Escribir en la universidad E-Book

Alfonso Vargas Franco

• Herausgeber: Universidad del Valle
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 374

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

Este libro puede leerse como una didáctica de la escritura de textos académicos en la universidad, en la que el autor ha decantado su experiencia docente e investigativa durante los últimos quince años. Desde la perspectiva discursiva del lenguaje, los Nuevos estudios de Cultura Escrita (Nuevos Estudios de Literacidad) y el enfoque sociocultural de la lectura y la escritura, el autor aborda diversos aspectos de la composición escrita como objeto epistemológico y como práctica educativa, destacando la importancia de los procesos de composición de textos académicos en la construcción de una identidad social y profesional de los estudiantes universitarios, más acorde con los desarrollos de la sociedad del conocimiento y de la democracia en el siglo XXI. El libro ofrece a profesores y estudiantes universitarios, una revisión analítica de las más recientes investigaciones sobre los procesos de composición escrita en la educación superior, útiles además para profesores y estudiantes de educación media. El texto propone una serie de estrategias razonadas para escribir textos académicos (resúmenes, reseñas, informes, ensayos y artículos), apoyadas en algunas herramientas metodológicas y talleres para mejorar la composición escrita y la comprensión de lectura. En esta tercera edición, revisada y actualizada, se incorporan nuevos desarrollos teóricos y metodológicos, con el fin de ofrecer a los lectores una obra más acorde con las exigencias que la sociedad del conocimiento hace a los estudiantes y profesionales como escritores de textos académicos.

Leseprobe

ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD

Reflexiones y estrategias sobre el proceso de composición escrita de textos académicos

Vargas Franco, Alfonso

Escribir en la universidad: reflexiones y estrategias sobre el proceso de composición escrita de textos académicos / Alfonso Vargas Franco.-- Cali: Programa Editorial Universidad del Valle, 2015.

252 páginas; 24 cm.-- (Colección Artes y Humanidades)

Incluye índice de contenido

1. Escritos académicos 2. Redacción de escritos académicos 3. Arte de escribir 4. Promoción de la escritura I. Tít. II. Serie.

808 .042 cd 21 ed.

A1492887

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Universidad del Valle

Programa Editorial

Título: Escribir en la Universidad, reflexiones y estrategias sobre el proceso de composición escrita de textos académicos

Autor: Alfonso Vargas Franco

ISBN: 978-958-765-158-4

ISBN-Pdf: 978-628-7683-20-4

ISBN-Epub: 978-628-7683-21-1

DOI: 10.25100/peu.7651584

Colección: Artes y Humanidades

Tercera edición

Tercera reimpresión 2023

© Universidad del Valle

© Alfonso Vargas Franco

Diseño y diagramación: Hugo H. Ordóñez Nievas

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Este libro, salvo las excepciones previstas por la Ley, no puede ser reproducido por ningún medio sin previa autorización escrita por la Universidad del Valle.

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AGRADECIMIENTOS

Esta tercera edición, revisada y actualizada, debe mucho a la motivación de Jairo Castillo, profesor de la Dirección de Regionalización de la Universidad del Valle. Su esfuerzo diligente y eficaz para dar a conocer mi trabajo y sus nuevos desarrollos fueron decisivos para emprender esta nueva edición.

A mi colega y amigo Harvey Tejada por su apoyo constante y solidaridad en mi labor académica.

A mis colegas y amigos del grupo de investigación «Literacidad y Educación» por las fructíferas discusiones sobre la escritura académica y las prácticas letradas contemporáneas.

PRÓLOGO DE LA TERCERA EDICIÓN

Han transcurrido ya ocho años desde la primera edición de este libro y algunas personas —a las que expreso mis agradecimientos— me han hecho conocer sus puntos de vista, comentarios o críticas que considero pertinentes y me han llevado a la conclusión de que, a pesar de algunos vacíos o defectos, el libro era útil y un aporte para profesores y estudiantes en sus procesos de escritura académica. Varios colegas y estudiantes me han comentado, por ejemplo, que la obra es una referencia importante dentro de sus cursos de lectura y escritura en la universidad, y que les ha ayudado en este asunto tan complejo como es enseñar y aprender a escribir textos académicos.

Por esta razón, cuando me enteré de que se había agotado la segunda edición, y el Programa Editorial de la Universidad del Valle me propuso preparar una tercera edición del libro, me sentí muy motivado para emprender este nuevo reto. La estructura básica del texto se mantiene con respecto a la segunda edición del 2008, en todo caso, se han corregido errores que hemos detectado, y se han añadido aclaraciones o precisiones, reparando alguna frase, la puntuación, etc., siempre con el propósito de ofrecer a los lectores un trabajo más depurado.

Las novedades que presenta esta tercera edición son una amplia elaboración del capítulo «Las tipologías del discurso», que en esta nueva edición tiene el título «Tipologías textuales» (cap. 5) y un mayor desarrollo de algunos asuntos que en las anteriores versiones habían quedado planteados de manera alusiva. Hemos aportado más teoría a este capítulo esencial para los procesos de escritura académica, pero conservando siempre la vocación didáctica del texto. En otras palabras, cada nuevo elemento sobre la teoría textual ha sido puesto en diálogo con la enseñanza de la escritura, con sus posibilidades y retos.

También se ha incluido una adenda, «Enfoques socioculturales y críticos sobre la escritura académica», en el capítulo 3, «Tendencias recientes en la investigación sobre las prácticas educativas en composición escrita», en la cual se aborda la perspectiva crítica sobre la escritura académica en la universidad. Con base en los desarrollos teóricos y metodológicos de los nuevos estudios sobre la literacidad y las literacidades académicas se establece un contraste con los enfoques cognitivos y sociognitivos que son dominantes en la enseñanza de la composición de textos académicos en la educación superior con el propósito de mostrar un panorama más amplio y diverso sobre la perspectiva del estudiante y asuntos como agencia, identidad y poder. El capítulo 6, «Citación e intertextualidad en la escritura académica», constituye una novedad en esta tercera edición.

Se adiciona también en esta versión el capítulo 14, «La enseñanza de la escritura académica en los tiempos de las tecnologías digitales». La decisión de escribir este capítulo obedece a la necesidad de situar el libro en el contexto de la emergencia de las tecnologías digitales en los procesos de composición escrita de textos académicos. Hasta hace algunos años todavía pedíamos escribir ensayos a nuestros estudiantes en papel. Hoy esto ha cambiado radicalmente. Escribir ya no es lo que era. El uso de las tecnologías digitales está modificando de manera profunda las prácticas letradas contemporáneas, y la escritura académica no es la excepción. Hoy contamos con diccionarios en línea, correctores, traductores, acceso a bases de datos académicas, Wikipedia, centros de escritura y otros recursos disponibles a un solo clic. La escritura de textos académicos se lleva a cabo con la mediación de computadores y procesadores de texto, lo cual está modificando la naturaleza del proceso de composición, así como sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Este capítulo pretende llenar un vacío que presentan la mayoría de manuales sobre escritura en nuestro país.

La bibliografía se ha ampliado, actualizado y adecuado a las normas APA, séptima versión. Sin embargo, no pretende ser exhaustiva en un campo como el de la composición escrita, tan amplio por su naturaleza y en el que existen teorías cognitivas, socioculturales y críticas, psicoanalíticas, románticas, etc.

Así mismo, citamos webs de centros de escritura y de redes institucionales que se ocupan del diseño de políticas de lectura y escritura en la educación superior colombiana, las cuales cuentan ya con algún reconocimiento a nivel internacional.

Mi deseo es que los cambios introducidos, así como los nuevos capítulos contribuyan a mejorar este libro y a hacerlo útil y coherente. Dado el interés que ha despertado el tema de la lectura y la escritura académicas con la multiplicación de experiencias didácticas, estudios empíricos, seminarios, simposios y debates, espero que este texto aporte en la apropiación de herramientas para aprender a escribir como instrumento de construcción de conocimiento, de diálogo interdisciplinar y de consolidación de la ciudadanía democrática.

Finalmente, quiero reiterar mis agradecimientos al profesor Jairo Castillo del Sistema de Regionalización de la Universidad del Valle por su estímulo para la elaboración de esta tercera edición y la elaboración del capítulo 14, «La enseñanza de la escritura académica en los tiempos de las tecnologías digitales».

También estoy agradecido con el equipo de trabajo del Programa Editorial de la Universidad del Valle por su confianza y apoyo constantes.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE

CAPÍTULO 1

ESCRITURA Y CULTURA ACADÉMICA

Escritura y pensamiento crítico

Mi experiencia pedagógica

CAPÍTULO 2

EL IMPACTO DE LA ESCRITURA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN

Una primera mirada sobre la escritura y el desarrollo de la conciencia

Oralidad y escritura: Implicaciones para la enseñanza de la composición escrita

Escritura y aprendizaje

La perspectiva discursiva y sus implicaciones para los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje y la composición escrita

CAPÍTULO 3

TENDENCIAS RECIENTES EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN COMPOSICIÓN ESCRITA

Lo afectivo y motivacional en la actividad de escribir

La revisión y la revisión entre pares, un acto de humildad y tolerancia

Enfoques socioculturales y críticos sobre la escritura académica

Una síntesis de los enfoques teóricos

SEGUNDA PARTE

CAPÍTULO 4

LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN

Lea los siguientes textos

Taller n.º 1

CAPÍTULO 5

TIPOLOGÍAS TEXTUALES

Implicaciones para la enseñanza de la composición académica

Algunos antecedentes significativos

La organización del discurso oral académico. Implicaciones para la educación superior

El concepto de género discursivo. Los aportes de Bajtín (1982, 2005)

El impacto de las tecnologías digitales en los modelos textuales

Los textos auténticos. Implicaciones para la enseñanza de la composición académica

Criterios para establecer una tipología textual (i)

Las secuencias textuales (Adam, 1985, 1987, 1991)

Modos de organización del discurso (Charaudeau, 1992)

¿Explicación vs. Argumentación?

Taller n.º 2 Tipologías textuales Actividades para el estudiante

CAPÍTULO 6

CITACIÓN E INTERTEXTUALIDAD EN LA ESCRITURA ACADÉMICA

Intertextualidad, paráfrasis y cita textual

Citas integradas y no integradas

El plagio

CAPÍTULO 7

LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN

Introducción

Taller n.º 3 Actividades para el estudiante

CAPÍTULO 8

EL RESUMEN

El concepto de resumen

Estrategias para la composición de resúmenes

El concepto de macroestructura

Las macrorreglas

Taller n.º 4 Estrategias para la elaboración de resúmenes. El concepto de macroestructura

Taller n.º 5 Textos argumentativos

Taller n.º 6 La macroestructura de textos expositivos y argumentativos

CAPÍTULO 9

LA RESEÑA

La reseña crítica

El oficio de reseñador

Taller n.º 7 La reseña crítica

CAPÍTULO 10

EL INFORME

Clases

Etapas para la realización del informe

Recomendaciones para la elaboración de informes

CAPÍTULO 11

INTRODUCCIÓN EN EL ENSAYO ARGUMENTATIVO

Taller n.º 8 El ensayo argumentativo

Taller n.º 9 Análisis comparativo de ensayos argumentativos

CAPÍTULO 12

EL ARTÍCULO ACADÉMICO

Diferencias entre el ensayo y el artículo académico. Elementos para la reflexión

La cientificidad en los artículos académicos

Estructura del artículo académico

Las partes del artículo académico

CAPÍTULO 13

EL PROCESO DE PLANEACIÓNDEL ARTÍCULO ACADÉMICO

Etapas en el proceso de elaboración de un artículo académicos

Pauta de evaluación. Autocontrol y revisión entre pares

Taller n.º 10

CAPÍTULO 14

LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA ACADÉMICA EN LOS TIEMPOS DE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES

Literacidades académicas

Literacidades digitales

Literacidades digitales o alfabetismos digitales. Presupuestos

Escribir en línea. Recursos

Centros de escritura y otras herramientas

Centros de escritura, laboratorios, portales,webs de composición en español e inglés

Redes de lectura y escritura

Escribir para la Wikipedia. Un ejemplo

Metáforas

Un modelo para enseñar a escribir textos académicos para nativos y residentes digitales

Taller n.º 11 Escribir para la Wikipedia. Un modelo de proyecto de escritura académica (Adaptado de cummings, 2009, p. 55)

ANEXO

SIGNOS DE PUNTUACIÓN

El punto

La coma

Coma y construcciones causales, finales, condicionales, concesivas, comparativas, consecutivas e ilativas

Otros usos de la coma

El punto y coma

Punto y coma entre unidades coordinadas

Los dos puntos

Dos puntos en cartas y documentos administrativos

Los paréntesis

Los corchetes

La raya

Usos de la raya signo simple

La puntuación de enumeraciones en forma de lista

Las comillas

Otros usos de las comillas

Los signos de interrogación y exclamación

Usos especiales de los signos de interrogación y exclamación

Los puntos suspensivos

Guion

Pautas para la división silábica relativa a las consecuencias de consonantes

Otros usos

Barra

Apóstrofo

Uso ajustado de los conectores de texto

Introducción de temas

Explicaciones sucesivas

¿Cómo se explica la coherencia de los textos?

Formas de expresión oral

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía suplementaria

NOTAS AL PIE

INTRODUCCIÓN

Escribo porque el placer que me produce el acto de escribir es de una calidad tan especial que no puedo compararlo con ningún otro que pueda ofrecerme la vida.

JULIO RAMÓN RIBEYRO

(7 de abril de 1958, La tentación del fracaso, Diarios, 2003)

Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me resisto a creer que nací con este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos.

La letra impresa ha sido un compañero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas […] también escribí para aprender (reseñas, comentarios, trabajos) y para demostrar que sabía (exámenes). Todavía hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un resumen escritos […]. Creo que cada persona puede cultivar la escritura de forma parecida. Sólo se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea.

Un día te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto.

DANIEL CASSANY

(La cocina de la escritura, 1993)

En uno de mis recuerdos infantiles más remotos, yo tengo cuatro o cinco años. Mi padre me lee de un libro. Un texto maravilloso sobre la muralla china. Si se edificara hacia el cielo, la muralla llegaría hasta la luna. Ahora me veo, en el suelo, con la boca abierta, mirando a mi padre sentado en una silla que todavía hoy forma parte del mobiliario de la casa, oigo aquel relato que me hace flotar fascinado de contento y me hace burbujear algo entre el pecho.

Mientras escribo ahora, pienso que esta escena lejana sea el origen remoto de mi pasión por escribir.

La pasión por escribir, en lugar del oficio de escribir, si se entiende «oficio» en el sentido de profesión y no en su acepción de taller o de gnosis solitaria o aprendizaje eterno. Porque debo aclarar aquí, de entrada, que tengo poco o nada que decir de la profesión de escribir, pues nunca la he tenido. De estas páginas no cabe esperar, pues, más que el inmodesto relato autobiográfico, el testimonio de una pasión, la pasión de escribir, cuya etiología puede casi siempre hallarse en otra pasión malsana, como pensaban el cura y el barbero de un lugar de la Mancha, el regusto obsesivo de leer por placer.

DARÍO JARAMILLO AGUDELO

(Historia de una pasión, 1999)

¿Puede convertirse la escritura de textos académicos, una actividad compleja y exigente, en una verdadera pasión como la que sienten los escritores y las escritoras de ficciones? Responder esta pregunta no es fácil si tenemos en cuenta las creencias que han regido la experiencia de muchas personas frente a la escritura. Por ejemplo, la escritura ha sido vista como una actividad cultivada por seres rodeados de una aureola casi misteriosa (mística quizá), románticos, soñadores, desequilibrados y geniales. En otras palabras, una experiencia completamente lejana de las posibilidades de los ciudadanos y ciudadanas comunes.

Ahora bien, la afición a la escritura puede ser cultivada hasta convertirse en una tarea de la que se deriven grandes satisfacciones personales mediante el esfuerzo y la disciplina, enfrentando las dificultades propias de la tarea, teniendo en cuenta, además, la diversidad de oportunidades que nos ofrece la vida diaria de escribir. Así, las notas, las cartas, las solicitudes, las reclamaciones, los avisos, los diarios, tanto como las prácticas discursivas académicas entre las que se cuentan los informes, los resúmenes, las reseñas y artículos constituyen un rico universo de posibilidades para desarrollar una competencia cada vez más necesaria en el mundo moderno.

Verse a sí mismo como escritor(a) es uno de los mejores logros que una persona pueda obtener; desde el punto de vista psicológico puede contribuir en el fortalecimiento de su autoestima. Así mismo, escribir es hoy un imperativo profesional. De ahí la necesidad de desarrollar en los estudiantes universitarios competencias que los conviertan en escritores y escritoras de textos académicos (resúmenes, informes, reseñas, artículos y ensayos) más autónomos, eficaces y creativos.

Con todo, la situación del estudiante de básica, media y universidad frente a la escritura es preocupante. En un artículo publicado en su «Quinta columna» del periódico El Tiempo de Bogotá (24 de febrero de 2005), el cuentista y novelista Óscar Collazos afirmó que los docentes de enseñanza secundaria y superior saben que se escribe cada vez peor, no en el sentido creativo de la escritura, sino en la imposibilidad de poder manejar una antigua herramienta de la comunicación; se redacta mal y casi siempre sin ortografía, además de los atropellos a la sintaxis, «la malla vial que ensambla palabras y frases». Collazos se pregunta «¿En qué momento se empezó a joder la escritura?» y responde que desde el día en que dejó de ser un tema prioritario, objeto de evaluación y por ende de aprobación o reprobación en el contexto escolar.

Collazos plantea que no se puede atribuir el origen de este problema al cine o a la televisión, así como tampoco a la Internet, es más, esta es posterior a lo que él llama «la pauperización de la escritura». Según el escritor, la dificultad de aprender a escribir o redactar hay que buscarla en los sistemas de enseñanza. A esta acusación se suma una afirmación todavía más tajante y es que cuando se llega a la universidad sin tener la capacidad de darle un orden lógico al pensamiento el asunto se vuelve más complejo. «Loro viejo no aprende a hablar, sobre todo si la educación superior es la etapa de montaña de quienes, sin importar su profesión, se van a servir de las herramientas de comunicación conocidas».

El autor profundiza su punto de vista al argumentar que la crisis de la escritura es fundamentalmente una crisis de la lectura, que es también la crisis de sus métodos de enseñanza. La crítica luego se dirige a los profesores a quienes acusa de no saber comunicarse de manera clara y coherente por medio de la escritura, «confunden la conceptualización con el galimatías».

Sintetizando, es claro que admitimos con el escritor que existe una crisis de la escritura y que una explicación del mal se encuentra en los sistemas de enseñanza. Lo que resulta discutible en el planteamiento de Óscar Collazos es suponer que la escritura «dejó de ser un asunto prioritario» o que se «redactaba eficientemente». ¡No!, la verdad es que en nuestro país no ha existido una tradición escolar que haya permitido convertir la escritura en una prioridad dentro del proceso de formación de los estudiantes y mucho menos que esta sea una meta deseable en la formación de un nuevo tipo de ciudadano.

Sobre lo que expresa Collazos en torno a la dificultad que se presenta en la universidad de poder desarrollar una capacidad de darle un orden lógico al pensamiento por medio de la escritura («Loro viejo no aprende a hablar»), este es realmente el motivo del trabajo docente en las áreas de Comprensión Textual y Composición Escrita y es el reto que inspira la necesidad de escribir un libro para estudiantes y profesores universitarios, así como de la Educación Media (para quienes podría ser también de gran utilidad), que estén empeñados en que esta frase lapidaria de Collazos sea más bien una provocación y no una sentencia inapelable.

Este libro pretende, entonces, sensibilizar al docente universitario para que se plantee como hipótesis de trabajo que la calidad académica a la que aspira en su ejercicio profesional está ligada a que los estudiantes sean escritores más competentes y eficaces a la hora de componer informes, resúmenes, reseñas y ensayos académicos. Además, ofrecerle una perspectiva teórico-práctica que le ayude a orientar la escritura de textos académicos, la cual le sirva, además, a los estudiantes para aprender a pensar mejor los problemas de cada disciplina del conocimiento a partir de la escritura, y evitar, así mismo, ese sentimiento de disgusto e impotencia que nos produce leer un trabajo deslavazado, sin referencia explícita a los autores consultados, sin bibliografía y, sobretodo con serios problemas de coherencia y cohesión, además de los sintácticos y ortográficos, los cuales se han ido agudizando con el desplazamiento de la cultura escrita académica en el imaginario de los jóvenes.

PRIMERA PARTE

CAPÍTULO 1

ESCRITURA Y CULTURA ACADÉMICA

La vida académica exige una intensa actividad intelectual en relación con la cultura escrita. Así, la escritura deviene en principio articulador de una tradición de construcción de saber e investigación en el desarrollo del espíritu humano de la cual la universidad es su expresión más decantada. Una característica fundamental de la cultura académica es, pues, la articulación entre tradición escrita, discusión racional y prefiguración y reorientación de la acción (Mockus, Hernández, Granés, Charum y Castro, 1994, citados por Henao Willes, Hernández, Hoyos Vásquez, Pabón Fernández y Velásquez Bustos, 2002).

Apropiarse de las herramientas asociadas con el dominio de la escritura es una de las condiciones necesarias para participar en la reflexión y el debate propios de la cultura académica, lo cual implica una reconceptualización de los mismos procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en la universidad, particularmente aquellos ligados con la Comprensión y Producción de Textos Académicos.

A esto habría que agregar que una condición para participar en la construcción de la democracia en la sociedad moderna, es el dominio del código escrito, a través de la comprensión de una variedad de textos jurídicos, administrativos, científicos, literarios, periodísticos, entre otros. Además, escribir informes, cartas, derechos de petición, tutelas, géneros discursivos de la vida social en un estado de derecho, exigen una competencia escritural mínima por parte de los ciudadanos para ejercer sus derechos y deberes.

El desarrollo de la competencia escrita no se constituye de manera natural o espontánea como el lenguaje oral coloquial. Al contrario, esta requiere ser enseñada y desarrollada en la institución escolar a través de procesos sistemáticos de trabajo en el aula. En otras palabras, el aprendizaje del código escrito exige una enseñanza específica. Sin embargo, existe en las últimas décadas un creciente interés por el estudio del discurso oral, el cual debe ser objeto de enseñanza sistemática en la educación para ayudar a desarrollar las capacidades cognitivas, discursivas y estratégicas de los estudiantes para construir y comunicar el conocimiento en toda clase de contextos (Vilà i Santasusana, 2005).

En definitiva, asumir la escritura como objeto de enseñanza, —en términos de un proceso complejo en el cual se cumplen una serie de etapas que van desde el descubrimiento del tema hasta la revisión o reescritura final—, se ha convertido en uno de los paradigmas de la didáctica de la escritura en los distintos niveles de la escolaridad; sin embargo, en el contexto de la universidad la mayoría de los profesores (excepto quienes venimos desarrollando propuestas de docencia e investigación en este campo), desconocen la naturaleza e implicaciones de los procesos de composición escrita, dando por sentado, que los estudiantes que llegan a la educación superior ya deberían poseer un dominio de las estrategias de composición escrita necesarias para la producción de textos académicos, cuando la realidad es que lamentablemente no las adquirieron en su formación básica y media. O estas difieren de las que exige la universidad.

Las últimas dos décadas han significado —afortunadamente— un cambio de paradigma en relación con los estudios sobre la escritura y la composición escrita. Diversos estudios e investigaciones han expandido de manera notable el panorama sobre el discurso escrito y han incidido en la redefinición de su enseñanza y aprendizaje. Disciplinas como el Análisis del Discurso, la Lingüística textual, la Pragmática, la Sociolingüística, la Psicología cognitiva e incluso la Semiótica y la Crítica Literaria han hecho aportes significativos para comprender la complejidad del lenguaje humano y, en particular del discurso escrito, explicando su naturaleza social, dialógica y pragmática. En suma, estos aportes han incidido en un cambio de perspectiva sobre los procesos de composición escrita y obligan a desarrollar didácticas de la escritura más novedosas y actuales para responder a los retos del mundo moderno, de por si cambiante y complejo.

Algunas de las premisas que sustentan la propuesta didáctica que exponemos en este libro es el trabajo con textos modelo. Defendemos que es partir de su lectura y de la construcción de estrategias de aprendizaje de la escritura como los futuros escritores y escritoras pueden lograr mejores niveles de desempeño en este importante campo de la formación profesional, ciudadana y personal. La imitación de modelos ejemplares es un de los métodos más antiguos para aprender a escribir (Smagorinsky, 1992).

Partimos de la concepción de que es necesario leer a los buenos escritores para aprender cómo organizan y desarrollan sus textos, para conocer su técnica y las estrategias que emplean para argumentar sus puntos de vista, definir o explicar sus conceptos esenciales y cómo captan el interés de sus lectores por medio de variados recursos retóricos. Por esta razón, encontrarán textos de destacados escritores sobre diversos temas y diferentes modelos textuales, como una muestra significativa de los mejores valores expresivos y conceptuales de la lengua escrita.

Por otro lado, asumir la escritura de un texto académico como un proceso implica abordar con los estudiantes una actividad dinámica, compleja, exigente, pero motivadora por lo que significa saber seleccionar un tema, construir un índice, escribir la introducción, redactar borradores con la estructura introducción, desarrollo, conclusión y luego revisar estos, por lo menos dos veces, tanto en forma individual como colectiva.

En el caso de la revisión colaborativa nos parece que este tipo de actividad constituye una herramienta poderosa para evaluar distintos aspectos del proceso de producción de textos académicos, porque ayuda a objetivar la mirada del escritor sobre el producto y construir una audiencia real, sin desconocer las etapas que se tuvieron que pasar hasta llegar a una «versión final o definitiva». La planificación, la textualización, la revisión y la edición no son lineales. Al contrario, la composición escrita es un proceso recursivo. Mientras un escritor redacta un borrador realiza correcciones de orden local y global. Al mismo tiempo, este tipo de tarea se puede convertir en un fructífero diálogo entre profesores y estudiantes sobre el aprender a escribir, sobre los logros, retos y dificultades que genera la escritura, así como una fuente de goce para quienes participan de ella.

ESCRITURA Y PENSAMIENTO CRÍTICO

Plantearnos un apartado de esta naturaleza requiere al menos una justificación. En primer lugar, definir que entendemos por pensamiento crítico la capacidad que puede desarrollar un sujeto para deliberar, discernir, formarse un juicio propio sobre los más variados asuntos, evitando los dogmas de cualquier índole y adoptando una postura crítica ante las formas de dominación que circulan en diversos sistemas simbólicos. La escritura servirá, entonces, como herramienta para pensar y hacer un uso racional de los derechos y deberes que como ciudadanos poseen los sujetos para participar en la construcción de una sociedad verdaderamente democrática.

En el análisis de la relación escritura y pensamiento crítico, compartimos con Giroux (1997) que la escritura posee una doble vertiente de proceso interdisciplinario y de epistemología capaz de enseñar a los estudiantes a pensar crítica y racionalmente sobre una determinada materia. Así, la escritura, desde el punto de vista epistemológico, debe contemplarse más como un proceso dialéctico que como una habilidad instrumental. Este enfoque dialéctico, del que habla Giroux, nos interesa porque ayuda a examinar el proceso de escribir como una serie de relaciones entre el escritor y la materia que aborda, entre el escritor y el lector, y entre la materia tratada y el lector.

Por esta razón, un enfoque de este tipo necesariamente tiene que ver la escritura en una relación más amplia y significativa con los procesos de aprendizaje y construcción de saber. En otras palabras, aprender a escribir es aprender a pensar. La escritura es, pues, una epistemología, una forma de aprendizaje.

Específicamente la pobreza en la escritura refleja, como plantea Giroux, pobreza de pensamiento, lo que lleva a concluir que los errores que presentan los estudiantes en sus composiciones escritas son de hecho errores en el proceso de elaboración del pensamiento. De ahí la necesidad de desarrollar en el ámbito universitario una pedagogía de la escritura como forma de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a pensar críticamente acerca de cualquier tema en las diferentes disciplinas del conocimiento. Esto implica concebir de manera clara la estrecha relación entre escritura y pensamiento crítico.

Por otra parte, una pedagogía de la escritura es inseparable de una pedagogía de la lectura. Existe un consenso entre profesores e investigadores en torno a que los buenos escritores y escritoras son buenos lectores y lectoras o lo fueron en algún período importante de su vida, y que la lectura es el medio más importante para la adquisición y desarrollo del código escrito. Al mismo tiempo, algunos estudios demuestran que hay una relación directa entre el hábito y el placer por la lectura y la competencia en la escritura (Cassany, 1997; Cassany, Luna y Sanz, 1998).

Valoramos el enfoque de Giroux porque permite dar a la escritura un lugar central en los procesos de enseñanza y aprendizaje en cualquier disciplina del conocimiento, así como reorientar los procesos de enseñanza de la escritura superando un enfoque instrumental o funcionalista y proponiendo uno de carácter interactivo, dialógico y crítico, que es el que adoptamos en este libro.

MI EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

En los cursos de Comprensión y Producción de Textos Académicos y Composición Escrita que he dictado en la Escuela de Ciencias del Lenguaje y el Instituto de Educación y Pedagogía, identifiqué algunos de los problemas más frecuentes en la redacción escrita de artículos académicos de los estudiantes universitarios: no plantean cuál es la finalidad o propósito de un artículo académico, ni la perspectiva teórica o metodológica que subyace en él, así como la dificultad de destacar por qué es relevante abordar un determinado problema. De igual manera, no fijan de antemano un plan o esquema textual, ni las partes que contendrá el trabajo y presentan una falencia reiterada en el uso de formas de organización del texto, como por ejemplo la división por ítems o apartados, la cual contribuye a ordenar la exposición textual y facilita, además, la comprensión por parte del lector. Tampoco desarrollan de manera clara y precisa las conclusiones del texto. También presentan problemas con la inclusión de referencias explícitas al trabajo de otros autores (citación e intertextualidad). Hay que anotar que estas dificultades se presentan aún después de leer textos de escritores expertos o competentes y de la aplicación de estrategias de producción de textos académicos. No obstante, algunos estudiantes empiezan ya a emplear de manera consciente las estrategias de composición de los escritores expertos, como por ejemplo planear, revisar y corregir, por lo menos en forma incipiente sus textos escritos.

Así mismo, son evidentes los problemas de coherencia, cohesión (conectores y signos de puntuación) y, últimamente, problemas ortográficos que uno pudiera considerar ya superados en esta etapa de la formación académica, como por ejemplo no saber usar las mayúsculas en nombres propios, comenzar párrafos con minúscula o no escribir mayúscula después del punto y seguido.

Lo anterior indica que no es suficiente el desarrollo de cursos de Composición Escrita, obligatorios en algunos programas académicos, cuya duración es de un semestre (cuatro meses en realidad) y que los estudiantes muchas veces cursan casi al final de la carrera. No se trata, pues, de ofrecer más de un curso de Composición Escrita (sería deseable en todo caso), sino más bien de pensar un currículo flexible, menos recargado en cuanto a contenidos y que convierta la escritura en un eje transversal, a través de una práctica reflexiva y sistemática.

La propuesta didáctica que se comenta en este libro, es también el resultado de mi experiencia como profesor universitario en el área de Comprensión y Producción de Textos Académicos, Composición en Español I y II impartidos desde el Departamento de Lingüística y Filología de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Escuela de Ciencias del Lenguaje, así como en los Seminarios de Lectura Crítica en la Maestría en Lingüística y Español, Taller de Modelos Textuales de la Especialización en Lectura y Escritura de esta misma unidad académica desde el año de 1996 hasta el año 2014, así como la obtenida en los cursos Análisis de Textos, Composición Escrita del Programa de Estudios Políticos y Resolución de Conflictos y Análisis del Discurso del Instituto de Educación y Pedagogía en los años 2003 y 2004, y en cursos en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona.

Este encuentro permanente con mis estudiantes en el aula, en mi oficina y en algunos momentos en la cafetería para conversar sobre sus textos escritos, revisar sus planes textuales, sus borradores y sus ensayos finales me ha enriquecido profundamente; confieso que he aprovechado todas estas ocasiones para aprender más sobre el acto de enseñar a escribir, y sobre todo porque el diálogo con estos jóvenes me ha permitido, también, pensarme a mí mismo como escritor.

Considero que los conocimientos obtenidos durante mi formación en la Maestría en Lingüística y Español de la Universidad del Valle y en el Doctorado en Comunicación, Lingüística y Mediación Multilingüe de la Universidad Pompeu Fabra, los diversos cursos y seminarios nacionales e internacionales sobre lectura y escritura y el encuentro fructífero con profesores y profesoras de los diferentes niveles de la educación, conforman un rico bagaje de saberes y experiencias que quiero compartir, porque también deseo que la escritura se convierta en una pasión y una aventura intelectual.

De igual manera, el intercambio constante con los profesores y profesoras de la Sección de Español del Departamento de Lingüística y Filología de la Escuela de Ciencias del Lenguaje, a través de los seminarios permanentes sobre la enseñanza del Español en la Universidad y sobre los cursos de Comprensión y Producción de Textos Académicos ha sido enriquecedor para decantar elementos teóricos y metodológicos que contribuyen en la formación de lectores y escritores más competentes en el ámbito universitario.

Para una comprensión más cabal del desarrollo de la discusión sobre los cursos de Español, así como la enseñanza de la lectura y escritura en la Universidad del Valle se pueden citar los documentos del Departamento de Lingüistica y Filología. Es de anotar que los profesores de la Escuela de Comunicación Social, de la Escuela de Estudios Literarios y del Sistema de Regionalización de nuestra universidad, también han desarrollado una reflexión sobre los problemas de la comprensión de lectura y la composición textual y dictan cursos en esta área. En la primera edición reseñamos la que hasta ese momento constituiría la más reciente publicación hecha por un grupo de profesores de la Escuela de Ciencias del Lenguaje, se trata del informe de la investigación «Enseñar a comprender textos en la universidad (Análisis de dos casos)» de Rincón, Narváez y Roldán (2005), en el cual se destaca el proceso pedagógico vivido por los estudiantes y profesores en un curso de modalidad presencial y en uno de modalidad no-presencial en torno a los procesos de comprensión y producción textual en la universidad, desde la perspectiva de los procesos de mediación que se generan entre profesores y estudiantes, esto es el caso de la interactividad.

La creación de la Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina en el año de 1995, en la Universidad del Valle, ha aportado en la reflexión sobre estos procesos y contribuido también, de manera significativa, en la construcción de una pedagogía de la lectura y la escritura en los diferentes niveles de la escolaridad. A través de seminarios, coloquios, conferencias y la publicación de varios volúmenes con artículos de reconocidos investigadores e investigadoras en este campo se han sistematizado estos logros.

Ahora bien, es preciso señalar que la orientación más fuerte de estos trabajos ha sido hacia la lectura y que los procesos de composición escrita siguen siendo un objeto de estudio sobre el que falta indagar más a fondo. Este es de alguna manera, el sentido que tiene este libro: poder abrir líneas de trabajo e investigación en la didáctica de la escritura en la universidad.

Para finalizar este apartado, comparto que debe trasladarse al ámbito académico esa convicción del poeta y novelista Darío Jaramillo Agudelo, a la que él llama «la pasión por escribir», cuyo origen se encuentra sabiamente narrado en Historia de una pasión (1999). Este planteamiento implica poner en evidencia un supuesto que ha hecho carrera en nuestra tradición educativa y es que solo se obtiene placer cuando se abordan procesos de creación literaria. Convertir en una pasión el proceso de componer los diversos tipos de textos académicos (informes, resúmenes, reseñas, artículos, ensayos) es uno de los retos de este libro y de una pedagogía de la escritura en los diferentes niveles de la escolaridad.

CAPÍTULO 2

EL IMPACTO DE LA ESCRITURA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN

UNA PRIMERA MIRADA SOBRE LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA

La importancia de la escritura en el desarrollo del pensamiento ha sido reconocida por autores como Walter Ong (1994), quien destacó, entre otros aspectos, que este es un lenguaje libre de contextos, un discurso autónomo y que el pensamiento escolarizado no puede pensarse sin la escritura. Al mismo tiempo, planteó que más que cualquier otra invención humana, la escritura reestructura la conciencia.

Ong afirma que a pesar de las críticas que Platón formuló en el «Fedro» contra la escritura, entre las que sobresalen que el filósofo la considerase una técnica artificial que destruiría la memoria de la humanidad y su carácter inhumano, la escritura se convirtió en una poderosa herramienta que permitió preservar y transmitir el saber acumulado históricamente y, en forma paradójica, resucitarlo cuando fuera necesario, esto último porque también se consideró antiguamente que la escritura de alguna manera era «letra muerta». Si se le preguntaba algo a un libro, este no se contestaba. La sentencia Scripta manent verba volant no significó para los antiguos, como nos lo recuerda Borges en su conferencia «El libro» (Borges, 1995), que la palabra oral sea efímera, sino que la palabra escrita es algo duradero y muerto. Sin embargo, y esta es la paradoja de la que habla Borges, la escritura cobra vida cada vez que abrimos un libro: «¿Qué es un libro? Es simplemente un cubo de papel con hojas; pero si lo leemos ocurre algo raro, creo cambia cada vez» (Borges, 1995, p. 28).

ORALIDAD Y ESCRITURA: IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Cassany (1997) llega a la conclusión de que el código escrito no es un simple sistema de transcripción del código oral, sino que constituye un código completo e independiente. En síntesis, un verdadero medio de comunicación. Esta afirmación tiene consecuencias muy importantes para la enseñanza de la lengua en general y de la composición escrita, en particular, porque significa, entre otras cosas, que adquirir el código escrito no es solo aprender la correspondencia entre el sonido y la letra, sino aprender un código nuevo, complejo.

En otras palabras, un código completamente distinto del oral1, que requiere de un proceso de enseñanza y aprendizaje sistemático y cuya complejidad exige un tipo de didáctica muy particular, centrada en el proceso de construcción de ese código para la producción de diferentes tipos de texto en la universidad, específicamente los artículos de carácter académico.

Sintetizando, el discurso oral es más redundante, en tanto que el escrito es menos redundante. Por otra parte, los textos orales poseen una estructura abierta, modificable durante la misma emisión discursiva, mientras que el texto escrito responde a un plan previamente trazado por el escritor.

En cuanto a la corrección, el alto grado de informalidad que caracteriza el discurso oral lleva a cierto descuido por parte de los interlocutores en cuanto a su planeación ejecución y desarrollo. Son frecuentes las violaciones a las normas fonéticas, sintácticas y semánticas, además del desconocimiento de los recursos de cohesión y coherencia. Sin embargo, el discurso oral académico exige una planificación y elaboración rigurosa y sistemática.

En este sentido, se asemejaría a la estructura del discurso escrito. En este existe un alto grado de formalidad, acompañado del uso de recursos estilísticos muy elaborados, sintaxis compleja, prosa densa, muy cargada en algunos casos de información, gran formalidad y sobre todo, una preocupación muy grande por la construcción de mensajes coherentes, claros, precisos y muy bien cohesionados.

En resumen, cuando hablamos o escribimos, construimos textos por lo que las reglas fonéticas, ortográficas, morfosintácticas y léxicas no pueden explicar la totalidad del fenómeno de la producción textual y son necesarias otra serie de reglas: las reglas de adecuación, coherencia y cohesión (Cassany, 1997).

La adecuación es la propiedad del texto que permite diferenciar la variedad (dialectal/estándar) y el registro (general/específico, oral/escrito, objetivo/subjetivo y formal/informal), que es necesario emplear de acuerdo con la finalidad comunicativa y el tipo de texto (Cassany, 1997). En consecuencia, los escritores expertos son adecuados y dominan los diferentes registros de la lengua; saben, por ejemplo, cuando utilizar la lengua estándar o una lengua más coloquial, según la finalidad comunicativa y el auditorio al cual se dirigen.

La Cohesión es la propiedad del texto que permite unir o conectar las diferentes frases del texto entre sí, mediante los recursos de cohesión como por ejemplo los recursos anafóricos, la sustitución léxica, la sinónima, la antonimia, la hiponimia, enlaces o conectores como las conjunciones y los signos de puntuación.

Finalmente, la Coherencia es la cualidad del texto que ayuda a establecer una secuencia lógica entre las proposiciones que lo conforman, las cuales se organizan de manera jerárquica en torno a una macroproposición principal o asunto central, que puede ser una tesis o un enunciado con un alto grado de generalización, el cual permite sintetizar, además, el tema más importante del texto. Por otro lado, la coherencia también permite seleccionar la información del texto siguiendo el principio de relevancia (relevante/irrelevante) y organizar las estructura comunicativa de una forma específica (introducción, apartados, conclusiones, entre otros aspectos, Cassany, 1997).

En definitiva, el dominio de la cultura escrita es, una exigencia de la vida contemporánea; sin embargo, el predominio de los códigos audiovisuales y musicales de los medios de comunicación en el imaginario cultural posmoderno constituye un obstáculo real, además de los mismos sistemas educativos (paradójicamente), en la construcción de una herramienta cognitiva y social que permita articular las relaciones entre la diversidad y la unidad cultural de las comunidades. Así mismo, la pobreza en los niveles de lectura incide notoriamente en las posibilidades de construcción de la competencia escritora.

Poder participar de manera eficaz en la cultura escrita se ha convertido en una competencia fundamental en el mundo globalizado y sus diversos órdenes laborales, políticos, sociales y académicos, además de ser, una condición para la conquista de una identidad como sujetos y sobre todo un reto personal y profesional para muchos individuos.

ESCRITURA Y APRENDIZAJE

Es claro que la cultura se manifiesta a través de una diversa y compleja red de textos, rica y variada, cuya trama constituye un universo simbólico que debe ser leído de manera analítica y crítica, al tiempo que es una motivación para aprender a escribir y tomar conciencia de la importancia de aprender a escribir textos en el desarrollo como personas y ciudadanos (Calsamiglia, 2002, citado por Lomas, 2002).

En este sentido, es necesario hacer énfasis en el papel crucial que cumple el texto escrito en la construcción de conocimiento. Al respecto, Wells (2001) explica que la creación de un texto escrito es una manera especialmente poderosa de llegar a conocer y comprender el tema sobre el que se escribe, sobre todo si escribir no es solo comunicar lo que ya se comprende, sino para llegar a comprender en este proceso y mediante él. Se trata de la función epistémica de la escritura.

Muy pocos estudiantes tienen conciencia de la función de la escritura en el proceso de comprensión, sobre todo los de la Educación Básica y Media. Sin embargo, para los y las estudiantes de la universidad también (salvo contadas excepciones), escribir es un proceso en el cual no se sienten implicados emocionalmente, además de considerarlo lento y difícil. No están habituados, por ejemplo, a realizar correcciones de sus primeros borradores; aún más, no tienen interiorizado el concepto de borrador y mucho menos la paciente labor de corregir sus textos.

Como señala Wells, la escritura proporciona esta tecnología mediadora tan potente, preparando al grupo, como al escritor individual, para que haga un progreso real en la construcción de conocimiento, esto debido a que un texto escrito, a diferencia del texto oral, es una construcción discursiva permanente que se puede repasar, replantear y revisar a través de la participación en un diálogo en el cual el texto que se encuentra en proceso de construcción desempeña un papel fundamental (Wells, 2001).

En consecuencia, las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la universidad deberían de orientarse hacia la comprensión desde el discurso escrito, a tomar conciencia de su importancia en los procesos de conocimiento y de racionalización de la acción y el debate argumentado, aspectos esenciales en la consolidación de la vida académica. La escritura de textos académicos deviene, pues, en instrumento de aprendizaje, así como de toma de conciencia sobre la identidad del sujeto y participación activa en la construcción de ciudadanía.

LA PERSPECTIVA DISCURSIVA Y SUS IMPLICACIONES PARA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Y LA COMPOSICIÓN ESCRITA

En este sentido, la perspectiva bajtiniana del discurso es un importante referente teórico para pensar los problemas de la de la escritura en la vida académica y proponer una didáctica —en el sentido de un saber cómo— sobre los procesos de composición de los textos académicos. Mijail Bajtín (1898-1975) es uno de los más originales y brillantes teóricos del lenguaje del siglo XX. Sus trabajos en los campos de la lingüística, la semiótica y la crítica literaria lo convierten en una figura indiscutible del pensamiento contemporáneo.