Escuela y Primera Infancia E-Book

Marta Ruiz-Corbella

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Obras básicas
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 436

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Antes de embarcarse en la aventura de educar, todo profesional de la educación debe conocer y dotar de sentido las decisiones que como profesional deberá tomar en todas y cada una de sus actuaciones como educador. Disponer de los conocimientos básicos sobre qué es la educación, para qué y por qué de la acción educativa, con el fin de proponer intervenciones educativas, a la vez que guiar a cada individuo en su proceso de maduración como persona y ciudadano en el contexto en el que vive. Tarea que empieza en la primera infancia, en todos los escenarios en los que interactúa y en el que la escuela es uno de los espacios con mayores posibilidades para favorecer el aprendizaje. Como educadoras y educadores tenemos la tarea de facilitar el desarrollo de todas las capacidades, de tal manera que, poco a poco, cada niño y niña vaya configurando su identidad. Para alcanzar todos estos objetivos propios de la escuela, y compartidos con otros actores sociales, cada profesional debe lograr una sólida formación teórica y práctica que le capacite para saber intervenir en cada caso concreto, a la vez que le facilite esas claves necesarias del qué, el por qué y el para qué de cada acción educativa. Este es el objetivo de este libro elaborado por 14 profesoras y profesores procedentes de diferentes universidades. Coinciden en que todos ellos imparten docencia en los Grados de Educación Infantil y en Educación Primaria, con amplia experiencia investigadora en torno a esta etapa, lo que avala la diversidad de enfoques y perspectivas a la hora de abordar cada capítulo.

Leseprobe

Marta Ruiz-Corbella(Coord.)

ESCUELA Y PRIMERA INFANCIA

Aportaciones desde la Teoría de la Educación

NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID

Han participado en la elaboración de esta obra:

COORDINADORA Y AUTORA:

Marta Ruiz-Corbella.Universidad Nacional de Educación a Distancia. UNED

AUTORAS Y AUTORES:

Javier Argos.Universidad de Cantabria. UC

Ana Castro Zubizarreta.Universidad de Cantabria. UC

Pilar Ezquerra.Universidad de Cantabria. UC

Juan Luis Fuentes.Universidad Complutense de Madrid. UCM

María García Amilburu.Universidad Nacional de Educación a Distancia. UNED

Tania García-Bermejo.Universidad Internacional de La Rioja. UNIR

Miriam García-Blanco.Universidad Nacional de Educación a Distancia. UNED

Juan García-Gutiérrez.Universidad Nacional de Educación a Distancia. UNED

Esther García Zabaleta.Universidad de La Rioja. UR

Clara Romero-Pérez.Universidad de Sevilla. US

Encarnación Sánchez-Lissen.Universidad de Sevilla. US

María Ángeles Sotés-Elizalde.Universidad de Navarra. UNAV

María Ángeles Valdemoros San Emeterio.Universidad de La Rioja. UR

Índice

PRESENTACIÓN

Marta Ruiz-Corbella

Capítulo 1. La educación como tarea humanizadora

María García Amilburu

1. Una primera aproximación al ser humano

1.1. Situados en un espacio y un tiempo concretos

1.2. Creadores de cultura y necesitados de ella

1.3. Dependientes y vulnerables

2. Cuatro coordenadas básicas de la existencia humana

2.1. Corporalidad

2.2. Apertura de la persona al mundo y a sus semejantes

2.3. Racionalidad

2.4. Libertad

3. El ser humano en cuanto animal cultural

4. El sentido común de una cultura

5. La educabilidad y las dimensiones humanas educables

Capítulo 2. Qué es educar

María García Amilburu

1. A qué nos referimos al hablar de educación

1.1. Etimología de la palabra educación

1.2. La red semántica del campo de la educación: enseñar y aprender

1.3. Acciones no educativas

2. Notas que caracterizan a la educación

2.1. Tres pilares: relación humana, proceso y excelencia

2.2. Ocho rasgos esenciales

3. La relación educativa

3.1. La relación educativa: una aventura entre tres

3.2. Posibles tensiones en el seno de la relación educativa

4. El carácter moral de la educación

5. Buscando una imagen para la educación

Capítulo 3. Los derechos de la infancia. Evolución y sentido

Juan García-Gutiérrez

1. ¿Cómo aparece la Convención Internacional de los Derechos del Niño?

2. La relevancia teórica de la Convención de los Derechos del Niño para la educación

2.1. El valor del cuidado

2.2. El valor de la autonomía

2.3. P rincipio de evolución de las capacidades del niño: criterio de equilibrio

3. El derecho a la educación y la educación para los derechos humanos desde los derechos del niño

4. Los derechos de la infancia en el ciberespacio: protección y responsabilidad

Capítulo 4. Descubrir los qués y los cómos en la educación para la Primera Infancia

Juan Luis Fuentes y Tania García-Bermejo

1. Todo comienza con dos complejas preguntas: el qué y el cómo

2. Considerar los qués de una acción educativa con sentido

2.1. Partir de un análisis crítico de la cultura y la tradición en la que nos insertamos

2.2. Educar es cosa de dos, o más…

2.3. El tiempo de la infancia es un tiempo singular, sin la tiranía de la utilidad

3. Los cómos de la educación moral en educación infantil

3.1. Un cuento para acortar la distancia entre dos mundos: Marcela en Navidad

3.2. Una película para el descubrimiento de las propias emociones: Del revés

3.3. Un juego del ambiente democrático: Los dados contadores de historias

Capítulo 5. Dónde aprendemos: la multiplicidad de los escenarios de aprendizajes

Marta Ruiz-Corbella y Miriam García-Blanco

1. El acceso al conocimiento en los actuales escenarios de aprendizaje

2. El proceso educativo desde la ecología del aprendizaje

2.1. Criterios para la sistematización

2.2. Educación formal-no formal-informal-autoformación: análisis del contenido de los escenarios educativos

2.3. Escenarios formales

2.4. Escenarios no formales

2.5. Escenarios informales

2.6. Autoformación

3. La necesaria complementariedad entre los escenarios educativos

Capítulo 6. La familia: agente clave en la infancia

Ana Castro Zubizarreta

1. La familia en la sociedad actual

2. La familia agente clave en la acogida del niño y en la transmisión de valores

3. Importancia de la familia en la educación infantil. La relación familiaescuela

4. Interacción con otros agentes educativos: el contexto sociocomunitario

Capítulo 7. La maestra, el maestro de educación infantil

Pilar Ezquerra y Javier Argos

1. Acotando la tarea docente con trazos gruesos: apuntando algunos de sus rasgos consustanciales

2.Mirar la tarea docente de diferentes modos, optar por diferentes senderos profesionales

2.1. La práctica docente unidimensional, marcadamente técnica

2.2. La práctica docente que incorpora el sentido y la perspectiva, en el quehacer pedagógico

2.3. La práctica docente con un acentuado carácter ético: incorporando la pasión y el compromiso en nuestra tarea pedagógica

3. La maestra, el maestro de Educación Infantil: distintas concepciones de etapa y diferentes orientaciones en torno a su tarea

3.1. La orientación asistencial

3.2. La orientación instructivo-preparatoria

3.3. La orientación educativo-formativa

4. Creciendo como maestras y maestros: el proceso de construcción de su identidad profesional

4.1. La construcción de la identidad profesional docente en el marco de la formación inicial de las maestras y maestros de Educación Infantil

Capítulo 8. Identidad y consolidación de la Educación Infantil

Esther García Zabaleta y María Ángeles Valdemoros San Emeterio

1. Sentido y evolución de la Educación Infantil

1.1. Concepto de escuela

1.2. La institucionalización de la educación. Origen y evolución de las Escuelas Infantiles en España

1.3. Evolución de la Educación Infantil atendiendo a la legislación educativa española

1.4. La singularidad del ciclo 0-3 años en la Educación Infantil

2. Escenarios pedagógicos alternativos e innovadores en Educación Infantil

2.1. Amara Berri

2.2. Escuelas Bosque

2.3. Comunidades de Aprendizaje

2.4. Pedagogía Montessori

2.5. Pedagogía Waldorf

2.6. Escuela Regio Emilia

3. Desafíos de la Educación Infantil en el siglo xxi

Capítulo 9. Educación para una ciudadanía democrática en la Primera Infancia

Clara Romero-Pérez y Encarnación Sánchez-Lissen

1. Educación, cultura y ciudadanía democrática en la Primera Infancia

2. Ciudadanía, democracia e infancias: delimitación conceptual

3. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la educación para la ciudadanía mundial

4. Capacitar para la vida democrática en la Primera Infancia a través de las competencias

4.1. La Educación Infantil: una etapa trascendental para formar ciudadanos democráticos

5. Enfoques pedagógicos para la formación democrática en la infancia temprana

5.1. Enfoque dialógico

5.2. Enfoque experiencial

5.3. Enfoque corporizado

6. Educar para una ciudadanía democrática: fin y medio para la educación

Capítulo 10. Tendencias de la política educativa en torno a la Educación Infantil

María Ángeles Sotés-Elizalde

1. La UNESCO: Recomendaciones para todos los países

1.1. Concepto y estructura de la atención y educación en la primera infancia (AEPI)

1.2. Escolarización durante la primera infancia e inclusividad

2. La Unión Europea: el debate sobre la transición entre la Educación Infantil y la Educación Primaria

2.1. Estructura de la Educación Infantil en relación con la Educación Primaria

2.2. Calidad, inclusión y buenas prácticas en Educación Infantil

3. España: políticas educativas y socioeducativas en relación con la primera infancia

3.1. Las políticas educativas en la Educación Infantil en España

3.2. Las políticas sociales relacionadas con las políticas en la Educación Infantil

Capítulo 11. Retos educativos para la escuela del siglo XXI

Marta Ruiz-Corbella y Miriam García-Blanco

1. La realidad del entorno VUCA

2. Retos para los profesionales de la educación

2.1. Educar personas, formar para la sociedad que queremos

2.2. Diseños educativos centrados en el aprendizaje de habilidades para el siglo xxi

2.3. Escenarios educativos equitativos e inclusivos

2.4. Educar para la incertidumbre, para el cambio

2.5. Centros educativos innovadores

2.6. La necesaria invisibilidad de la digitalización en la educación

3. La Agenda 2030 y los objetivos para el cambio en educación

Referencias bibliográficas

Presentación

Sobre la escuela se ha escrito mucho tanto sobre su valor, su organización, su currículo…, como sobre su ineficacia o su obsolescencia. Estamos ante una institución con una larga historia a sus espaldas en la que, como indica el profesor Novoa (2015), se precisa romper con la visión lineal, cronológica de la escuela y de las diferentes formas del cuidado de la infancia para comprender los distintos modos de afrontar una misma acción, en este caso educar a los más jóvenes. A la vez que para plantear innovaciones acordes a las nuevas situaciones que exigen educación: «Aprender a desdoblar el tiempo como si fuese una hoja de papel (…)» (p. 39-40). Lo que nos lleva a saber contemplar y comprender que la escuela, la educación que se imparte en ella, siguiendo las palabras de este mismo autor, es una «maraña hecha de nudos y de cuerdas que se entrelazan». Y, precisamente, este es el objetivo de este texto, aportar ideas, contenidos, referencias que colaboren, por un lado, a aprender a leer, interpretar y comprender esos nudos, esas cuerdas que se entrelazan, y por otro, a deshacer aquello que impide que avancemos en diseños pedagógicos acordes a los intereses y necesidades de nuestra sociedad, de cada grupo humano y, en este caso, especialmente de la infancia.

En esta línea, este libro no se centra en los nuevos diseños curriculares para la escuela que imparte Educación Infantil o Educación Primaria. Tampoco en organizaciones innovadoras para estas etapas, ni estrategias para atender a los niños y niñas* de estas edades o a sus familias. Si no que ofrece un contenido que todo profesional de la educación debe conocer y hacer propio antes de embarcarse en la aventura de educar. Es decir, dotar de sentido y contenido las decisiones que como profesional deberá tomar en todas y cada una de sus actuaciones como educador. Disponer de los conocimientos básicos sobre qué es la educación, para qué y por qué de la acción educativa, con el fin de que todo profesional de la educación sepa intervenir y guiar a cada individuo en su proceso de maduración como persona, ciudadano y profesional en el contexto en el que vive. Tarea que empieza en la primera infancia, en todos los escenarios en los que interactúa y en los que la escuela es uno de los espacios con mayores posibilidades para favorecer: «(…) procesos educativos que permitan a los niños, ir progresivamente adquiriendo las habilidades necesarias que les conviertan en verdaderos consumidores con miradas críticas ante, para y por lo que ven, escuchan y asimilan» (Renés-Arellano, 2019, p. 114). Así como, para enseñarles a interactuar con sus iguales, pares y adultos, para adentrarse en el complejo mundo en el que viven.

El educador tiene la tarea de facilitar el desarrollo de todas sus capacidades, de tal manera que, poco a poco, vaya configurando su identidad. Para alcanzar todos estos objetivos propios de la escuela y compartidos con otros actores sociales, se trata de que cada profesional construya una sólida formación teórica y práctica que le capacite para saber intervenir en cada caso concreto, a la vez que le facilite esas claves necesarias del qué, el por qué y el para qué de cada acción educativa. En definitiva, dotar de sentido su actividad.

Este es el objetivo que persigue este libro, ofrecer una revisión de los principales temas que facilitan las claves del qué, el por qué y el para qué de la educación. Desde una aproximación sobre el ser humano, su plasticidad y necesidad de desarrollo madurativo, lo que nos lleva a la confirmación antropológica del derecho a la educación de toda persona, y la necesaria y especial atención al derecho de la infancia, dada su vulnerabilidad, a la revisión de escenarios y actores que intervienen en los procesos educativos de cada niño y niña, sus roles y cómo deben desempeñar sus funciones y tareas en este proceso optimizador presente a lo largo y ancho de la vida.

Asimismo, se destaca el papel de los agentes y actores que intervienen de forma colaboradora para el mejor logro de los fines establecidos, teniendo en cuenta los escenarios emergentes en los que sucede educación y los retos que en la actualidad se están planteando a la escuela. Entorno que se caracteriza por la complejidad y por la rapidez de los cambios que se vienen produciendo en todos los sectores, cambios que transforman de forma radical nuestros parámetros vitales, por lo que es esencial conocerlos y profundizar en ellos para saber enseñar a cada niña y niño a afrontarlos e integrarse en el contexto en el que interactúa.

Para el desarrollo de este contenido se ha contado con la colaboración de profesores de diferentes universidades españolas, todos ellos con una reconocida trayectoria en la formación del profesorado. Cada uno de estos, ya sea individualmente o en colaboración con un colega, desarrollan un capítulo de este libro para aportar su perspectiva. Es una propuesta coral, con diferentes voces, distintos enfoques que enriquecen la idea de educación y escuela que se narra. A la vez que se da una homogeneidad en el discurso, en el sentido de que todos estamos convencidos del valor de la escuela y del valor de la educación, y de que nuestra tarea se dirige a dar sentido y comprender esos nudos y cuerdas que se entrelazan.

Marta Ruiz-Corbella

* A lo largo del documento se utiliza el lenguaje inclusivo, si bien «en aplicación de la Ley 3/2007 de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, toda referencia a cargos, personas o colectivos incluida en este documento en masculino, se entenderá que incluye tanto a mujeres como a hombres».

Capítulo 1 La educación como tarea humanizadora

1. Una primera aproximación al ser humano

2. Cuatro coordenadas básicas de la existencia humana.

3. El ser humano en cuanto animal cultural.

4. El sentido común de una cultura.

5. La educabilidad y las dimensiones humanas educables.

Educar es una actividad propia y exclusiva de la especie humana en dos sentidos. Por una parte, solo los humanos educamos a nuestros semejantes y, por otra, solamente es posible vivir una existencia plenamente humana si se ha tenido la oportunidad de acceder a la educación, aunque sea en sus formas más elementales. ¿Cuáles son los rasgos distintivos de nuestra especie que exigen educación para poder desarrollarse en plenitud? Una característica que distingue a todos los seres vivos —ya se trate de un roble, un gusano de seda o un ser humano— es que no son todo lo que pueden llegar a ser desde que comienzan a existir; y por eso deben superar la distancia que separa su situación inicial, más precaria e imperfecta, de la plenitud que deben alcanzar como individuos adultos de su especie según sus capacidades particulares, por medio de su actividad. Los vivientes se mueven por impulsos internos que les dirigen hacia la perfección propia de su naturaleza que, en el caso del ser humano, se experimenta subjetivamente como felicidad. Pero, así como el resto de los seres vivos llegan a esa plenitud gobernados por los instintos biológicos naturales peculiares de cada especie, los seres humanos carecemos de instintos. Somos libres, y solo podemos alcanzar los fines que nos proponemos voluntariamente.

En este capítulo se estudiarán las características del ser humano que hacen necesaria la educación, y los ámbitos que esta debe abarcar si se quiere progresar efectivamente en el camino hacia la excelencia humana.

1. UNA PRIMERA APROXIMACIÓN AL SER HUMANO

Desde el inicio de la reflexión filosófica en la Grecia antigua, las preguntas fundamentales sobre la condición humana: ¿Quién soy yo? ¿De dónde vengo? ¿Dónde me dirijo? ¿Qué me cabe esperar?— no han dejado de formularse entre quienes se han tomado en serio su vida. Parece oportuno, por tanto, que las personas que quieren dedicarse a la educación reflexionen sobre estos temas fundamentales acerca de la condición humana si desean comprender con más profundidad qué papel desempeña la educación en este proceso.

Se van a mencionar tres supuestos (García Amilburu, 2021) que es imprescindible tener en cuenta (Tabla 1.1) a la hora de intentar comprender al ser humano y que, si se ignoran, se corre el peligro de edificar la tarea educativa sobre el error, en el vacío.

1.1. Situados en un espacio y un tiempo concretos

La pertenencia del ser humano al reino animal es una de las pocas afirmaciones sobre las que puede constatarse un consenso universal. Desde posturas animalistas se cuestiona recientemente si somos un animal especial, pero nadie pone en duda que lo somos y, más concretamente, que pertenecemos al orden de los mamíferos. Tenemos un cuerpo que, por ser material, está sometido a las leyes físicas y se desarrolla, como cualquier otro organismo vivo, según marcan los procesos de la biología.

La condición corpórea constitutiva de nuestra existencia nos coloca inexorablemente en unas coordenadas de espacio y tiempo: estamos situados, existimos en un entorno y no podemos eludir, detener o revertir el paso del tiempo: el transcurrir de la propia vida constituye un enigma, un misterio para todo ser humano. Que la persona exista en términos corpóreos e históricos, significa que no puede superar completamente los límites de su situación terrenal y que las coordenadas espacio temporales son el presupuesto necesario para la comprensión de uno mismo y del mundo.

El sentido de la propia existencia se juega en este espacio y en este tiempo; toda vida humana está situada, y pretender ignorar el contexto particular y la historia que le ha forjado sería un intento tan vano como querer salirse de la propia piel. Somos, estamos, vivimos, insertados en un lugar, un tiempo y una tradición cultural que son concretos, particulares que nos configuran y nos brindan las herramientas necesarias para acceder al conocimiento de la realidad exterior y para comprendernos a nosotros mismos.

La temporalidad constituye la otra dimensión ineludible de la existencia humana y, en la actualidad, adquiere nuevas connotaciones. Por una parte, está el fenómeno de la globalización y el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que permiten establecer relaciones sincrónicas con un gran número de contemporáneos compartiendo con ellos el presente a nivel planetario; y, por otra, se experimenta inexorablemente la dimensión diacrónica de la propia temporalidad al evocar recuerdos de los que extraemos enseñanzas y experiencias, y al proyectar el futuro que nos gustaría protagonizar a nivel personal y como sociedad. Y percibimos además que la temporalidad humana no se estructura como mera duración individual, sino que la biografía de cada persona forma parte de otras muchas historias que, cuando se contemplan desde la perspectiva de una comunidad, se comprenden como tradiciones que son plurales e históricamente cambiantes.

1.2. Creadores de cultura y necesitados de ella

Los seres humanos tenemos además la capacidad de conocer, comprender, utilizar para nuestro beneficio y trascender intencionalmente las leyes físicas y biológicas, gracias a la inteligencia, aunque no podamos suprimirlas. Crear cultura es una capacidad fundamental exclusiva de nuestra especie. La plasticidad biológica del organismo humano y su carácter racional hacen posible —y reclaman, al mismo tiempo— la creación cultural. Para llegar a ser plenamente humano es necesario poseer la estructura biológica propia de la especie y haber interiorizado una cultura particular.

Mediante la creación cultural, la humanidad ha ido atesorando, generación tras generación, un cúmulo de conocimientos y una potencia operativa cada vez mayor. Así, quienes nacen en el siglo xxi no solo disponen de las capacidades biológicas y racionales propias del homo sapiens sapiens, sino también el legado cultural forjado por la humanidad a lo largo de los siglos —conocimientos, instituciones, ordenamientos jurídicos, instrumentos, técnicas, obras de arte, etc.—, que multiplica exponencialmente la capacidad operativa del ser humano. Pero este acervo cultural no se recibe pasivamente, como sucede con el patrimonio genético, sino que alguien ha de presentarlo ante nosotros y enseñarnos cómo interiorizarlo y hacerlo propio, como veremos con detenimiento más adelante.

1.3. Dependientes y vulnerables

El tercer supuesto antropológico que conviene considerar en este contexto es la dependencia y la correlativa vulnerabilidad de nuestra especie. Desde el punto de vista práctico se comprueba que el ser humano es inviable sin la participación y la ayuda de sus semejantes: nadie se ha dado la vida a sí mismo y la supervivencia en la etapa infantil, la adquisición del lenguaje, etc., muestran por la vía de los hechos que no somos autónomos ni autosuficientes, sino seres profundamente dependientes de otros. Asociarse, buscar apoyo, ayuda, protección, compañía y consuelo entre los semejantes, son actitudes espontáneas de todo ser humano que, en expresión de Aristóteles, es por naturaleza un animal social. La independencia y autonomía personal que caracteriza a los individuos adultos de nuestra especie, solo se puede forjar a partir de múltiples dependencias anteriores. Por eso, aunque en los ambientes educativos contemporáneos se insiste mucho, con razón, en la formación de personas autónomas, con pensamiento propio, que puedan tomar decisiones por sí mismos, no estaría de más subrayar igualmente la necesidad de reconocer todo lo que nos ha sido dado, que ha hecho posible que maduremos hasta la edad adulta. Y, en consecuencia, es de justicia fomentar actitudes de agradecimiento por lo recibido.

TABLA 1.1. Presupuestos para la comprensión del ser humano y educación

SUPUESTOS ANTROPOLÓGICOS

ASPECTOS A TENER EN CUENTA

1. Situados en el espacio y el tiempo

Proceso que no terminaMaduración biológica de las personasContextualización de la educación

2. Creadores de cultura

Necesidad de la educación para la inculturaciónPluralismo culturalCreatividad

3. Dependientes y vulnerables

Valor de las tradiciones humanasTacto educativoRelación de ayuda asimétrica

2. CUATRO COORDENADAS BÁSICAS DE LA EXISTENCIA HUMANA

Vale la pena recordar al inicio de este apartado algo obvio: el ser humano no es una realidad simple, sino un todo complejo —los clásicos lo calificaron como un microcosmos— en el que se pueden distinguir, sin separar, varias dimensiones que constituyen una unidad orgánica: es un ser corpóreo, aunque sea más que su cuerpo; es un sujeto individual, aunque necesite de la sociedad formada por sus semejantes para desarrollarse y vivir; sus capacidades cognoscitivas se orientan a la acción práctica, a la producción técnico-artística y a la contemplación teórica; experimenta una serie de necesidades materiales, biológicas, cognitivas, afectivas, estéticas y trascendentes que tiene que satisfacer, etc.

Frente a esta complejidad y aparente dispersión, todo ser humano pertenece a una misma especie biológica, todos comparten la misma naturaleza. Esto constituye la razón última y el principal fundamento de la radical igualdad y dignidad de todos los humanos, con independencia de sus diferencias corpóreas, culturales, sociales, etc. Todos los seres humanos son personas: esta es la dignidad propia de los individuos de nuestra especie.

Con el fin de sistematizar las coordenadas que definen a la persona, se van a mencionar cuatro fundamentales: la corporeidad, la apertura al mundo y a las demás personas, la racionalidad y la libertad (García Amilburu, 2003). Están estrechamente vinculadas entre sí, formando un sistema orgánico coherente y, por lo tanto, no pueden estudiarse adecuadamente de manera fragmentaria, prescindiendo de alguna de ellas, o considerarlas aisladamente. Es su conjunto lo que define la humanidad, y las cuatro se implican mutuamente (Tabla 1.2). Ahora bien, por razones expositivas, las trataremos por separado, intentando resaltar al mismo tiempo su mutua relación.

TABLA 1.2. Coordenadas básicas de la existencia humana

Coordenadas básicas de la existencia humana

Corporalidad

Apertura al mundo y a sus semejantes

Racionalidad

Libertad

2.1. Corporalidad

Los humanos somos un tipo peculiar de organismo vivo. Concretamente, pertenecemos al grupo de los mamíferos y, sin prejuzgar ulteriores precisiones que puedan establecerse como consecuencia del desarrollo de la Paleontología, nuestra especie se describe en la escala zoológica como homo sapiens sapiens, y se diferencia de las demás a nivel bioquímico por los 23 pares de cromosomas que forman los núcleos celulares.

Tener cuerpo no es accidental para los humanos, hasta el punto de que nuestra existencia en cuanto tales, está vinculada a la corporalidad —desde la concepción hasta la muerte—; y nuestro organismo —considerado desde los puntos de vista fisiológico, estético, cultural, operativo, etc.— es uno de los elementos fundamentales que configuran la identidad personal.

El rasgo principal que caracteriza el estilo de la vida humana es la falta de especialización, o plasticidad biológica. Las características del cuerpo humano son muy adecuadas para el desarrollo de una existencia de carácter personal: el bipedismo, la inespecialización funcional de la mano humana, la ausencia de instintos y la modulación de las tendencias mediante el entendimiento y la voluntad, son otros tantos elementos de nuestra naturaleza que permiten y reclaman simultáneamente desarrollar un estilo de vida absolutamente diferente al de los demás vivientes.

El propio cuerpo es también el lugar de nuestra inserción en el mundo y el medio que nos permite relacionarnos con nosotros mismos, entre nosotros y con el entorno. Solo podemos ser con otros y para otros si tenemos una dimensión visible que los demás pueden captar como un fenómeno en el que se manifiesta una subjetividad personal. La corporalidad encierra, por tanto, la posibilidad de que los demás puedan objetivarnos.

2.2. Apertura de la persona al mundo y a sus semejantes

Una segunda característica de la persona humana es su apertura radical a la realidad en su totalidad. No estamos clausurados sobre nosotros mismos, sino orientados hacia lo otro y los otros, y nos relacionamos de manera espontánea con el mundo físico, con los productos culturales y con nuestros semejantes.

Nuestra relación con el mundo es, en algunos aspectos, parecida a la que mantienen otros seres vivos que necesitan de lo que les rodea para subsistir y para el desarrollo de la especie. Al igual que el resto de los seres vivos, somos al mismo tiempo dependientes e independientes: vivimos individualmente, con una existencia separada de los demás y, sin embargo, necesitamos de ellos. Pero mientras que el resto de los seres vivos se mueven dentro de los límites de su medio sin poder trascenderlo —el nicho ecológico que les es propio—, el ser humano habita en elmundo, al que hace su casa, adaptándolo a sus necesidades mediante la creación cultural.

La Biología define el instinto como una pauta de comportamiento fija, estereotipada, común a toda una especie, eficaz en orden a conseguir su objeto, irresistible e innata. Y señala también que hay dos instintos fundamentales: el de supervivencia y el de propagación de la especie. Los animales no humanos solo perciben y se interesan por las realidades que son relevantes para su supervivencia o la conservación de la especie, y poseen una dotación instintiva innata que señala el sentido que adoptará su conducta dentro del ciclo funcional de la vivencia.

Atendiendo a esta definición, se puede afirmar que el ser humano carece de instintos, porque uno de los rasgos más destacados de la acción humana es que es imprevisible. Aunque no se puede negar la existencia de tendencias naturales inscritas en la biología humana —que en ocasiones se experimentan con una gran fuerza—, estas no tienen la fijeza, regularidad e irresistibilidad que caracterizan a los instintos.

Por otra parte, el campo de realidades que pueden tener interés para un ser humano es infinito. Y una vez que se ha captado algo como un estímulo, no se desencadena necesariamente una respuesta, sino que es posible inhibir voluntariamente la acción. Y si decide responder al estímulo percibido, la actividad puede desplegarse en un amplísimo abanico de direcciones, porque las tendencias humanas quedan a disposición de lo que decida realizar el entendimiento en su diálogo con la voluntad.

Pero más significativa aún que la apertura del ser humano al mundo en su totalidad es su apertura y relación con las demás personas. El solipsismo es incompatible con el concepto de persona. La vida humana no se define exclusivamente por la tendencia a la conservación y a la propagación de la especie, sino que uno de sus rasgos distintivos es la autotrascendencia y la donación de sí, cuya forma más elevada se llama amor. El ámbito que necesita un ser humano para su pleno desarrollo es el de la acogida y el reconocimiento, y estas situaciones solo se producen si el que reconoce y acoge es alguien semejante a uno mismo.

En el seno de las relaciones interpersonales los humanos quedan constituidos como seres con los que los demás hombres pueden hablar, y no meramente como cosas acerca de las que se puede hablar. Por eso, reducir a una persona a la categoría de objeto —de conocimiento, de discurso, de disfrute o de utilidad, por poner solo algunos ejemplos— supone no hacer justicia a su peculiar modo de ser y, por tanto, atentar contra su dignidad. De ahí que la existencia humana vivida en plenitud debe desarrollarse como coexistencia entre semejantes, posibilitada por la apertura y acogida mutuas, gracias a las cuales se establece una red de relaciones que sitúa a los seres humanos en un ámbito intermedio entre la fusión y la exclusión, que son los rasgos típicos de las relaciones entre los cuerpos físicos o entre el resto de los seres vivos. El individualismo —y la soledad no deseada, que es su efecto propio— es uno de los mayores daños que puede experimentar la persona, y constituye además una lacra para el tejido social.

2.3. Racionalidad

Conocer sensiblemente, valorar y comprender el significado que tiene lo conocido para la supervivencia teniendo como punto de referencia la propia situación orgánica, son actividades que también pueden realizar algunos animales no humanos gracias al sentido interno que se llama estimativa. Para ellos, las cosas solo son relevantes como medios o como término de sus dinamismos biológicos, que tienen unos fines fijos e inalterables marcados por la biología de cada especie.

Además de estas actividades, el ser humano puede conocer y valorar la realidad sin hacer referencia a su propia situación orgánica, o incluso al margen de ella. Así, la racionalidad ha sido reconocida desde los mismos inicios de la filosofía como un rasgo propio de la naturaleza humana. La razón o inteligencia es la capacidad cognoscitiva humana que goza de esa autonomía. Por ejemplo, podemos comprender qué significan «exclusividad», «subsiguiente» o «redondez», que son conceptos abstractos que no tienen ninguna vinculación con nuestras necesidades biológicas o con la propagación de la especie. La razón nos permite, por tanto, establecer la diferencia entre lo que las cosas son en sí mismas y lo que son para mí. En otras palabras, el ser humano es capaz de objetivar y conceptualizar la realidad.

El entendimiento humano conoce la realidad y se conoce a sí mismo como parte integrante de ella. La percepción de sí, ese darse cuenta de uno mismo como sujeto capaz de conocer objetos, configura la propia subjetividad y hace posible la aparición de la autoconciencia, otra capacidad exclusiva de los seres humanos. La autoconciencia surge por la reflexión del entendimiento sobre sí mismo y sobre su propia actividad. Solo después de esta reflexión sobre lo que éramos y todavía no sabíamos de nosotros mismos, se puede formular el pronombre de la primera persona en singular y decir «yo». Pero, tal como recuerda la antropología contemporánea, no es posible adquirir propiamente la conciencia de ser un «yo» sin tener conocimiento de alguien que es, al mismo tiempo, distinto y semejante a mí: un «tú» humano.

Los humanos somos sujetos conscientes de nosotros mismos y nos percibimos, al mismo tiempo, como realidades físicas naturales que existen en el mundo, sienten, piensan y desean. La inteligencia, razón o entendimiento es la capacidad humana que permite reflexionar sobre uno mismo y la propia actividad y, de ese modo, constituye en cada uno una interioridad que es inalcanzable desde el exterior y resulta incomunicable de modo completo o absoluto. Somos reconocibles a través del cuerpo y de los estados psíquicos reflejados por él, pero nuestra dimensión subjetiva interna escapa a toda posible objetivación y hace a cada ser humano único, inefable, insustituible, inasimilable a los demás o a la especie.

La racionalidad y corporalidad humanas son conjuntamente las condiciones de posibilidad del primer y principal producto cultural: el lenguaje. Los animales racionales hemos creado un sistema de signos convencionales mediante el que podemos comunicarnos y expresar el pensamiento, haciendo posible la colaboración para vivir en sociedad. El lenguaje humano es también una manifestación de que las relaciones del ser humano con el mundo están mediadas simbólicamente: vivimos en un mundo interpretado, y lo seguimos interpretando continuamente para poder vivir.

2.4. Libertad

La categoría de ser persona está estrechamente vinculada a la libertad. Los humanos no estamos programados genéticamente para ejecutar de manera instintiva aquello a lo que nos inclinan las tendencias naturales. El ser humano es libre porque puede hacer lo que quiere; pero para hacer lo que quiere, ha de saber qué quiere hacer. De ahí la vinculación estructural entre racionalidad y libertad. Cuando se pregunta a un agente libre por qué hace esto o aquello, responde señalando las razones que le han llevado a obrar así, porque la causa última de la acción humana libre es siempre el querer del agente.

Que el ser humano pueda obrar u omitir la acción como respuesta a un estímulo ha recibido el nombre de libertad de ejercicio; y el que pueda actuar de un modo u otro, es decir, de la manera que decida, se llama libertad de determinación, o autodeterminación. Este poder de autodeterminación nos permite comprobar a cada uno, de modo muy intenso, que somos nosotros mismos y que podemos trascendernos.

La vivencia de la propia libertad es una de las experiencias más profundas que puede darse en la subjetividad humana. Y se percibe con especial intensidad en los casos en que no nos es permitido ejercerla: bien porque se nos impide hacer lo que queremos, o bien porque se nos obliga a actuar de manera contraria a lo que querríamos hacer.

3. EL SER HUMANO EN CUANTO ANIMAL CULTURAL

Atendiendo a su estructura biológica, la especie humana se ha considerado como un animal inacabado: no está especializado para nada, y su infancia es muy larga y vulnerable. Pero contemplada en su conjunto se comprueba que la naturaleza humana es la más poderosa del universo material: la capacidad intelectual de la mente, la voluntad libre y la habilidad de sus manos para producir instrumentos, suplen y superan con creces la falta de instintos y de especialización biológica. El ser humano produce cultura y puede procurarse a sí mismo y a sus descendientes una calidad de vida cada vez más excelente; aunque la contrapartida del mal uso de esa capacidad puede dar origen a los desequilibrios más destructivos y a las acciones más viles.

El ser humano crea la cultura para hacer frente a sus necesidades existenciales, y por medio de su acción transforma el mundo que le rodea, convirtiéndolo en un ámbito habitable y útil para su desarrollo. Este mundo, imbricado de realidades físicas y culturales, es el único ámbito en el que puede desarrollarse la existencia humana.

La definición más sencilla de cultura la describe como el sistema de los instrumentos, leyes y formas de representación simbólica creados por un grupo humano, es decir, el modo de disponer las cosas propio de una sociedad.

El único mundo habitable para los seres humanos es el universo cultural, no meramente el medio físico. La cultura es absolutamente necesaria para el desarrollo de la vida humana, para atender las necesidades biológicas, intelectuales, afectivas, trascendentes, etc., propias de su naturaleza. El lenguaje, mito, arte, ciencia, religión, historia, etc., constituyen los hilos que entretejen la trama cultural que se va reforzando continuamente a medida que se produce cualquier progreso en la actividad humana (García Amilburu, 2010).

Pues bien, una de las características más notables de la cultura es la contingencia propia de sus formas y sistemas. La necesidad de la cultura es universal, pero las culturas son particulares, plurales, contingentes, y adoptan las formas que cada grupo humano les imprime al crearlas.

Solo es posible acceder al universo cultural si se es introducido en él mediante la educación, a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Solo es posible llegar a comprender cualquier forma o sistema cultural —lengua, costumbres, ritos, etc.— si alguien que ya está familiarizado con ellos enseña a quienes aún no lo están, qué significa cada cosa; y solo se hacen propias estas formas cuando se interiorizan mediante el aprendizaje.

Por eso, cuando se sostiene que el ser humano es por naturaleza un ser cultural, se está afirmando, al mismo tiempo y por la misma razón, que es un ser educable. La educabilidad es, por tanto, una de las características humanas más sobresalientes, porque define un rasgo propio de nuestro modo de ser.

Se entiende por socialización la introducción de un individuo en el mundo cultural —no meramente físico— de una sociedad o de un sector de ella. Se distinguen dos etapas en este proceso: la socialización primaria, que tiene lugar en la infancia y se identifica con la aculturación y la socialización secundaria que incluye todos los procesos de socialización posteriores mediante los que el individuo, ya socializado primariamente, accede a nuevos sectores del mundo cultural —profesión, asociaciones, comunidad política, etc.— (García Amilburu, 2010).

El elemento clave de todo proceso de socialización es la interiorización: la captación e interpretación de un acontecimiento como significativo, es decir, como una manifestación de que algo que ya tiene sentido para otras personas, empieza a tenerlo para el sujeto y es, desde ese momento, comprensible también para él.

La socialización primaria configura tanto el ámbito del conocimiento como el de las emociones y, en esta fase, la comprensión se produce como identificación con lo que le es presentado por los otros significativos —los padres, u otras personas que estén en relación constante con los niños—. El individuo aprende que él es lo que los demás le dicen que es: recibe una identidad, le es asignado un lugar determinado dentro del mundo —es hijo, hermano, nieto…—. Esta primera interiorización de la cultura es simultánea e inseparable de la adquisición del lenguaje.

El lenguaje es, al mismo tiempo, el primer contenido y el instrumento de todo el proceso de socialización. El lenguaje permite vivir en un mundo que no solo está formado por cosas, sino también por signos y símbolos. Aporta esquemas de clasificación para diferenciar a los objetos según el género, número, acción, grados de intimidad social, etc. Normalmente, para cuando tiene cinco años el ser humano domina unas reglas complejas de gramática y de sintaxis (aunque su vocabulario sea limitado) y también gran variedad de funciones del lenguaje: mandar, preguntar, llamar la atención de otros, ejercer un control social, explicar, describir, etc. Con la adquisición del lenguaje se aprende una compleja y eficaz manera de organizar la experiencia, de comunicarse con otros y de actuar sobre el mundo físico y el medio social.

Los adultos son los principales protagonistas de la socialización primaria. Los niños no tienen posibilidad de seleccionar quiénes van a ser los otros significativos, por eso su identificación con ellos es casi automática y la interiorización de la realidad tal como se les presenta es inevitable. En la infancia se interioriza el mundo como el único mundo existente y posible. Y este modo de comprenderlo que se interioriza en la socialización primaria arraiga mucho más firmemente en la conciencia que las otras categorías que se asumen en la socialización secundaria. El mundo infantil así constituido, imprime en el individuo una estructuración ordenada en la cual puede confiar y sentirse seguro.

La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro en general, con todo lo que lleva consigo, se ha establecido en la conciencia. Cuando se alcanza este punto, el individuo es efectivamente un miembro de la sociedad, y está en posesión subjetiva de sí mismo y de su mundo.

La socialización secundaria se lleva a cabo mediante la interiorización de las instituciones y de los submundos basados en ellas. Supone la adquisición del conocimiento específico de los roles que están directa o indirectamente enraizados en la división del trabajo. Se adquiere el vocabulario específico que corresponde a ese rol, sus modos de valoración, los rudimentos del aparato de legitimación, y los ritos y símbolos correspondientes. Este proceso culmina con la interiorización subjetiva del rol que cada uno desempeña y de sus normas, que configura el submundo que se ocupa dentro del ámbito social. En la sociedad actual, los estudios —universitarios o no— que capacitan para el ejercicio de una profesión son un ejemplo claro de socialización secundaria.

La socialización secundaria incide en una esfera de la persona en la que la afectividad tiene menos importancia que en la socialización primaria. Por este motivo, lo que se interioriza en la socialización secundaria es más frágil que lo que se asume en la primaria, y se puede olvidar, modificar o prescindir de ello más fácilmente.

La socialización secundaria presupone siempre la primera y pueden presentarse problemas de compatibilidad entre los contenidos y valores de una y de otra. En sociedades muy simples —como por ejemplo sociedades primitivas y rurales— donde cada uno tenía perfectamente definido su rol, quién es y lo que se espera de él, no era frecuente que se dieran este tipo de problemas. Pero en sociedades más complejas, como la nuestra, es más frecuente que se den crisis en el proceso de socialización, que pueden atribuirse a diferentes factores: por ejemplo, a la falta de coherencia interna del mundo asumido en la socialización primaria, a la mediación de personas significativas que sostienen concepciones del mundo profundamente discrepantes, a desajustes entre la primera y segunda socialización, etc.

4. EL SENTIDO COMÚN DE UNA CULTURA

Vamos a considerar con mayor detenimiento algunas características de la socialización primaria, que constituye la primera parte del proceso de inculturación del ser humano.

Como ya se dijo, los seres humanos son por naturaleza muy maleables y, salvo en casos patológicos, cada uno puede asumir e interiorizar cualquiera de las variadísimas formas culturales —lenguaje, símbolos, costumbres, etc.— creadas por el hombre. Sin embargo, el que los niños asimilen y se incorporen a una cultura o a otra depende de los adultos que les rodean. Sus enseñanzas y los modelos de comportamiento que encarnan proporcionan el punto de partida para el aprendizaje de la lengua y otras pautas de conducta.

En la socialización primaria, los niños no interiorizan el mundo cultural concreto en el que son introducidos por los adultos como una de las muchas culturas existentes, sino como el mundo: el único mundo real. Esto significa que en la socialización primaria se asimila el sentido común de la cultura: la trama básica de significados sin los que no puede existir ninguna sociedad.

El sentido común de cada cultura está formado por el conjunto de sobreentendidos que comparte un grupo social y que proporciona a sus miembros una visión elemental del mundo. Son las coordenadas vitales asumidas acríticamente por esas personas —los implícitos del discurso— mediante los que los miembros del grupo entienden sus relaciones y consideran relevantes determinados rasgos de la experiencia. Lo que caracteriza a todas las asunciones del sentido común es que se aceptan como el ámbito de lo obvio, de lo que se considera evidente y no es necesario poner en tela de juicio. Es el marco de referencia interiorizado inconscientemente por los miembros de un grupo social desde el que se comprende y se puede juzgar la totalidad de lo real.

El sentido común se considera, por tanto, el horizonte significativo de lo que constituye la vida ordinaria: el mundo que es interpretado por los miembros de un grupo humano como algo subjetivamente significativo y coherente para ellos.

Los fenómenos que constituyen la vida ordinaria se captan preordenados según patrones que parecen independientes de nuestro modo de aprehenderlos, y que se imponen de manera normal, evidente. Por ejemplo, captamos las estrellas ordenadas en constelaciones, cuando la idea de constelación es una creación humana que nos ayuda a orientarnos en el firmamento a pesar de que cada astro sea independiente. Este modo de aprehender el mundo constituye una actitud natural en el ser humano, y ese mundo es el que comparte con sus semejantes, porque no está solo en el universo, ni su percepción constituye tampoco un asunto privado.

El sentido común varía de una cultura a otra, de un tiempo histórico a otro y, sin embargo, hay algunos rasgos universales, constantes, que tienen un carácter transcultural. Por ejemplo, ciertas evidencias acerca del mundo —que hay una realidad exterior a nosotros mismos, que existen otras personas, que unos eventos son causa de otros, etc.—. Estos universales transculturales manifiestan la constancia de la racionalidad humana, proporcionando las categorías fundamentales del pensamiento —cosas, personas, acciones, causalidad, etc.— y permiten la comprensión entre los miembros de las diferentes culturas. A pesar de las fluctuaciones del sentido común, se puede apreciar la permanencia de algunas estructuras que están presentes en cualquier organización social. Denis Lawton (1989) las agrupa en nueve subsistemas que configuran toda sociedad, y advierte que si faltara alguno de ellos no podría considerarse propiamente un sistema sociocultural en sentido pleno.

Los nueve subsistemas o universales culturales presentes en todo grupo social (Tabla 1.3) son los sistemas: sociopolítico, económico, de comunicación, de racionalidad, tecnológico, moral, de creencias, estético y de maduración. Toda cultura posee también los medios para transmitir estos nueve subsistemas de una generación a la siguiente, y en muchas sociedades esa transmisión se lleva a cabo por medio de la educación formal, es decir, a través de instituciones especializadas en la transmisión del bagaje cultural de una sociedad: institutos, colegios, universidades, etc.

Estos subsistemas presentes en toda cultura constituyen las estructuras formales de la cultura primaria y configuran el sentido común del grupo. Como ya se ha dicho, los contenidos concretos del sentido común pueden variar de una cultura a otra, de un tiempo histórico a otro. Esto se debe a que, como vimos, no existe una única cultura que se derive necesariamente de la dotación biológica humana (García Amilburu, 2010).

Sin embargo, es preciso afirmar al mismo tiempo que existen manifestaciones culturales que están más en consonancia con la dignidad de la persona y, en cambio, otras pueden calificarse como contrarias a las exigencias de la naturaleza humana y del mundo físico. Por tanto, constatar la pluralidad y contingencia de las manifestaciones culturales y las fluctuaciones del sentido común de los grupos humanos no significa defender un planteamiento relativista, porque es posible sostener simultáneamente que, aunque el mundo esté interpretado por agentes humanos, algunas interpretaciones son mejores que otras. Solo es relativista quien sostiene que no se pueden alegar razones válidas para decir que una u otra manifestación cultural, o forma de entender un determinado suceso, está más próxima que otras a lo que es más conveniente para la naturaleza humana y conduce hacia su excelencia.

TABLA 1.3. Subsistemas que integran el «sentido común» de una cultura, que se asumen en la socialización primaria

LOS SUBSISTEMAS QUE INTEGRAN EL SENTIDO COMÚN DE UNA CULTURA

1. Sociopolítico

Tipo de estructura de gobierno, y modo de definir las relaciones de los individuos dentro de la sociedad considerada como un todo. Las nociones de familia, parentesco, estatus, rol, derecho, obligación, poder y autoridad son algunos conceptos clave de este subsistema.

2. Económico

Estrategias para resolver el problema de la escasez de recursos materiales, su adquisición, distribución e intercambio.

3. de Comunicación

El elemento principal es el lenguaje humano, que tiene un grado de complejidad y reflexividad diferente de los lenguajes animales.

Forman también parte de este sistema los símbolos, signos, gestos, sistemas de señales, etc., mediante los que se entienden entre sí los humanos.

4. de Racionalidad

Integra los procedimientos que sirven para distinguir lo que se considera una explicación justificable y lo que no. Todas las  culturas buscan explicar los fenómenos físicos y el comportamiento humano. El sistema de racionalidad está estrechamente vinculado al lenguaje y permite la comprensión mutua y la cooperación.

5. Tecnológico

En todas las culturas se fabrican y utilizan instrumentos y utensilios. En las culturas primitivas una sola persona podía dominar toda la tecnología; en la actualidad es necesaria la especialización técnica.

6. Moral

Comprende los criterios que permiten distinguir lo que está bien de lo que está mal. Estos criterios permiten juzgar como buenas o malas las acciones humanas.

7. de Creencias

En toda cultura existe sistema de creencias dominante: en algunas son de carácter religioso y se consideran entonces divinamente reveladas; en otras se trata de creencias derivadas de mitos de la creación; y en las culturas tecnológicas secularizadas actuales, las explicaciones científicas desplazan y constituyen el sistema de creencias.

8. Estético

Comprende los criterios para juzgar sobre lo bello y lo feo. El ser humano busca la belleza y no solo la funcionalidad en la creación de artefactos, porque experimenta también necesidades estéticas.

9. de Maduración

Convenciones y costumbres en relación con lo que conviene y es propio de la vida como un miembro adulto del grupo humano. Integra los ritos de paso que marcan los estadios del desarrollo del individuo en la sociedad.

Fuente: Adap. de Lawton, 1989.

El ser humano vive en un ámbito cultural, un mundo interpretado y no puede desarrollar su existencia en un vacío social. Por eso, no es posible comprender adecuadamente la acción humana hasta que no se ha comprendido el significado de las tradiciones culturales en las que se inscribe. La existencia humana está siempre situada en una perspectiva cultural particular, y este es un factor de capital importancia que debe ser tenido en cuenta en cualquier tarea educativa, particularmente en lo que respecta a la educación en una sociedad democrática y multicultural, como veremos más adelante. De ahí se deriva también la gravedad de la actual crisis de la transmisión que mencionaremos en el próximo capítulo, y sus consecuencias nocivas de cara al desarrollo humano.

Para concluir, vamos a considerar brevemente cómo se lleva a cabo la adquisición del sentido común por parte del sujeto que es inculturado. Es preciso evitar un error muy extendido que considera a los niños como pequeños científicos solitarios, autónomos, que se dedican a hacer preguntas a la realidad para obtener respuestas. Por el contrario, es preciso tener en cuenta que estos no aprenden solos a orientarse en el mundo, sino que necesitan ser orientados por los adultos; no son sujetos aislados que deben encontrar por sí mismos el sentido del mundo, sino que están en constante relación con otros seres humanos desde el inicio de su existencia.

Los niños no son investigadores solitarios que se plantean teóricamente los problemas de la vida, sino seres insertos en un entramado social desde su infancia; y el conocimiento que deben adquirir está también enmarcado dentro de un determinado contexto social, como ya se ha dicho antes. Adquirir conocimientos presupone admitir la existencia de ciertos criterios de verdad, y estos suponen a su vez el acuerdo acerca de algunos juicios de valor. Por lo tanto, aprender es aceptar ser introducido dentro de un marco de referencia público en el que hay un amplio consenso, y también espacio más que suficiente para el desarrollo de puntos de vista personales.

Poder asumir el sentido común de un grupo humano está estrechamente vinculado a las relaciones interpersonales que los niños establecen con otros seres humanos, pues deben aprender a interpretar gestos, acciones y otros modos de comunicación entre los humanos.

La introducción en el ámbito cultural se realiza, como ya se ha mencionado, de manera simultánea a la adquisición del lenguaje. El ser humano es ser social por naturaleza y necesita un medio de comunicación con sus semejantes. Es un animal que habla, y el lenguaje constituye una necesidad fundamental para el pleno desarrollo de los seres humanos. Sin embargo, no existe un lenguaje humano natural. Por ejemplo, no hay una sola palabra natural que designe de modo perfecto «las corrientes de agua que van a parar al mar». En castellano las llamamos río, en inglés river, en italiano fiume, etc. Pero estos tres nombres y cualquier otro con el que se pueda designar a la realidad natural del agua dulce fluyendo hacia el mar, es contingente, convencional. Ningún nombre se deriva necesariamente del modo de ser del río; y por eso tampoco se puede decir que alguno de los citados exprese mejor que los demás la esencia del agua discurriendo por un cauce. Así pues, aunque la capacidad de hablar y la necesidad del lenguaje son fenómenos universales, la forma concreta que adoptan las distintas lenguas es contingente: es una creación cultural.

Pues bien, aprendiendo a hablar en la lengua concreta de la comunidad humana que les acoge es el modo ordinario mediante el que los niños asumen el sentido común de su grupo social. Se aprende a hablar en un idioma concreto —la lengua materna— que tiene un vocabulario particular, que puede considerarse el inventario de las realidades relevantes, el universo cultural de los hablantes de ese idioma. Al adquirir la lengua materna los niños asumen, sin darse cuenta, la visión del mundo inherente a ella: el conjunto de significaciones asumidas acríticamente que hemos definido como el sentido común de una cultura.

5. LA EDUCABILIDAD Y LAS DIMENSIONES HUMANAS EDUCABLES

La convicción fundamental que hace posible acometer cualquier tarea educativa es la certeza de que el ser humano es educable, más aún, la conciencia de que necesita ser educado para llegar a su plenitud. Se llama educabilidad a la capacidad de la naturaleza humana que le permite ser educada. Esta capacidad se deriva de la racionalidad, la libertad y la plasticidad biológica características de nuestra especie, de las que ya hemos hablado.

La educabilidad, en cuanto categoría antropológica, es más que la mera plasticidad o ausencia de instintos del organismo humano. Ciertamente, para poder ser educado, para poder recibir las influencias educativas que le proporcionan el entorno y otros seres humanos, la persona ha de poseer una notable flexibilidad; y debe ser capaz también de desarrollar nuevas estructuras personales a partir de las influencias recibidas (García Amilburu et al., 2018).

La capacidad del ser humano para incorporar a su vida nuevos aprendizajes tiene las siguientes características:

Se trata de una cualidad específicamente humana.

Radica en la posibilidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades.

Incluye las dimensiones biológica y cultural del hombre.

Requiere para su desarrollo la influencia del medio exterior, personal y social.

Permite el desarrollo de un proceso abierto, que no acaba nunca.

Dispone al sujeto para dirigir este proceso hacia una finalidad que él mismo se propone.

Sitúa a los seres humanos en condiciones de llegar a ser

plenamente humanos

.

En resumen, la educabilidad es la propiedad o atributo de la persona humana que le permite configurarse a sí misma a lo largo de un proceso que no termina nunca, en el que se integran el conjunto de las capacidades propias del individuo con los influjos que recibe y con su propio autogobierno. La capacidad humana de aprendizaje abarca tanto la adquisición de conocimientos y habilidades, como la posibilidad de modificar el comportamiento y adaptarse a objetivos diversos.

Teniendo esto en cuenta, se puede afirmar que son educables (Tabla 1.4