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- Herausgeber: Narcea Ediciones
- Kategorie: Bildung
- Serie: Obras básicas
- Sprache: Spanisch
Como profesionales de la educación disponemos de los conocimientos necesarios para afrontar la intervención educativa en todos los escenarios en los que interactúa la persona. Investigamos, estudiamos para conocer mejor al ser humano, para poder orientar a cada individuo en su proceso de autorrealización en un mundo cada vez más incierto. En este proceso obviamos en muchas ocasiones lo esencial de esta tarea: la educación es un encuentro entre personas, de ahí su fragilidad. Fragilidad que no significa que esta tarea sea incierta, o débil, sin una fundamentación clara o un corpus de conocimientos propio. Todo lo contrario. Educar exige un saber teórico y práctico que nos ayuda a comprender qué es educación, cómo llevarla a cabo, dónde, para qué y por qué; lo que nos exige conocer las claves de toda acción educativa que configuran el saber educativo. Y en este proceso, la Teoría de la Educación --como conocimiento científico que explica, describe, predice, sistematiza- aporta a la educación no solo los conocimientos necesarios para explicarla, sino también, e igual de relevante, aporta aquellos conocimientos dirigidos a la mejora de la acción educativa y/o socioeducativa. El objetivo de este libro es contribuir a este conocimiento con la propuesta de temas esenciales para conocerlos, profundizar en ellos, debatirlos y provocar reflexión crítica, sabiendo que no es un saber estático, sino que continúa evolucionando gracias tanto a las contribuciones de otras ciencias, de experiencias innovadoras, de expertos en diferentes áreas, como al contexto siempre dinámico en el que vivimos.
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Seitenzahl: 449
Veröffentlichungsjahr: 2023
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Teoría de la Educación
Marta Ruiz-Corbella Miriam García-Blanco
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
Educar mirando al futuro
NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID
Índice
PRESENTACIÓN
Marta Ruiz-Corbella, Miriam García-Blanco
BLOQUE 0 LA TAREA EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
Tema 1. La práctica educativa desde la Teoría de la Educación
La Teoría de la Educación en el contexto de la pedagogía y la educación social
Niveles de conocimiento de la educación
El saber en educación
Acción humana - Acción educativa - Acción pedagógica
Niveles de la acción educativa
La evolución del conocimiento sobre educación
El educador ante su tarea profesional
BLOQUE I QUÉ ES EDUCACIÓN
Tema 2. Educación, tarea humanizadora
El ser humano
Vulnerabilidad, plasticidad de la humanidad
El humano, ser inacabado: posibilidad y necesidad de la educación
Rasgos que singularizan la especie humana
Posibilidad vs. necesidad de la educación
Educabilidad vs. Educatividad
La persona, sujeto de la educación
Educación diferenciadora vs. educación integral
Tema 3. La educación, realidad en un mundo enredado
El concepto «educación»
El término «educación»
Estudio etimológico del vocablo «educación»
Análisis de las definiciones sobre educación
Red nomológica de «educación»
Propuesta de una definición de «educación»
Principios que fundamentan toda acción educativa
Tema 4. Tiempo y espacio, condicionantes en el desarrollo de la persona
La persona, ser temporal
Influencia de tiempo y espacio en el proceso educativo
La diversidad de las vivencias de la temporalidad en el ser humano
El eje espaciotemporal en el proceso educativo
La educación, proceso y proyecto
La educación a lo largo y ancho de la vida
Tiempo y espacio en un mundo virtual
BLOQUE II DÓNDE SUCEDE LA EDUCACIÓN
Tema 5. Dónde aprendemos: la multiplicidad de escenarios de aprendizaje
El acceso al conocimiento en los actuales escenarios de aprendizaje
El proceso educativo desde la ecología del aprendizaje
Criterios para la sistematización
Educación formal - no formal - informal - autoformación. Análisis del contenido de los escenarios educativos
Escenarios formales
Escenarios no formales
Escenarios informales
Autoformación
La necesaria complementariedad entre los escenarios educativos
Tema 6. La función social de la educación
La dimensión social del ser humano
La necesaria socialización del ser humano
El entorno como agente educador
El cuidado de nuestro entorno: la responsabilidad del otro y de lo otro
La interacción herencia-medio
La sociedad educadora
El papel de las instituciones educativas
Las funciones sociales de la educación
Medio de control social
Agente de cambio
Promotora de desarrollo
Tema 7. La relación educativa
Comunicación, cauce del proceso relacional
La educación como proceso relacional
La relación educativa. Características y límites
Relación educativa y alteridad
La evolución de la comunicación en los escenarios emergentes
Tema 8. El profesional de la educación
El educador y el principio de educatividad
El principio de educatividad
Los agentes de la educación
La delimitación del campo profesional de los educadores
La profesionalización de los educadores
Profesionales de la educación
Los retos de los profesionales de la educación
BLOQUE III EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN PARA UN MUNDO HUMANO
Tema 9. El sentido de la educación y la propuesta de los fines
El sentido de la educación y la propuesta de los fines
La necesaria propuesta del fin en la educación
Definición de «fin»
Fundamentos de los fines en la educación
Funciones de los fines en la educación
Fines y objetivos
Aprendizajes no previstos, aprendizajes invisibles
El fin de la educación ante un futuro incierto
Los límites de la educación
Tema 10. Educación y valores en el mundo actual
Los valores en nuestra sociedad
¿Qué es el valor?
Clarificación de este concepto
Cualidades que definen al valor
Valores en contextos cambiantes
Valores y educación
El aprendizaje de valores
Educar en valores
Técnicas y estrategias para el aprendizaje axiológico
La evaluación de valores
Los códigos éticos de los profesionales de la educación
Tema 11. Forjando el futuro de la educación
La realidad del entorno VUCA
Retos para los profesionales de la educación
Educar personas, formar para la sociedad que queremos
Diseños educativos centrados en el aprendizaje de habilidades para el siglo XXI
Educación para la ciudadanía
Escenarios educativos equitativos e inclusivos
Educar para la incertidumbre, para el cambio
Instituciones educativas innovadoras
La necesaria invisibilidad de la digitalización en la educación
La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Presentación*
No resulta sencillo hablar sobre educación, aunque sea un tema recurrente en todo tipo de escenarios. Hablamos de ella en las instituciones universitarias, sin duda, pero también en las organizaciones profesionales, en los medios de comunicación, en las empresas, en los centros de intervención socioeducativa, en los centros educativos, en la red, en la calle, en los centros penitenciarios… Por ello, cuando nos referimos a cualquier acción educativa en este libro, no solo nos centramos en el ámbito escolar, sino en todos aquellos escenarios en los que intervienen los distintos profesionales de la educación.
Parece que disponemos de los conocimientos necesarios para afrontar la intervención educativa, para orientar a otros en esta tarea de educar. Buscamos fórmulas, propuestas…, que les han funcionado a otros, obviando lo verdaderamente importante: la educación es un encuentro entre personas, de ahí su fragilidad, tal como lo expresa Biesta (2017), se trata de un proceso dialógico, lo que «…hace que la forma educativa sea la forma lenta, la forma difícil, la forma frustrante y, podríamos decir, la forma frágil, dado que el resultado de este proceso no puede ni garantizarse ni asegurarse» (p. 21).
Fragilidad, dificultad o incertidumbre no indican que la educación sea algo incierto, sin una fundamentación clara, sin un corpus de conocimientos científicos elaborado a lo largo de la historia. Todo lo contrario. Educar exige un saber científico, teórico y práctico, que nos ayudará a comprender qué es educación, cómo llevarla a cabo, dónde, para qué y por qué es imprescindible. Por ello, hay que reflexionar y profundizar en la respuesta a cada interrogante enmarcado en la incertidumbre, al tratarse de acciones dirigidas al ser humano. O como lo recoge Touriñán (2013, p. 30):
Hablar de conocimiento de la educación es lo mismo que interrogarse acerca de la educación como objeto de conocimiento, lo que equivale a formularse una doble pregunta:
Qué es lo que hay que conocer para entender y dominar el ámbito de la educación; o, lo que es lo mismo, cuáles son los componentes del fenómeno educativo que hay que dominar para entender dicho fenómeno.
Cómo se conoce ese campo; o dicho de otro modo, qué garantías de credibilidad tiene el conocimiento que podamos obtener acerca del campo de la educación.
Para ello, es necesario conocer las claves de toda acción educativa que configuran el saber educativo. Y en este proceso, la Teoría de la Educación, como conocimiento científico explica, describe, predice, sistematiza, aporta a la educación no solo los conocimientos necesarios para explicarla, sino también, e igual de relevante, aquellos conocimientos necesarios para mejorar la acción educativa y/o socioeducativa. Este es el objetivo de este libro, contribuir con la propuesta de temas esenciales para acercarse a estos, conocerlos, profundizar en ellos, debatirlos, provocar reflexión y crítica, etc., sabiendo que no son conocimientos estáticos, sino que continúan evolucionando gracias tanto a las contribuciones de otras ciencias, de experiencias innovadoras, de expertos en diferentes áreas, como al contexto siempre dinámico en el que vivimos.
Ahora, este libro no puede ser valorado en su justa medida si no se conoce la trayectoria de las autoras y, en especial, de la asignatura que se imparte en la universidad en la que llevan a cabo su actividad docente, la UNED. Ambas forman parte del equipo docente de Teoría de la Educación, asignatura que lleva impartiéndose desde hace más de 20 años, primero en la licenciatura en Ciencias de la Educación, más tarde en Pedagogía, en la diplomatura en Educación Social, permaneciendo después en los Grados en Pedagogía y en Educación Social. Esta asignatura favorece un saber integrador y totalizador del fenómeno educativo. Es decir, incorpora y transmite los conocimientos esenciales para comprender y actuar sabiendo el porqué y el para qué de esa actuación educativa.
Se trata de aportar un conocer con sentido, de tal forma que, como profesionales, seamos capaces de continuar elaborando el conocimiento de todo proceso educativo, con el fin de dirigir cada intervención de forma motivada tanto teleológica, tecnológica como axiológicamente, y planificar todos los elementos que concurren en ella. En este proceso disciplinar se ha construido esta asignatura gracias al saber de los profesores que formaron parte de ella, como son los profesores Medina Rubio y García Aretio, a los que nos sumamos contribuyendo, también, a su desarrollo. Y, de forma especial, se apoya en el anterior libro editado también en esta editorial, Claves para la educación. Actores,agentes y escenarios en la sociedad actual, del que parte el texto que presentamos ahora y en el que nos hemos apoyado para elaborar esta nueva propuesta.
Aunque la anterior es una obra que continúa estando vigente al aportar las claves para comprender el fenómeno educativo, el contexto ha cambiado radicalmente exigiendo nuevos enfoques, nuevos ámbitos de intervención, proponiendo nuevas preguntas y situaciones a las que los profesionales de la educación, sea cual sea su nivel de intervención y/o actuación profesional, deben ser capaces de responder. En estas últimas décadas estamos viviendo cambios hasta ahora inimaginables y que se desarrollan a gran velocidad, que están alterando los parámetros vitales hasta ahora vigentes. Estamos siendo actores y agentes de transformaciones, por lo que aún es más urgente comprender la tarea educativa que llevamos entre manos, y actuar de acuerdo con unos criterios apoyados en un saber científico.
Educar es una tarea entre personas, por lo que no debemos olvidar que siempre entraña un riesgo dada la imprevisibilidad del ser humano, que no es otra cuestión que su capacidad de elegir y decidir. Riesgo porque educar no es buscar resultados, lograr una interacción entre máquinas, sino generar ese encuentro entre dos seres humanos. Parafraseando a Biesta (2017), el riesgo existe porque no se puede ver al ser humano como un objeto, sino como un sujeto de acción, responsable de su vida y de los otros con los que interactúa y del escenario en el que vive.
Y en esta tarea los profesionales de la educación tenemos mucho por hacer y decir si sabemos definir qué educación queremos y cómo lograrla, atendiendo a cada persona como ser singular, único, diverso. Recuperar el acto de educar, ya que es la vía indiscutible que nos hace más humanos, para que cada uno sea, en definitiva, actor de su vida que es interpelado por el otro y por el mundo en el que habita y hace suyo, lo que contribuye a la mejora de la sociedad en la que vive. Educar para lograr que cada uno alcance la madurez, su autonomía, que «… no está nunca separada de la constitutiva dependencia del ser humano: sin el mundo, sin los otros, como son, no como nos gustaría que fueran, no es posible llegar a ser la persona que somos y queremos ser ni llegar a vivir en el mundo en el que queremos vivir» (García Moriyón, 2017, s.p.).
Aportar las claves para conocer, comprender, reflexionar y debatir sobre estos temas esenciales para todo profesional de la educación es, en definitiva, el objetivo de este libro. Formar para educar al otro para afrontar y llevar a cabo el futuro junto a los otros y lo otro.
MARTA RUIZ-CORBELLA MIRIAM GARCÍA-BLANCO
* A lo largo del documento se utiliza el lenguaje inclusivo, si bien «en aplicación de la Ley 3/2007 de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, toda referencia a cargos, personas o colectivos incluida en este documento en masculino, se entenderá que incluye tanto a mujeres como a hombres».
BLOQUE 0LA TAREA EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
Tema 1 La práctica educativa desde la perspectiva de la Teoría de la Educación
Uno de los grandes problemas a la hora de educar, ya sea en la familia, en un centro de menores, en una formación en empresa, en un centro educativo, con tecnologías emergentes o en investigación educativa, es que no nos planteamos previamente qué entendemos por educación y qué tipo de persona es la que queremos formar. Sabemos de metodologías, de planificación, de identificación de necesidades, de técnicas, etc., pero no nos hemos interrogado ni llegamos a comprender qué es educación, para qué y el porqué de cada una de las acciones que tenemos que diseñar y llevamos a cabo.
Responder a estos interrogantes es una tarea previa necesaria para diseñar o acometer cualquier intervención educativa. Entender y definir qué es educación, y qué no, cuáles son los fines de la educación que deben dirigir y atravesar todas nuestras actuaciones pedagógicas y/o socioeducativas, por qué es necesario educar, etc.
Dar respuesta a estos interrogantes es lo que dará sentido a nuestras intervenciones, que, en definitiva, implica aprender a mirar desde la perspectiva pedagógica y/o socioeducativa. Y precisamente contribuir a formar esta mirada es el aporte y sentido de la Teoría de la Educación, ya que,
Una mirada actual a lo educativo revela no sólo un panorama muy complejo, sino también, numerosas ambigüedades, solapamientos e imprecisiones conceptuales y metodológicas que parecen no acabar de resolverse. No es sólo que cualquier persona pueda, aparentemente con conocimiento de causa por el hecho de ser padre o madre, hablar de educación. A menudo ha sido la propia profesión educativa y, también los medios de comunicación quienes, privilegiando la amplificación de determinados discursos, han contribuido en buena medida al confusionismo sobre el qué, el quién, el cómo y el dónde de la educación en nuestras sociedades actuales (Úcar, 2023, p. 3).
LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA PEDAGOGÍA Y LA EDUCACIÓN SOCIAL
Antes de explicar los objetivos y sentido de la Teoría de la Educación, es importante enmarcarla en el contexto científico y académico de la Pedagogía, como ciencia teórica y práctica, a la vez que en el de la Educación Social:
Teórica
, en cuanto que aporta un conocimiento especulativo de la educación que reflexiona sobre la naturaleza y problemas de la educación, tratando de describirla, explicarla, comprenderla.
Práctica
, en la medida que esas reflexiones y conocimientos refieren y dirigen la acción, aportan un modo de actuar, fundamenta y guía cada decisión e intervención educativa.
Ciencia teórica al aportar el qué, porque describe y da razón de elporqué y el para qué de la actividad educativa; y Ciencia práctica al diseñar cómo debe llevarse a cabo. Una visión exclusivamente teórica de la Pedagogía, incapaz de fundamentar y avalar la actividad educativa es tan ciega e ineficaz como una perspectiva exclusivamente práctica que impidiese la reflexión teórica. Es indudable que el conocimiento se apoya tanto en la fundamentación teórica como en su aplicación práctica, por lo que no es posible interpretarlo al margen de ninguno de ambos (Touriñán, 2014).
Teoría y práctica son dos vertientes que forman parte irrenunciable del conocimiento pedagógico. La teoría motiva y hace posible la práctica educativa. A su vez, la práctica educativa inspira, perfecciona y da consistencia a la teoría educativa. El conocimiento teórico de la educación se va construyendo desde la actividad educadora y, a medida que esta se realiza, avanza y cristaliza en un conjunto de reflexiones prácticas. La reflexión teórica de la educación ha de ser una teoría de la práctica y para la práctica. Una teoría que tiende a fundamentarla, de la que surge y a la que sirve y orienta, por lo que, necesariamente, toda teoría educativa está dirigida al hacer, a la actuación, a cómo debe llevarse a cabo aportando, a la vez, el qué, el para qué y el porqué de esa actuación educativa.
En definitiva, realizar una práctica educativa exige un esquema teórico previo que es, al mismo tiempo, constitutivo de esta práctica y el medio para entender cualquier acción educadora. Reflexión teórica sobre la práctica que nos conduce a racionalizar nuestras acciones y a configurarnos como profesionales reflexivos (Schön, 1998; Cerecero Medina, 2018). Ambas se exigen y complementan para comprender la educación y aplicarla en cada situación, para cada persona y/o grupo.
Niveles de conocimiento de la educación
Ahora, ¿cómo acceder a este conocimiento? Para abordar el conocimiento de la educación diferenciamos cuatro dimensiones o vías diferentes, cada una con entidad propia, para comprender qué es educación. Nos referimos al conocimiento especulativo, normativo, técnico y artístico (Figura 1.1).
FIGURA 1.1. Dimensiones del conocimiento del saber educativo.
Conocimiento especulativo
Conocimiento especulativo o teórico de la educación, necesario para conocer qué es la educación, reflexionar sobre la naturaleza y problemas de esta, con el objetivo de describirla, explicarla y comprenderla. Trata el qué, el porqué y el para qué de la educación. Este saber teórico parte de la reflexión sistemática sobre el hecho educativo: su objetivo es conocer qué es educación, los diferentes procesos y acciones implicados en el desarrollo perfectivo de cada persona, y el para qué. Estamos ante un saber que le interesa tanto una acción ya realizada como en proyecto. Es un conocimiento esencial, ya que la teoría aporta los elementos necesarios para conocer, comprender y aprender de un sujeto, una acción, una realidad, a partir de lo cual se propone una actuación, ya sea educativa o de intervención socioeducativa.
Estamos ante un tipo de contenido que exige también los conocimientos que facilitan otras ramas del saber científico, que tienen por objeto al ser humano y a la sociedad, bien en su ser o en su obrar. Son saberes teóricos que sirven de guía para la tarea educativa al aportar elementos valiosos para explicar y comprender mejor cada acción, y que configuran lo que denominamos las «Ciencias de la Educación», ciencias auxiliares e instrumentales para su estudio: nos referimos a la Antropología de la Educación, la Sociología de la Educación, la Historia de la Educación, la Biología de la Educación, la Psicología Evolutiva, la Psicología de la Educación, etc. Todas ellas aportan conocimientos indispensables para interpretar a cada sujeto como ser educable, y a cada acción educativa y/o socioeducativa.
Conocimiento normativo
Se centra en el carácter práctico del objeto —el ser humano y su capacidad de desarrollo— y el método para llevar a cabo las acciones educativas, por lo que su objeto de reflexión científica ofrece al quehacer educativo el cómo debe ser. Proponer qué tipo de conocimiento es el adecuado para dirigir la práctica educativa.
Conocimiento técnico de la educación
Se asienta también en el carácter práctico a partir del cual dirige su saber a la determinación de los procedimientos necesarios para el logro de resultados. En concreto, se refiere a buscar el modo eficaz de alcanzar resultados educativos. Este conocimiento aporta, además, los ejes de la acción educativa: eficacia y eficiencia. Parte de la idea de que toda educación muestra una innegable dimensión tecnológica, gracias a la cual es capaz de diseñar y planificar todo proceso educativo dirigido a unos objetivos previamente definidos. Pero no explica el porqué ni el para qué de la acción educativa, al centrarse exclusivamente en el cómo útil y eficaz. Su objetivo es la resolución de problemas, el logro de metas, a partir del control y la transformación de ese objeto. Lógicamente este saber técnico es imprescindible en la educación, ahora bien, la tecnología sin referencia a aquello para lo que se diseña o actúa, pierde todo su sentido al no poder aportar el qué, el porqué y el para qué de la acción educativa que diseña.
Conocimiento artístico
Ya que el ser humano, como objeto de la educación, es un sujeto racional y libre que impide la reducción de la educación a una serie de reglas y normas fijas válidas para todos y en cualquier momento. Nunca se tratará de un quehacer mecánico, ya que la educación requiere también de una dimensión artística para saber aplicar todo aquello que sabemos que requiere la individualidad específica de cada educando, siempre nueva y distinta de todas las demás, a la vez que exige respeto a su libertad. También implica la capacidad creativa para saber ayudar a cada uno a alcanzar su madurez. Sin duda, resulta necesaria la planificación, el diseño y la evaluación del proceso educativo, pero, a la vez, se reclama la flexibilidad para saber adaptar o reconducir ese diseño en cada práctica educativa concreta dada la singularidad y riqueza de cada ser humano y de los contextos en los que vive.
Estos cuatro niveles de conocimiento posibilitan y fundamentan a la acción educativa como saber teóricopráctico. Se trata de un conocimiento especializado al permitir al profesional explicar, interpretar y decidir la intervención pedagógica, apoyándose en cuatro formas diferentes de acceder a ese conocimiento: el especulativo que engloba las ciencias teóricas, mientras que el normativo, el técnico y el artístico se integran en las ciencias prácticas. El conocimiento normativo presenta un papel fundamental en la tarea educativa, en cambio el conocimiento técnico y artístico poseen un papel instrumental y creativo de indudable valor. Ninguna de estos cuatro conocimientos explica por sí solo la educación, sino que se exige una continua interrelación de todos ellos (Figura 1.2).
FIGURA 1.2. Cuatro niveles de conocimiento pedagógico.
Si limitáramos la educación únicamente a un saber teórico acabaría en acciones ciegas e ineficaces, de la misma forma que lo haría un conocimiento práctico ajeno a toda reflexión teórico-educativa. Especulación y normatividad son dos vertientes necesarias del conocimiento pedagógico. La teoría motiva y hace posible una práctica educativa y, a la vez, esta práctica educacional ilumina, perfecciona y da consistencia a la teoría educativa (Medina Rubio, 2001a). Práctica en la que están insertas tanto la dimensión normativa, la tecnológica como la artística.
A la vez, también debemos ser conscientes de las limitaciones para acceder a este conocimiento pedagógico ya que, su contenido, como fenómeno humano y social, resulta difícil de acotar, incluso inalcanzable. No es posible conocer al ser humano en su totalidad, ni prever cómo va a suceder su desarrollo. A la vez, estamos ante un fenómeno social y humano que es estudiado no solo por diferentes disciplinas científicas, dentro y fuera de las Ciencias de la Educación, como es el caso de la Psicología, la Sociología, la Economía, el Derecho, etc., sino que también interesa, por diferentes motivos, a otras áreas, como son la política, los medios de comunicación o la informática, lo que evidencia la complejidad de la educación (Prats, 2010). Además, no podemos obviar que en la actualidad en que todo es más permeable, poroso entre los entornos físicos, digitales y socioculturales, a la vez que las agencias pedagógicas y socializadoras son cada vez más diversas, la diferenciación clara entre los distintos tipos de conocimiento y las diferentes ciencias tienden también a difuminarse (Úcar, 2023).
Al trasladar estas afirmaciones a la Teoría de la Educación, y al comprobar que la tarea educativa es una actividad intencional realizada deliberadamente, esta será comprendida plenamente en función del marco teórico (ideas, conceptos, creencias, tradiciones, valores...) a partir del cual se educa. Por lo que es un error, recogiendo las ideas de Gil Cantero y Reyero (2015), pretender crear un cuerpo de teoría educativa separada de la práctica de la educación, ya que emprender una actividad teórica supone ya el compromiso con una tarea práctica, y viceversa. No hay ningún fin educativo desvinculado de los procesos para su logro. Partimos de la realidad que es, para intentar comprenderla y explicarla, pero con la intención de conducirla a lo que debe ser: toda reflexión teórica de la educación ha de ser una teoría de la práctica y para la práctica, ha de fundamentarla ya que surge de ella, a la vez que la sirve y orienta.
El saber en educación
Una vez que conocemos las diferentes dimensiones del conocimiento del saber educativo, es necesario acudir a las características que lo conforman para comprenderlo y llevarlo a la práctica con mayor posibilidad de éxito. Para ello revisaremos las seis características del saber educativo, origen y causa del conocimiento científico, que facilitan la clave que configura la ciencia teóricopráctica (Vázquez, 1984):
El fin como primer elemento esencial y condicionante de toda acción educativa
, ya que no sabremos educar si no sabemos el fin que persigue tal actividad, y relacionado con este, los diferentes objetivos a lograr a lo largo de esa acción, en orden a la consecución de la meta propuesta. Ambos, objetivos y fin/fines, deben estar relacionados para no implementar acciones inconexas que, por muy buenas que estas sean, carecerían de sentido.
El saber educativo se centra siempre en aquello que puede ser de otra forma
, en lo contingente, y le interesa lo que es en la medida que ayuda a comprender mejor el propio proceso educativo. Así, por ejemplo, la cuestión no es reflexionar o definir exclusivamente qué es la madurez, sino también, e igual de relevante, proponer cómo lograrla en cada sujeto.
Todo saber educativo se constituye en y desde la acción
, esto es, un conocimiento apoyado en la experiencia, pero que se enriquece y amplía por medio de la «reflexión-sobre-la-acción», es decir, a partir de la reflexión crítica sobre el modo de actuar en cada situación particular.
El saber educativo nunca ofrecerá una verdad absoluta
, ni puede ser analizada como una verdad polarizada entre verdadero y falso. Podemos hablar de certezas, ya que toda tarea educativa no está sujeta a un modo único de llevarla a cabo, sino que se dan diversas formas para desarrollarla, dependiendo, lógicamente, del contexto, de las circunstancias, del/os educador/es y del propio educando. Cada nueva situación exige que se configure un modo de hacer propio, a la medida de las necesidades reales del sujeto al y en el que se dirige esa acción y el contexto en el que desarrolla esta tarea. Se trata de juzgar las diferentes alternativas de acción, sus posibilidades y sus consecuencias, y elegir entre ellas no la alternativa correcta sino la mejor para cada caso.
Ante esa ausencia de certezas absolutas, será el educador quien vaya decidiendo en cada situación lo que considere mejor y más valioso para cada individuo
y/o grupo. De aquí la importancia del valor de la experiencia —y de la prudencia— en la configuración del saber educativo. Formar la mirada pedagógica que favorece el saber qué y cómo actuar en cada situación, para lograr el desarrollo perfectivo de cada persona y/o de cada grupo.
En consecuencia,
el saber educativo implica también un conocimiento técnico
, un saber cómo llevar a cabo todo ese proceso, que dotará de eficacia a nuestra acción. Ese elenco de principios, modelos y modos específicamente humanos de operar que capacitan al hombre para manipular y modificar su ambiente en un sentido preestablecido, permeada a su vez por la capacidad creativa del educador que dota de singularidad a cada acción educadora.
En definitiva, como profesionales de la educación —pedagogos. educadores sociales, psicopedagogos, maestros, profesorado, etc.— cada función pedagógica específica de nuestra profesión implica problemas teóricos, prácticos y tecnológicos que corresponden a cada experto conocer cuáles son para atenderlos y resolverlos desde las diferentes dimensiones del saber educativo (Touriñán y Sáez Alonso, 2012).
ACCIÓN HUMANA - ACCIÓN EDUCATIVA – ACCIÓN PEDAGÓGICA
La persona se desarrolla únicamente en la acción: se realiza y resuelve, día a día, a lo largo y ancho de su vida. O como indican Siegel y Biesta (2022), reconocer el hecho de que educar es actuar. El ser humano actúa de forma permanente, de forma consciente en un proceso continuo de mejora. Nadie permanece inalterable. Es decir, cada persona se resuelve en la acción, ya que, de forma continua, elige, decide, actúa. Es un ser activo en el sentido de que para desarrollarse debe actuar. Y aunque decida no decidir, no elegir, no actuar, está actuando. Obra de acuerdo con lo que es, y como respuesta a deseos, motivaciones, creencias... o, sencillamente, a un dejarse llevar.
De este modo, cada acción va revirtiendo en el propio individuo configurándolo, conformándolo, de tal forma que lleva a cabo acciones voluntarias —conscientes o no conscientes—, apoyadas en un proyecto decidido por cada actor. Para ello, parte de unas metas que se ha propuesto y para lograrlas pone en marcha determinados procesos. O lleva a cabo acciones no con una intencionalidad directa al ser otros los que deciden por él o, sencillamente, dejarse llevar por otros: amigos, un líder, un influencer, un famoso, una moda, unas ideas, etc. Es decir, cada individuo se ve suscitado constantemente por todo lo que le rodea —influencias tanto externas como internas— a la acción. Y a través de esta actividad cada persona va evolucionando, va modificando su modo de actuar, de ser, de ver la realidad, de comprender la vida, etc. En definitiva, desarrolla su propia biografía, situación que nos lleva a reconocer que toda acción humana:
Conduce al cambio, favorece una evolución o modificación, causa un efecto.
Reconoce la existencia de agentes que influyen o inciden sobre ella.
Se apoya siempre en la relación interpersonal, exige comunicación.
Está orientada al logro de unos objetivos, de unas metas (García López, 1986a).
Se trata de presupuestos decisivos a la hora de abordar, comprender y aplicar la educación. De ahí que al estudiar la educación sea necesario conocer, en primer lugar, las acciones humanas, es decir, las acciones no por sí mismas, sino relacionadas con cada individuo concreto, que las decide y ejecuta. Nos interesa el individuo como ser humano partícipe de una naturaleza común, pero nos importa más como sujeto individual que actúa y que va conformándose como sujeto único e irrepetible que interactúa con otros en la construcción de su sociedad y, lógicamente, desarrolla sus propias posibilidades. Y es en este punto donde cobra sentido la educación como acción optimizadora de todo ser humano, y la Pedagogía y la Educación Social como reflexión de la práctica educativa.
Precisamente es en este contexto donde el saber teórico, el saber práctico y el saber técnico se manifiestan de forma interrelacionada en el proceso educativo de cada persona (Figura 1.3) en el que debe ser capaz, desde su singularidad, de:
FIGURA 1.3. Dimensiones de la acción educativa dirigidas al desarrollo de cada persona.
Estas tres dimensiones de la acción y del conocimiento humano nos presentan la capacidad que posee todo hombre de transformarse perfeccionándose, de lograr la madurez en cada etapa vital, de ser, de forma unitaria, agente, autor y actor de la vida, unidad que aporta vida a nuestro ser (Zubiri, 1986).
Esto nos lleva, en primer lugar, a manifestar que la actividad educativa no puede ser exclusivamente especulación, ni nunca será un conocimiento desinteresado. A la educación no le interesa el conocer por conocer, aunque pretende profundizar permanentemente en él con el fin de mejorar la intervención educativa. Y si ponemos el acento en el educando, a él tampoco le interesa el saber por saber, sino adquirir aquellos conocimientos, destrezas, competencias, valores... necesarios que le ayuden a alcanzar la madurez y a solucionar los problemas a los que irrenunciablemente debe enfrentarse en su vida cotidiana, a integrarse en la comunidad, en la sociedad en la que vive. Aprender a obrar, que no es otra cosa que un aprendizaje moral, porque al obrar nos vamos conformando como debemos ser, nos vamos perfeccionando. En suma, saber educativo que elaboramos y en el que el conocimiento teórico cumple un papel inicial regulador de la acción, a la vez que la promueve y dota de sentido. Por otro lado, no debemos obviar que una vida sin acción no puede considerarse vida humana, ya que cada persona se construye a lo largo de sus acciones, con cada acción expresa lo que es y pretende ser.
En el logro de estas acciones, de forma sistematizada e intencional, las transformamos de acciones educativas a acciones pedagógicas en la medida en que estamos aportando las claves para justificar el qué, el porqué, el para qué y el cómo de toda acción educativa, lo que nos indica que estamos sistematizando y fundamentando nuestro quehacer educador. Esto justifica que toda acción humana sea objeto de la educación y que se entienda la tarea educativa como acción que exige la intervención consciente y planificada de uno o varios agentes. Acción que debe presentar una dimensión integradora e integral, pues debe involucrar todas las dimensiones de la persona. Ahora, esta actuación del educador no debe obviar que todo individuo, como promotor de sus acciones, debe ser capaz de autodeterminarse, autorrealizarse con un proyecto propio como alguien singular y único, a partir de procesos de hetero y autoeducación.
Heteroeducación
, proceso en el que los cambios que se producen en la persona son resultado de las acciones que ese sujeto realiza sobre sí mismo guiado por una intervención externa. Es decir, el educando no es el único promotor de ese cambio, sino que se lleva a cabo con la guía e intervención de otro agente, usualmente un educador. Se trata, en este caso, de cambios generados a partir de las experiencias de otros, de una intervención planificada o no. Lo que nos lleva a advertir que, en toda intervención del educador, el educando siempre debe:
Tener la oportunidad de querer o no querer ese cambio.
Rehusar hacer el cambio.
Facilitar el propio proceso de deliberación.
Autoeducación
, proceso en el que se es a la vez agente y actor del cambio y del modo para lograrlo. Nos formamos en esa continua interacción con lo que nos rodea y los que nos rodean, pero sin ese compromiso personal de querer ese cambio, de pretender esa implicación, no se podría hablar realmente de educación, sino, en última instancia, de autoeducación. De aquí se desprende la trascendencia de la intervención educadora como ayuda para alcanzar esa meta. El educando tiene que ser siempre agente de los cambios educativos que en él se producen, al ser la educación un proceso de acciones racionales y libres. Lo decisivo es el sujeto: es él quien se educa, quien se configura, en interdependencia con las intervenciones que recibe, no simplemente por ellas.
En definitiva, la educación es acción de personas, entre personas y sobre personas, independientemente que se lleve a cabo de forma directa o indirecta. Y al tratarse de una relación entre personas, estas acciones nunca serán neutras, sino que están cargadas de valor, dirigiéndose a hacer/hacerse de una determinada manera y no de otra.
Lógicamente también podemos conocer la educación como acción realizada, como algo ya logrado. Nos interesa como conocimiento teórico para comprender y explicar mejor la naturaleza del ser humano, el desarrollo de la humanidad y de las diferentes culturas, a la vez que a un sujeto concreto para proponerle las acciones posteriores más adecuadas para él. Ahora bien, lo que realmente nos concierne como educadores es la acción realizable, la educación de cada uno de los individuos singulares dirigida y ordenada perfectivamente hacia la meta que queremos alcanzar. Sin olvidarnos que toda acción del educador exige respetar la condición de agente en el educando, que este sea capaz de elegir y decidir sobre su propio proceso formativo (Touriñán y Sáez Alonso, 2012).
Tampoco debemos obviar que no toda acción humana es educativa. Para ser considerada como tal debe poseer unas características determinadas y ser realizada de un modo preciso que, básicamente, se refiere a que sea aceptada libremente, con intencionalidad educativa, y que desarrolle una o varias capacidades humanas. En definitiva, que contribuya al perfeccionamiento. Exige intencionalidad de quién decide y actúa —sea este consciente o no consciente— y un «efecto», que también deberá ser «educativo», es decir, el efecto producido debe coincidir con el previsto o, en su caso, aportar una mejora. Solo así habremos convertido una acción en educativa.
Niveles de la acción educativa
De la misma forma que en otros ámbitos de actuación del ser humano, en educación también podemos analizar diferentes niveles de acción, ya que no toda conducta implica el mismo grado de deliberación, decisión y voluntariedad. Esto no elimina la dimensión voluntaria y reflexiva de cada uno de esos actos, pero sí una diferenciación entre ellos. Lógicamente, no consideramos aquellos que se llevan a cabo por coacción o manipulación, en cualquiera de sus fórmulas, ya que estos, aunque lograran un resultado eficaz, anulan la propia naturaleza de la acción educativa, al deber darse siempre en una situación querida o aceptada por el educando (Figura 1.4).
FIGURA 1.4. Niveles de acción educativa.
Acción espontánea
Una de las formas más usuales de educación. Se refiere a aquella intervención que está guiada por el sentido común, los hábitos de los propios agentes y actores, la experiencia, la tradición, las creencias, las teorías implícitas, etc. Se trata de una actuación que no se fundamenta en una reflexión crítica consciente, ni en una fundamentación científica, sino únicamente en cómo actúa determinado grupo, cultura, modas, medios de comunicación, etc. En la acción espontánea la mayoría de modelos y pautas de conducta se transmiten de unos a otros sencillamente porque siempre se ha actuado de esa manera, es lo asumido por todos sin ser revisado previamente, ni buscar su sentido o pertinencia sobre la adecuación y eficacia de los mismos. No se organiza ninguna planificación intencional expresa, sino que, por medio de la observación y de la experiencia, se aprende. Un saber hacer que se sostiene por tradición, inculcación de hábitos, la observación, el ejemplo o la presión de personas, grupos o medios influyentes.
Sin duda, gran parte de la educación ha estado sostenida por la acción espontánea y hoy en día sigue estando plenamente vigente en grandes sectores de la sociedad, ya que resuelve diferentes problemas, situaciones básicas o, sencillamente, permite integrarse en un grupo. En este nivel no resulta extraño encontrar incoherencias, contradicciones, errores… en las acciones que promueve.
Acción reflexiva
Permite la reflexión sobre la propia práctica, sobre el bagaje teórico que nos aportan las diferentes ciencias. Trata de construir un cuerpo de procedimientos y conocimientos a partir de los casos particulares. Es decir, de modo inductivo se extraen regularidades para la tarea educativa.
Lo esencial en este caso es, por lo tanto, la dimensión reflexiva y crítica que se otorga a la práctica educativa, de tal modo que se potencia la indagación en sus fundamentos, se intentan proponer nuevos medios para lograr una mayor eficacia. Para comprender la educación debemos entenderla como algo dotado de sentido, significado y valor, que se emprende justificadamente y que persigue una meta.
Acción tecnológica
Por su parte, está fundamentada en el conocimiento científico, que es el que dará valor a los objetivos propuestos para esa actuación y el que, además, fundamentará la construcción de las normas y pautas que se organicen para lograr ese objetivo específico. En esta línea, la educación se traduce en el diseño de un proceso formativo dirigido al logro de un objetivo.
Acción comunicativa
Se justifica, en primer lugar, porque educar es comunicar, siendo posible únicamente en el campo de las relaciones humanas en el que se intercambia información e interactúa logrando el cambio o la meta deseada. En segundo lugar, ya que toda acción educativa deberá extenderse hacia el logro del entendimiento, del acuerdo, de coordinar consensuadamente los procesos educativos buscando el acuerdo de lo valioso, un saber compartido. En esta acción comunicativa estamos ante una acción orientada por el entendimiento reglado por normas establecidas consensualmente. Fracasa no porque la propuesta no sea verdadera, sino al no lograr ese diálogo, verdadera fuerza de la comunicación, renovando, gracias a ella, el saber cultural y creando fuertes redes de solidaridad, a la vez que se potencia la identidad de cada persona.
En suma, estamos ante una acción moral ya que intervenimos sobre personas de acuerdo con unos fines que hemos considerado valiosos. Hemos elegido una secuencia de intervención que pretende un efecto acorde con la dignidad de cada sujeto. De este modo, la concreción de los diferentes elementos inter-vinientes y constituyentes de la acción educativa exige decisiones morales, en cuanto que procura aquello que le va a perfeccionar. Aquí radica la responsabilidad de esta tarea.
Todos estos niveles de acción aportan una información muy valiosa para comprender al ser humano y su proceso configurador que es, en definitiva, la educación. Gracias a estos podemos profundizar un poco más en qué es educación, cómo podemos llevarla a cabo, junto con la propuesta de a dónde queremos ir, qué es lo que queremos lograr, cómo y dónde…, ya que parte de:
La idea de cambio o producción de un efecto, que supone la existencia de un estado inicial, una función de transformación y un estado final.
La existencia de agentes que influyen en el medio y en sus componentes.
La relación y comunicación, como eje esencial para el desarrollo humano.
La intencionalidad perfectiva de toda acción.
Implica una propuesta intencional que se desarrolla en un tiempo y en un proceso orientado al futuro con una finalidad originada en la comunicación, a la vez que exige el logro de un efecto de acuerdo con un modelo previamente propuesto. Proceso educativo que se convierte en un claro ejemplo de acción humana capaz de integrar las intervenciones y acciones de todo tipo, a la vez que referente indiscutible en el complejo proceso de configuración del ser humano (Tabla 1.1).
TABLA 1.1. Acciones educativas que se desprenden de cada nivel de acción educativa
ACCIÓN
EJEMPLO
Espontánea
Pautas de crianza que pasan de unas generaciones a otras. Conductas aprendidas (modos de hablar, de actuar, de vestir, etc.) a partir de influencers, de líderes, actores/actrices, famosos…
Reflexiva
Enseñanza de contenidos, competencias… en una asignatura determinada.
Inclusión de una determinada metodología en un diseño formativo.
Tecnológica
Diseño de un programa para la adquisición de unas destrezas.
Comunicativa
Diálogo, acciones participativas.
El valor del ejemplo: la conducta como objeto de aprendizaje.
Moral
La dimensión axiológica de todo aprendizaje, es decir, la perspectiva ética de toda acción educativa.
LA EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO SOBRE EDUCACIÓN
Nadie discute que la educación ha sido, es y será una constante a lo largo de la historia de la humanidad en la que todo grupo humano ha llevado y lleva a cabo educación, sencillamente al transmitir a las generaciones jóvenes los elementos básicos de sobrevivencia y los patrones de conducta establecidos para integrarse en su grupo. En este sentido equiparamos al ser humano con otros seres vivos, en los que los adultos transmiten a las crías una serie de aprendizajes necesarios previamente determinados para su especie. En unos casos estos procesos de enseñanza están ligados estrechamente con la naturaleza propia de ese ser vivo, como es el entrenar a cazar o a buscar comida. En otros, como es el caso de los humanos, a través de pautas aprendidas.
Consecuentemente, definimos educación como la acción intencional de un sujeto o grupo sobre otro con el fin de modificar y conformar comportamientos. Ahora, educación no es la Pedagogía, ni la Educación Social, ni la Ciencia de la Educación. Son cuestiones diferentes que debemos saber diferenciar, tal como venimos exponiendo. La educación es el objeto de la intervención educativa, es decir, puede y debe ser objeto de consideración científica para su mayor calidad y eficacia. La Educación es la acción, la Pedagogía y la Educación Social el conocimiento.
En consecuencia, defendemos que el interés por reflexionar sobre la educación existió desde siempre al ver en esta una clara forma de influencia y conformación de unos individuos de acuerdo con un modelo. No hay duda de que pensar sobre cualquier hecho educativo es tan antiguo como la cultura humana. La reflexión sobre la educación ha ido consolidándose a lo largo de la historia, en primer lugar, de forma indirecta, para llegar a considerarse como un ámbito de estudio necesariamente autónomo. Su evolución ha ido acorde con la historia de la cultura, aquí referida en sentido amplio, sencillamente porque la preocupación pedagógica y la ocupación pedagógica han existido siempre al lado de la educación (Touriñán y Sáez Alonso, 2012).
Está claro que la Pedagogía y la Educación Social son necesarias, pero no suficientes para lograr la calidad de estas intervenciones y actuaciones. El elemento central es la actuación educativa. Esta es la que da sentido y es objeto de la investigación pedagógica para, como señalan estos autores, elaborar un cuerpo de conocimientos que aporte significación a esa intervención, a la vez que ayude a analizar la evolución del conocimiento de la educación y comprender la distinta consideración que este saber ha tenido.
Al igual que el de otros saberes, el conocimiento de la educación ha ido adquiriendo, con el paso del tiempo, niveles cada vez más complejos. En las primeras culturas las reflexiones sobre la educación se fueron integrando de manera difusa en las tradiciones y en las formulaciones de carácter religioso, político, moral, filosófico, etc., que conforman el contexto donde se desarrolla, pero sin estructuración alguna. Son conocidas las referencias educativas en la Biblia, en el Talmud o en el Corán, por citar algunos ejemplos conocidos. En estas etapas históricas el saber sobre educación no es ni filosofía, ni ciencia, ni tecnología. Se educa por experiencia acumulada que se recoge, de una u otra forma, a lo largo del tiempo. Se trata de un saber que se concibe en la práctica y que se transmite de unas generaciones a otras, en el que el arte de educar tiene una importante posición. Ahora bien, la realidad es que este saber de carácter experiencial, artístico, basado en el hacer, es el que siempre han atesorado, han creído y conforme al que han actuado multitud de docentes a lo largo de la historia, y también en la actualidad.
Estamos ante una etapa en la que la educación es una actividad que se resuelve mediante la práctica y la experiencia, por lo que no resulta necesaria la reflexión sobre la misma, ni su sistematización. La educación es, en gran medida una cuestión de arte, por lo que basta tener experiencia, conocer, para saber enseñar. Por ello, encontraremos diferentes reflexiones sobre educación tanto en un libro religioso, en uno filosófico, en una obra de arte como en la transmisión de unas destrezas determinadas a partir de la práctica. Ejemplo de ello es el aprendizaje profesional entre maestros y aprendices.
En una segunda etapa, en la que el conocimiento filosófico domina todo, la práctica educativa está ligada a una determinada concepción del hombre que actúa como modelo o patrón que debe ser alcanzado.
Platón afirmaba que la filosofía poseía el derecho de asignar a la sociedad imperativos a los que debía subordinarse. Séneca, por su parte defendía que la filosofía es la ciencia del perfeccionamiento humano. Mucho después Kant apuntaba que no se debía educar a los niños de acuerdo con la situación actual de la especie humana, sino mirando hacia una situación mejor, alcanzable en el futuro. Herbart consideraba que la educación es una forma de hacer filosofía, aunque su obra «Pedagogía General derivada del fin de la educación» (1806), inició el estudio de la educación como ciencia. O la Pedagogía de Gentile (1946) que afirma que quien sabe de verdad, sabe enseñar; quien es hombre es también educador, oponiéndose a considerar aspectos técnico-científicos en la educación. En definitiva, el conocimiento de la educación se construía desde la filosofía. La educación no tenía identidad suficiente como para ser considerada ciencia al responder cualquier actuación educativa a un saber práctico y artístico.
Sin embargo, a inicios del siglo XX, Durkheim y el positivismo sustituyen la Pedagogía por el estudio objetivo de lo que la sociedad espera de la escuela. Este autor defiende que se debería elaborar una ciencia de la educación, una teoría práctica, que coincidió con una sociología de la educación. Otros autores, sin embargo, pensaban que debería centrarse desde la Psicología, negando, de esta forma, la categoría de ciencia que tiene por objeto la educación. La educación es ya, por lo tanto, una preocupación para muchos pensadores, ahora bien, requiere de conocimientos extraídos de otras ciencias. En este sentido, la educación como disciplina continúa dependiendo de otras ciencias y en función de cómo sean estas, así será su teoría educativa: psicológica, sociológica, biológica, filosófica... En definitiva, se la consideró como una disciplina subordinada necesariamente a otras.
De forma paralela la Pedagogía va sistematizando principios, ideas y conceptos propios en torno a su objeto de estudio, la educación, eligiendo para cada caso la metodología de investigación más adecuada con la que saber resolver los problemas teóricos, prácticos y tecnológicos a los que se enfrenta. Es decir, los conceptos que interpretan y fundamentan el hecho educativo poseen significación propia, por lo que se reconoció una Ciencia de la Educación. A partir de este planteamiento la educación será ya objeto de conocimiento científico autónomo. Esto no elimina las importantes aportaciones de otras disciplinas, pero se reclamaba cada vez con mayor fuerza la formación de un cuerpo teórico específico dirigido a justificar y generar la práctica educativa.
Ahora bien, a pesar de esta realidad, el estudio sobre la educación se ha ido parcelando, diversificando progresivamente debido al vasto campo de atención (teoría de la educación, didáctica, orientación, organización escolar, política, diseños socioeducativos, etc.), a la vez que se enriquece gracias a otras disciplinas ajenas, en principio, a la propia educación, pero precisas para abordar, comprender y actuar cualquier acción educadora, tales como la Psicología, Sociología, Biología, Economía, Historia, etc. Esto devino a que, poco a poco, fuera consolidándose la expresión en plural de «Ciencias de la Educación». Ahora bien, debemos tener claro que no consiste solamente en convertir el singular en plural, sino que esta terminología comporta una tendencia epistemológica pluridisciplinar y una polarización de las denominaciones en torno al objeto de estudio científico. Sin embargo, la realidad es que hoy resulta insuficiente acercarse a la Pedagogía o a la Educación Social a través de un único enfoque, de una sola disciplina, para abordar íntegramente el fenómeno educativo.
La proliferación de estos saberes, debido a la pluridimensionalidad de sus objetivos, contenidos, métodos y sistematización, exige un tratamiento diferenciado, autónomo, en un contexto en el que todo está interrelacionado y las fronteras entre unas ciencias y otras son sumamente porosas.
A pesar de esta diversidad, el fenómeno que pretende analizarse a través de todas estas ciencias, necesarias sin duda, es único, la educación. La reflexión, comprensión, interpretación, explicación, descripción, predicción, descubrimiento, justificación y prescripción de los múltiples hechos, situaciones y acciones educativas que han ocurrido, ocurren o pueden producirse, garantizan una cierta unidad y coherencia al tratarse del estudio de una misma realidad: la educación de la persona desde ángulos conceptuales distintos, que puede verse reforzada por el carácter de interdisciplinariedad de estas ciencias, basado en la similitud de los objetivos que persiguen, en la necesidad de que unas materias hayan de recurrir a otras como instrumento para su estudio, en la metodología de análisis que utilizan, en su grado de identidad en cuanto a su estructura, etc. (Tabla 1.2).
TABLA 1.2. Evolución del conocimiento sobre educación
Ahora independientemente de las clasificaciones que hagamos, la educación es una constante de la reflexión y de la acción humana. Ha sido, y es, objeto de conocimiento científico desde diferentes ámbitos del saber, a la vez que ha consolidado una ciencia propia que intenta estructurar, justificar y generar la actuación educativa. Como ciencia se constituye cuando posee contenidos propios que no pueden ser absorbidos por otras, cuando trabaja con metodologías y técnicas adecuadas a su objeto de estudio, además de ser reconocida por la comunidad científica (Medina Rubio, 2001a). En este sentido, la Pedagogía y la Educación Social cumplen con las propiedades específicas de todo saber científico en cuanto que presentan:
Un objeto de estudio concreto y singular, diferenciado de otros objetos de estudio.
Una metodología de investigación lo bastante contrastada y adecuada al objeto de estudio, con un lenguaje compartido por la comunidad que estudia el mismo fenómeno.
Una comunidad académica que valide y difunda las aportaciones y los avances por medio de encuentros científicos, revistas especializadas, divulgación en publicaciones y conferencias, etc.
Una presencia singular en los planes de estudios de la formación universitaria o de nivel superior que garantiza la formación de profesionales e investigadores en ese sector (Prats, 2010)
Criterios propios del conocimiento científico: objetividad, imparcialidad, precisión, verificabilidad, respeto a los hechos, sistema, metodología adecuada (Medina Rubio, 2001a).
No sabemos cuál será el futuro,
(…) Pero las tendencias actuales apuntan hacia escenarios cada vez más conectados y articulados en el conjunto del sector de la educación. La evolución parece apuntar hacia una galaxia educativa con dos grandes nebulosas absolutamente permeables e interrelacionadas: la de la formación, orientada al aprendizaje de contenidos y a la adquisición de competencias para la vida productiva, artística y profesional; y la de la vida relacional y la convivencia cívica, que apunta más al aprendizaje y experimentación de los valores, las emociones y la vida ciudadana y comunitaria. No sería descabellado pensar que el primero estará de manera mayoritaria mediado tecnológicamente mientras que el segundo se desarrollará, también mayoritaria, pero no únicamente, de manera presencial (Úcar, 2023, pp. 17-18).
EL EDUCADOR ANTE SU TAREA PROFESIONAL
Las acciones educativas y socioeducativas requieren de una clara profesionalización del educador, lo que influirá directamente en la calidad y en la equidad de las acciones que lleven a cabo y, por lo tanto, en el desarrollo de las personas sobre las que se interviene, redundando en la mejora de la sociedad. La profesionalización del educador es relevante y necesaria, siguiendo a Vera (2015, pp. 84-85), atendiendo a las siguientes razones:
La constatación de que la acción educativa y socioeducativa de los educadores siempre tiene consecuencias potenciadoras o inhibidoras de la capacidad de los educandos para seguir aprendiendo y construyéndose como personas. Por tanto, la búsqueda de una educación de calidad y en equidad es una de las razones por las que es necesario profesionalizarse.
Ese objetivo de calidad y equidad es hoy posible y necesario. Es posible porque disponemos de teorías, técnicas e instrumentos para el diseño, desarrollo y evaluación de la acción educativa, allí donde tenga lugar.
La calidad se hace necesaria desde el momento en el que la educación ha sido reconocida como un derecho universal a lo largo y ancho de la vida, siempre y en todo lugar. Hoy en día no educamos solo porque sea necesario y posible ayudar a otros en ese proceso; lo hacemos también porque existen sistemas democráticos sostenidos por la convicción de la igual dignidad de todas las personas; también porque cualquier política social que pretenda como objetivo la integración social sin exclusiones y la igualdad de oportunidades es imposible sin una educación de todos y, a ser posible, entre todos.
El sistema en el que aparecen los profesionales de la educación cuya actividad conjunta permite hablar de intervenciones en el sistema educativo, que no solo es escolar, sino también comunitario, ya que es en la comunidad y para la comunidad donde cobra sentido.
La aceleración del cambio social hace que dentro del campo de la educación vayan surgiendo nuevas profesiones que requieren renovar las competencias y que pueden dar lugar a salidas profesionales diferentes o más depuradas. Además, las necesidades educativas de la población que atienden estos profesionales se acrecientan en amplitud y en tiempo.
Un educador como profesional diseña e interviene en una acción pedagógica o socioeducativa para lograr el desarrollo madurativo, perfectivo de cada persona. Puede ser una faceta, una capacidad, una dimensión determinada, una acción preventiva, recuperadora, etc. Pero los contextos y escenarios en los que sucede o se reclama ese proceso educativo son múltiples, por lo que los profesionales de la educación cubren un espectro sumamente amplio en los que se especializan para desarrollar un proceso formativo determinado, desde la infancia hasta la tercera edad, en escenarios reglados y no reglados, en escenario presenciales y virtuales. En los procesos de integración social, en contextos de ocio, en propuestas centradas en la prevención, o en las intervenciones de reorientación o de recuperación.
Podríamos continuar el listado de posibles ámbitos en los que se exige la intervención de un profesional de la educación. Ahora bien, lo que coincide en todos ellos son dos elementos clave que deben dominar:
A la vez que nuestro objeto de estudio y de intervención educativa permanece en continuo estudio, reflexión y debate, ya que debe afrontar
La convicción de que todo es susceptible de cambio.
