y resignificación debido a diferentes adaptaciones y apropiaciones de elementos de otras culturas.

La etnicidad puede persistir por factores diferentes de los que la originaron; repercute en el contexto donde nació. En el nuevo contexto de transformaciones y exigencias del movimiento indígena, la etnicidad es una base para el surgimiento de nuevas alternativas políticas para modificar las condiciones de desigualdad. A los indígenas les interesa diferenciarse claramente del otro no indígena, sobre todo por referencias culturales, para así reclamar derechos colectivos y su participación en los asuntos que les conciernen. Estos grupos apelan a su identidad histórico-cultural para buscar posiciones diferentes en la sociedad. De esta manera se plantea una nueva forma de ciudadanía, a la que Guillermo de la Peña (1995, 1998b) llama ciudadanía étnica, que integre a los grupos indígenas como sujeto jurídico y político, dentro de un Estado-nación que reconozca las especificidades y derechos de los grupos que lo componen.

La etnicidad se recrea en la conjunción historia-espacio que se da en la “comunidad”. La comunidad se define por el significado de las relaciones sociales, en el que, en el caso indígena, existe una perspectiva “microholista” (Bastos, inédito) o “corporativista” (De la Peña, 1993). Esta visión da seguridad a los miembros como pertenecientes a una colectividad social, aunque siempre se da en coexistencia con una cultura individualista.

Quedarse en la visión holista es perpetuar la jerarquía, renunciar a la movilidad social y a los beneficios de una sociedad que se quiere organizar en términos de un capitalismo y un sistema político modernos. Al mismo tiempo, querer participar simplemente como individuo implica un salto al vacío (De la Peña, 1993: 10).

En el caso de los huicholes, esta dualidad está presente, por lo que al estudiar una secundaria creada por ellos se deben tomar en cuenta los aspectos de colectividad social, sin olvidar los intereses y percepciones individuales, sobre todo al enfocarse en los alumnos y al significado que ellos le dan a la escolaridad en un nuevo planteamiento educativo.

Al tomar en cuenta no sólo el conjunto de relaciones que se dan al compartir un mundo común, sino también la individualidad de cada ser humano, ya que nadie es igual a otro, hablamos de la pluralidad a la que hace referencia Hanna Arendt (1993, 1997), como condición básica de toda vida política, y que puesta en estos términos tiene el doble carácter de igualdad y distinción.

Esta distinción es revelada por la acción y el discurso. A través de ellos, el hombre no sólo es distinto de los otros, sino que se diferencia de ellos presentándose no como objeto sino como lo que es.

Mediante la acción y el discurso, los hombres muestran quiénes son, revelan activamente su única y personal identidad y hacen su aparición en el mundo humano, mientras que su identidad física se presenta bajo la forma única del cuerpo y el sonido de la voz, sin necesidad de ninguna actividad propia (Arendt, 1993: 203).

Esta revelación del sujeto cae siempre en la trama ya existente de relaciones humanas, en el espacio público que hace posible ver y oír a hombres y mujeres, de manera que tiene repercusiones impredecibles. De esta manera la acción cambia el mundo, puesto que el sujeto se halla siempre entre otros, pero además cambia al sujeto mismo: al revelarse frente a los otros se le revela su propia identidad. Es así que la acción tiene que ver con la iniciativa, ya que añade algo propio al mundo.

Arendt señala que debido a que las experiencias con la política nos llevan a entenderla en una relación de dominadores-dominados, en el campo de la violencia, de la coacción, esta visión conduce a librarnos de la política y a pensar que en el lugar del poder no hay nadie. Propone considerar la política como la posibilidad de un ámbito en el que quienes participan se revelan a través de la palabra y la acción.

La etnicidad nos lleva a pensar en la pluralidad de una sociedad más amplia como fenómeno dinámico que se origina en condiciones de desigualdad y se recrea en la comunidad. La comunidad tiene una perspectiva holista a la par de una individualista; el tomar en cuenta esto nos permite observar la pluralidad en las mismas comunidades. Es en este nivel donde las acciones y palabras que se crean y que crea el centro educativo revelan un proceso de educación intercultural encaminado a modificar las relaciones étnicas y, por tanto, atravesado por una dimensión política.

Interculturalidad y escuela

El término “intercultural” ha cobrado mayor fuerza alrededor del mundo, en un nuevo marco de exigencias internacionales por el reconocimiento a la pluralidad, donde se plantea una nueva relación y negociación entre los grupos étnicos y el Estado, y donde lo que está en juego es el dilema entre igualdad y diversidad.

Esta interculturalidad relacionada con la etnicidad, y que tiene entre sus mecanismos la escolarización, se define a continuación a partir de la distinción de la interculturalidad señalada por Gonzalo Aguirre Beltrán y de su diferenciación de la educación bilingüe-bicultural.

Aguirre Beltrán introdujo el término “intercultural” para designar una situación regional, de la que forman parte las comunidades indígenas, que reproducen el colonialismo y son denominadas regiones de refugio. Es decir, las comunidades indígenas no estaban aisladas ni eran autosuficientes ni autocontenidas, sino que se encontraban en una situación de subordinación social y explotación económica de acuerdo con los intereses de una ciudad satélite que les brindaba servicios. Por esto a la ciudad le convenía mantener la cultura de las comunidades indígenas y sólo impulsaba el cambio coercitivo de elementos que podían dificultar el estado de subordinación.

La acción indigenista del Estado se encaminaba a encauzar el proceso de integración sociocultural al propiciar el desarrollo de todas las partes del sistema intercultural y lograr la aculturación “moderna”, la nueva cultura mestiza.

La integración de la comunidad a la sociedad, según lo postula la tesis aculturativa, pretende lograr el manejo conjunto de dos culturas que a la larga alcanzarán su conjugación y, explícitamente, hace uso de los instrumentos a que obliga el proceso democrático (Aguirre Beltrán, 1992: 13).

Como se observó anteriormente, la escuela fue un importante mecanismo para la integración. Para Aguirre Beltrán, dos de los presupuestos para el sistema de educación formal en una situación intercultural son:

1. El establecimiento de las escuelas debe involucrar la imposición de una innovación cultural3 que, como todas las innovaciones, puede ser pasiva o violentamente rechazada, en tanto el grupo afectado no disponga del tiempo necesario y la actitud favorable para realizar los ajustes que requiere su aceptación.

2. En la situación intercultural, la socialización es el proceso de integración de la comunidad indígena dentro de la sociedad nacional, y la escolarización el difícil proceso de renovación cultural.

Lo que ahora se llama interculturalidad difiere del planteamiento de Aguirre Beltrán desde el ámbito al que se circunscribe hasta, y sobre todo, la finalidad que se busca. Si bien también se parte de la concepción de una realidad en la que las comunidades indígenas se encuentran en un estado de subordinación, esta interculturalidad no se restringe a relaciones regionales sino que se amplía a las relaciones entre las etnias y el Estado nacional en el marco de la globalización de la economía y la cultura.

La educación escolarizada, como importante mecanismo para la aculturación en la política indigenista, ahora bajo esta concepción de interculturalidad puede contribuir al cambio de relaciones entre las etnias y el Estado en el marco de reconocimiento de un pluralismo incluyente, que implica un diálogo respetuoso y relaciones sociales más simétricas (Gigante, 1995a).

Bajo la nueva concepción intercultural, la escolarización no es el medio para imponer la innovación cultural, ni para la difusión de la “cultura nacional” que logre una homogeneización del país y acabe con el “problema del indio”, o un enfrentamiento entre culturas: la “propia” y la “ajena”.

Los poderes económicos, políticos y sociales y por ende culturales no pueden continuar operando con una estrategia de difusión —en el sentido estricto del término— porque el surgimiento de múltiples procesos de identidad entre los pueblos llamados “originarios”, y de los países que los alojan, están impulsando un proceso contrario —la diversificación— que requiere relaciones interculturales horizontales ante las cuales la idea de la difusión deberá sustituirse por la de intercambio y vinculación (Vera, 1997: 17).

Por esto la educación intercultural debe aplicarse a todos los niveles y modalidades y no sólo ser una educación “especial” para los pueblos indígenas, y de esta manera poder lograr un intercambio que impulse el cambio en la relación étnica y propicie así un pluralismo incluyente.

La ahora llamada educación intercultural no es una tesis acabada; actualmente constituye un reto que se va enriqueciendo con planteamientos exploratorios. Respecto de las diferencias culturales, la educación intercultural se basa en una concepción interactiva de la cultura que rompe con la dicotomía que se planteaba en la educación bicultural (Gigante, 1995a; Bertely, 1998a).

Enrique Hamel, María Bertely y Arturo Ruiz, en entrevistas realizadas por Educación 2000 (Hernández, 1995), señalan que el término “biculturalidad” es difuso, ya que hoy en día no se pueden distinguir claras fronteras entre culturas, y también es confuso, ya que es difícil que el individuo pueda participar realmente en dos culturas, entendidas éstas como entes separados. Además, la biculturalidad es practicada en una relación de cultura dominante contra cultura dominada.

Elba Gigante (1995a) apunta algunas limitaciones de la educación bicultural que parten de la concepción de cultura y van hasta el tratamiento pedagógico y la conceptualización de las categorías que sustentan el modelo. En la perspectiva bicultural, los contenidos de la cultura local son un agregado en el diseño curricular, en el que se relacionan de una manera excluyente, lo que propicia conflictos entre “lo propio” y “lo ajeno”. A la lengua y a la cultura se les asigna un papel emblemático que sustituye su potencial pedagógico, y se les relaciona con la etnia, otorgándoles cualidades exclusivas y esencialistas; existe un énfasis ideológico vinculado con el relativismo cultural y la teoría del colonialismo interno.

La educación intercultural busca la complementariedad entre los saberes y conocimientos locales, regionales, nacionales y universales, articulando lengua, cultura y etnicidad. De esta manera, la relación de culturas se encuentra en términos de intercambio y no de confrontación ni exclusión. Implica una reflexión mediante un diálogo cultural que haga posible la complementariedad.

En este enfoque de educación se enfatiza el papel de la interacción social y la comunicación en el proceso educativo. Ana Teresa Martínez (1996) propone que se debe superar el falso dilema del universalismo y el particularismo culturales y enfocarse en las relaciones entre los diferentes actores, la forma como éstas se desarrollan: de qué manera se rigen y cómo se entrelazan los juegos de poder. Así, se presenta la oportunidad de establecer un suelo de legitimidad común que permita el intercambio.

La educación intercultural implica además una pedagogía que cree los espacios para una construcción de conocimientos en lugar de la transferencia e interiorización de información, en la que los alumnos puedan experimentar más que memorizar, y así lograr o crear significados en función de sus necesidades de aprendizaje (Rockwell, 1997; Sepúlveda, 1996; Speiser, 1996).

Al referirse la educación intercultural a la construcción de significados más que a la transferencia de informaciones culturales, se sientan las bases para negociar y revalorar significados sin que esto produzca un contraste entre diferentes mundos de vida. “Desde esta perspectiva las tradiciones culturales respectivas no son un obstáculo para la comunicación intercultural, pues más bien la constituyen” (Sepúlveda, 1996: 99).

Existe un elemento que es importante tomar en cuenta al hablar de significados y construcción de conocimientos, me refiero al acervo de conocimientos y experiencias previas con que cuentan los alumnos. Los diferentes grupos indígenas en México a lo largo de la historia han tenido relaciones con diversos proyectos de la cultura dominante. María Bertely (1992) muestra, en el caso de los indígenas zapotecos de la Sierra Norte de Oaxaca, cómo en esta relación que se ha dado desde la época prehispánica hasta nuestros días, se pueden ubicar estrategias de defensa y adaptación que mantienen cierto grado de continuidad a lo largo de la historia.

Esta “habilidad intercultural sedimentada” se distingue por la creación y construcción de respuestas en la relación cultural según las situaciones presentes en cada momento histórico, entre las cuales señala: la dispersión geográfica, el engaño, la simulación, el ocultamiento, la pertenencia comunitaria, actitudes de desconfianza y oposición, el aprendizaje restringido de la lengua española y el predominio de medios de aprendizaje informales en detrimento de los formales y escolarizados; relaciones conflictivas entre lo viejo y lo nuevo y, más tarde, la escuela.

La escuela aparece como estrategia intercultural de defensa, ya que es considerada por los zapotecos como un medio para superar las desventajas en la interacción con la sociedad mayoritaria y evitar el sufrimiento. Las diferentes respuestas interculturales, al tener cierto grado de continuidad, se van acumulando y transmitiendo en la educación familiar e intervienen en las expectativas y el aprovechamiento escolar.

Bertely (1998a) señala cómo los hijos de familias zapotecas que migraron a la ciudad de México renuevan y difunden sus referentes étnicos en la ciudad e inventan una tradición que les permite desenvolverse en la sociedad mayoritaria. La escolarización, el uso del castellano escrito y la profesionalización intervienen en este proceso e influyen en el fortalecimiento de los vínculos económicos y políticos de estos jóvenes con su comunidad de origen.

Al entrar a la escuela, los maestros y alumnos llegan con concepciones y significados previos respecto de la relación intercultural, que influyen como punto de partida para la modificación y creación de significados y la construcción del conocimiento. Pero también la interacción escolar y el sentido que se le otorgue a ésta juegan un papel importante en este proceso.

Estas estrategias interculturales surgen por una situación de dominación que la ahora llamada educación intercultural pretende superar a través del diálogo cultural y una pedagogía que propicie la significación y la construcción; procesos encaminados a buscar un cambio de la relación étnica, a la aplicación de un pluralismo incluyente que propicie relaciones más simétricas. Por esto es necesario tomar en cuenta la dimensión política, como nos lo hace ver Jorge Gashé (1996), quien señala que la interculturalidad se construye a partir de lo políticamente significativo para los actores que se ubican detrás de las apariencias culturales. Es la articulación de las técnicas y los saberes locales con los conocimientos científicos producidos en las sociedades industriales, según un marco teórico rector establecido de acuerdo con los objetivos y necesidades de los indígenas en relación con la interacción étnica, lo que justifica los contenidos culturales e interculturales. Es decir, los contenidos culturales derivan de los objetivos políticos.

Esto implica un cambio direccional en el punto de partida de la educación, en el que se toman realmente en cuenta las necesidades, intereses y demandas —todos diversos— de los pueblos, y que lleve a una reivindicación de los indígenas como sujetos sociales que tomen parte en las decisiones sobre el tipo de educación que quieren para sus hijos.

Por lo que se ha visto hasta el momento, la interculturalidad se compone de tres dimensiones principales relacionadas entre sí. Éstas son:

•Dimensión política: Los fines de la educación intercultural se encaminan a cambiar las relaciones de los indígenas con el Estado. Pretende fortalecer las comunidades étnicas en diálogo con la nación, buscar espacios de participación. En este sentido se debe partir de las necesidades y exigencias políticas de los indígenas en relación con un fortalecimiento comunal. En tal punto la interculturalidad se vincula con los conceptos de etnicidad y de política.

•Dimensión cultural: Se busca una complementariedad de saberes y conocimientos de diferentes culturas en lugar de una sustitución. Esto es, contribuye a fortalecer las culturas locales, diferenciándolas y al mismo tiempo relacionándolas con otras externas, sin verlas como mundos aparte ni estáticos. Se quiere lograr un diálogo entre culturas.

•Dimensión pedagógica: Al tener fines políticos se deben tomar en cuenta los intereses que en este sentido tienen los actores para construir la propuesta pedagógica. Esto, junto con la relación entre contenidos culturales, sienta una base para poder elaborar una pedagogía que tenga que ver con la construcción de significados más que con la transmisión de contenidos. Por lo que es necesario considerar tanto el acervo de experiencias en lo referente a la relación étnica, como los mundos de vida y las expectativas a futuro en cuanto a la posición de los indígenas dentro de la sociedad nacional. Es sobre todo en esta dimensión donde la interculturalidad tiene que ver con la socialización y la escolaridad.

Los elementos de esta nueva corriente de pensamiento en torno a la educación intercultural expuestos hasta el momento permitirán ubicar analíticamente el centro educativo Tatutsi Maxakwaxi