Exkursionsdidaktik E-Book

Benjamin Feiler

• Herausgeber: UTB GmbH
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 285

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Ein Ideen- und Ratgeber für alle Lehramtskandidaten und Lehrende, die regelmäßig Exkursionen durchführen. Der praxisnahe, fächerübergreifende Ratgeber für Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung u. a. für Geographie, Biologie, Geschichte, Politikwissenschaften, Englisch und Sport. Nach einem kurzen Theorieteil illustrieren Praxisbeispiele aus verschiedenen Bereichen alles, was man zum Thema Exkursionen wissen muss.

Leseprobe

Christian StolzBenjamin Feiler

Exkursionsdidaktik

Ein fächerübergreifender Praxisratgeber für Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung

Mit Beiträgen von Dennis Barnekow, Peter Brünker, Peer Egtved, Ingrid Engelbart, Jan Erhorn, Sebastian Haude, Markus Pohlmeyer und Jürgen Schwier

Inhaltsverzeichnis

Cover

Haupttitel

Die UTB-Reihe

Inhaltsverzeichnis

Über die beiden Autoren

Impressum

Vorwort

1Einführung

2Theoretische Verortung der Exkursion als methodische Großform und lerntheoretische Grundlagen

2.1Unterschiedliche Raumkonzepte

2.2Kompetenzorientierung

2.3Lerntheoretische Grundlagen

3Die Entwicklung der Exkursion als methodische Großform

4Methodische Grundtypen

4.1Die klassische „Fahrt ins Blaue“

4.2Die problemorientierte Überblicksexkursion

4.3Die handlungsorientierte Arbeitsexkursion

4.4Konstruktivistische Methoden

4.5Kombinationsmöglichkeiten

5Praxis-Szenarien

5.1Schüler- und Studierendenexkursionen im Vergleich

5.2Wandertag, Schulausflug und Tagesexkursion

5.3Besichtigungen und Führungen (überwiegend mit Erläuterungen durch Dritte)

5.4Klassen- und Stufenfahrten

5.5Fahrten ins Ausland

5.6Projekttage und -wochen, Freiversuche und Erkundungen am Schul- bzw. Studienort

5.7Fächerübergreifende Exkursionen

6Praxistipps

6.1Die passende Exkursion nach Fach, Alter, Gruppengröße und Schulform

6.2Vorplanung, Ziel-, Themenfindung

6.3Vorexkursion und Nutzung von Geodateninfrastruktur

6.4Finanzierung

6.5Vorbereitung im Unterricht bzw. Seminar

6.6An- und Abreise und Fortbewegung vor Ort

6.7Unterkünfte

6.8Verpflegung und Ernährung

6.9Tagesplanung und Zeitmanagement

6.10Freie Zeitfenster während der Exkursion

6.11Methodenfindung

6.12Prüfungsformen und Ergebnissicherung

6.13Evaluation

7Häufig auftretende Schwierigkeiten

7.1Schüler bzw. Studierende mit körperlichen oder psychischen Einschränkungen

7.2Konflikte während der Exkursion

7.3Aufsichtspflicht, Unfallschutz und rechtliche Rahmenbedingungen

7.4Notfälle und Vorsorgemaßnahmen

7.5Alternativprogramme

7.6Vermeidung von Fehlern bei Planung und Durchführung

8Fachspezifische Exkursionen

8.1Exkursionen im Geographie-Studium

8.2Exkursionen in der universitären Lehrerbildung im Fach Biologie

8.3Außerschulische Lernorte im Fach Theologie in der universitären Lehrerbildung

8.4Exkursionen im Schulsport und im sportwissenschaftlichen Studium

8.4.1Merkmale von Bewegungs- und Sportexkursionen

8.4.2Wassersportexkursionen/Wassersport im Rahmen von Aufenthalten im Schullandheim

8.4.3Zusammenfassung

8.5Zielsetzung Demokratie: Fachdidaktische Anmerkungen zu den Chancen und Risiken des außerschulisches Lernortes „Parlament“ im Politikunterricht

8.6Bedeutung und didaktisches Potenzial von Exkursionen im Geschichtsunterricht

8.7Exkursionen im Fremdsprachenunterricht an Schulen: Alternative zum Schüleraustausch

8.7.1Der klassische Ansatz für interkulturelle Begegnungen – der Schüleraustausch

8.7.2Ein neues Konzept für interkulturelle Begegnungen: die Exkursion

8.7.3Das Potenzial von Gastfamilien nutzen

8.7.4Schüleraktivierende Programmgestaltung als Voraussetzung

8.7.5Die „project task“ als exkursionsübergreifende Aufgabe

8.7.6Erfahrungswerte

9Projektideen

9.1Kurzzeitige Umweltbeobachtungen: Das Wetter-Messprojekt

9.2Längerfristige Umweltbeobachtungen: Der Sukzessionsversuch

9.3Ein Waldprojekt mit Schülern

9.4Klassische Beobachtungsaufgaben

9.5Projekt mit Honigbienen

9.6Exkursionen nach Osteuropa als interkulturelle Erfahrung

Literaturverzeichnis

Autorenverzeichnis

Quellennachweis

Über die beiden Autoren

PD Dr. Christian Stolz, Jahrgang 1977, ist Akademischer Rat an der Europa-Universität Flensburg und Privatdozent am Geographischen Institut der Universität Mainz. Als physischer Geograph mit didak-tischem Schwerpunkt ist er seit 2004 in der Lehrerbildung tätig. Er führte bereits mehr als 400 Exkursions- und Projekttage mit Stu-dierenden, Schülern und Erwachsenen durch. Seine räumlichen Schwerpunkte liegen in Mittel- und Osteuropa sowie in Zentralasien.

Benjamin Feiler, Jahrgang 1984, ist Lehrer für Erdkunde und Biologie am Grimmelshausen-Gymnasium Gelnhausen. Seit 2007 leitet er projektbezogene Arbeiten mit Schülerinnen und Schülern unter-schiedlicher Schulformen. Er ist seit 2013 als Studienrat am Gym-nasium tätig. Sein Schwerpunkt liegt auf Freilandprojekten (z. B. Schulimkerei, Waldprojekte, Biotop- und Gewässeruntersuchungen) sowie mehrtägigen Exkursionen, Studienfahrten und Tagesexkur­si­onen mit geographischem und/oder biologischem Schwerpunkt in Deutschland. Er organisiert und führt regelmäßig fachbezogene und fächerübergreifende Fortbildungsveranstaltungen durch.

Impressum

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

© 2017 Eugen Ulmer KG

Wollgrasweg 41, 70599 Stuttgart (Hohenheim)

E-Mail: [email protected]

Internet: www.ulmer-verlag.de

Produktion: primustype Hurler GmbH | v1

ISBN 978-3-8252-4945-8 (Print)

ISBN 978-3-8463-4945-8 (E-Book)

Vorwort

Das vorliegende Buch gibt einen fächerübergreifenden Überblick zur Planung, Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Exkursionen in der Schule, an Hochschulen und im Bereich der Erwachsenenbildung. Praxisnähe und flüssige Lesbarkeit machen es zu einem Rat- und Ideengeber für Lehrer, Dozenten, Lehramtsstudierende und in der außerschulischen Bildung tätige Lehrende aus unterschiedlichen Disziplinen. Mögliche Zielfächer sind Geographie, Biologie, Geschichte, Sachunterricht, Sport, Archäologie, Theologie, Geologie, neue und klassische Sprachen, Politik- und Wirtschaftswissenschaften, Soziologie, Ingenieurwissenschaften und Technik. Auch für zahlreiche angewandte Fächer, wie z. B. Geo- und Landschaftsökologie, Landschaftspla­nung, Umweltpädagogik u. a., besteht Relevanz. In fast allen Disziplinen bieten sich Exkursionen häufig als sinnvolle methodische Großform bzw. Lehr-/Lernform und als Ergänzung zu bisherigen Methoden an, auch wenn sie in einigen Fächern bisher noch nicht sehr verbreitet sind. Deswegen soll das vorliegende Buch einerseits auf einfache und verständliche Weise erprobte Praxistipps und -ideen vermitteln und andererseits Mut machen, selbst Neues aus­zuprobieren und die Vorteile außerschulischer Lehre gezielt zu nutzen. Andererseits er­hebt das vorliegende Buch ausdrücklich nicht den Anspruch, sämtliche theoretische Diskussionen zur Exkursionsdidaktik der vergangenen Jahrzehnte und die spezifische Situation in den einzelnen Fächern zusammenzufassen, aufzuarbeiten und zu bewerten. Leserinnen und Leser, die tiefer in diese Materie einsteigen möchten, seien auf die einschlägige Fachliteratur zur Fachdidaktik der einzelnen Fächer verwiesen. Im allgemeinen Teil wird daher an einigen Stellen immer wieder auf das Beispiel des Fachs Geographie eingegangen, da die Exkursion als methodische Großform dort traditionell einen großen Stellenwert einnimmt.

Um fachspezifischen Unterschieden dennoch gerecht zu werden, wurde das Kapitel „Fachspezifische Exkursionen“ beigefügt, in dem erfahrene Fachkollegen aus unterschiedlichen Fächern zu Wort kommen. Dabei wird sowohl die Situation an Schulen als auch an Hochschulen berücksichtigt. Wir möchten der Autorin und den Autoren der Fachbeiträge an dieser Stelle unseren aufrichtigen Dank für ihre Mitarbeit aussprechen.

Es wird ebenfalls ausdrücklich darauf hingewiesen, dass auf bundesländerspezifische Bestimmungen und konkrete Regelungen zur Umsetzung in diesem Buch nicht näher eingegangen werden kann. Dies gilt ebenfalls für das deutschsprachige Ausland. Bei konkreten Exkursionsvorhaben müssen diese für die betreffende Region bzw. das betreffende Bundesland, nicht zuletzt aufgrund von Anpassungen und Änderungen, rechtzeitig im Voraus abgeklärt werden.

Ebenfalls werden bis auf wenige Ausnahmen keine konkreten regionalen Exkursionsziele vorgeschlagen; das heißt, es handelt sich mitnichten um einen Exkursionsführer. Regionale Exkursionsbezüge werden lediglich zur Verdeutlichung fachspezifischer Anforderungen und Inhalte hergestellt. Mithilfe des aufgeführten Literaturverzeichnisses sollte es aber möglich sein, auch Fragen für einzelne, konkrete Exkursionsziele beantworten zu können.

Aus praktischen Gründen und zur besseren Lesbarkeit wird in den nachfolgenden Kapiteln auf eine gendersensible Schreibweise verzichtet: „Schüler“ steht demnach für „Schülerinnen und Schüler“, „Lehrer“ für Lehrerinnen und Lehrer usw.

Für Anmerkungen und Anregungen sind die Autoren jederzeit offen und dankbar.

Im April 2018

Christian Stolz und Benjamin Feiler

1Einführung

Die Aneignung unterschiedlicher Kompetenzen durch einen Menschen bezeichnet man als Lernen. Lernprozesse sind abhängig von der Lernumgebung und lassen grob eine Unterscheidung in schulisches und außerschulisches Lernen zu. Das „schulische“ Lernen steht in Bezug zu einer wie auch immer gearteten Bildungseinrichtung, wie einer Schule, Hochschule oder Volkshochschule, sowohl für Kinder als auch für Erwachsene. Klassischerweise findet der „Unterricht“ in einem geschlossenen Raum statt, wobei unterschiedliche Lehr-/Lernmethoden zum Einsatz kommen und auch handlungsorientierte Elemente, wie z. B. Schülerversuche und -experimente, möglich sind. Im Gegensatz dazu stehen sogenannte außerschulische Lernorte, wobei der Unterricht in diesem Fall außerhalb der Schule, Hochschule oder Bildungseinrichtung stattfindet und der gewohnte Lernort für einige Zeit verlassen wird, er stellt damit den Rahmen für eine eigenständige Lehrveranstaltung dar (Abb. 1.1). In der Geographie, in der außerschulische Lernorte im Lehrprogramm traditionell fest verankert sind, aber auch in vielen anderen Disziplinen ist die Methode unter dem Begriff Exkursion (von lat. excursio, für Ausflug) bekannt. Der Duden definiert eine Exkursion als „Gruppenausflug zu wissenschaftlichen oder Bildungszwecken“. In Anlehnung an Haubrich (1997), Meyer (1996), Ohl & Neeb (2012) und Rinschede (2007) kann der Begriff Exkursion wie folgt definiert werden:

Eine Exkursion ist eine methodische Großform des Lernens, die in einer außerschulischen Lernumgebung angewendet wird und auf wenige Stunden bis mehrere Tage beschränkt ist. Ziel ist die Konfrontation mit Lerngegenständen in ihrer unmittelbaren Umgebung im fachlichen, methodischen und sozialen Kontext. Im Verlauf einer Exkursion werden unterschiedliche Lehr-/Lernmethoden in unterschiedlichen Sozialformen angewendet.

Begriffserklärung Exkursion – Lernmethode – Sozialform

(in Anlehnung an Rinschede 2007)

Methodische Großformen sind beispielsweise Exkursionen, Seminare, Vorlesungen oder Projekte. Methodische Grundformen bzw. Lehr-/Lernmethoden sind die innerhalb einer methodischen Großform angewendeten Methoden (z. B. handlungsorientierte Übungen, Peer-Konzepte, Gruppenpuzzles u. Ä.) Sozialformen sind Formen der Zusammenarbeit von oder zwischen Lernenden bei der Lösung von Fragestellungen (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit). Auch der Klassen- bzw. Frontalunterricht (mit oder ohne Lehrer-Schüler-Interaktion) zählt zu den Sozialformen.

Abb. 1.1 Verortung von Exkursionen im Schulbetrieb (nach Lößner 2011; Rinschede 2007)

Nahezu jeder kennt Exkursionen aus seiner eigenen Schul- oder Studienzeit, auch wenn sie nicht immer so betitelt wurden. Rinschede (2007) zählt allein 47 verschiedene Bezeichnungen für Exkursionen (vgl. Klein 2015: 5). Bekannt sind klassische Tagesveranstaltungen, wie Schulausflüge, Wandertage, Museumsbesuche, Besichtigungen z. B. von Denkmälern, oder Unternehmen und Ausflüge mit sportlichem (z. B. Schwimmbadbesuch) bzw. sozialem Schwerpunkt. Auch mit handlungsorientierten Konzepten sind die meisten schon einmal in Berührung gekommen, so z. B. im Rahmen von Projekten im Schulgarten, Mitmachprojekten vor Ort, Wald- oder Stadtrallyes, Schnitzeljagden oder Geocaching. Auch mehrtägige außerschulische Lehreinheiten, wie Klassen-, Kurs-, Stufen-, Abschluss- und Studienfahrten, aber auch Sprachreisen oder sportlich orientierte Mehrtagesfahrten, wie Skifreizeiten, können als Exkursion bezeichnet werden. Die Vorteile solcher Exkursionen liegen auf der Hand. Sie bleiben häufig ein Leben lang in Erinnerung – das kann man vom Großteil des klassischen Schulwissens nicht unbedingt behaupten. So erinnern sich beispielsweise die Großeltern nicht mehr zwangsläufig an den Lösungsweg einer quadratischen Gleichung, dafür aber noch eher an den Schulausflug auf die Schwäbische Alb und den damals vor Ort gelernten Prozess der Verkarstung und Höhlenbildung im Kalkstein. Es fällt deutlich leichter, das im Gelände oder generell außerschulisch gelernte Fachwissen mithilfe der Erinnerung an unterschiedliche Erlebnisse und Gegebenheiten abzurufen. Die Behaltensleistung ist demnach deutlich erhöht, wovon lernstarke wie auch lernschwache Schüler profitieren können (vgl. Ohl & Neeb 2012; Wilhelmi 2012). Dennoch können Exkursionen durchaus auch Schwierigkeiten mit sich bringen (Tab. 1.1). Der Organisationsaufwand ist in der Regel höher als bei regulären Lehrveranstaltungen. Zeitfenster müssen gefunden werden und häufig entstehen Kosten, z. B. für die An- und Abreise. Der Besuch von Exkursionszielen im Freien ist außerdem wetterabhängig.

Tab. 1.1 Vor- und Nachteile von Exkursionen

Vorteile

Nachteile

Erleben der „realen Welt“

(hoher) Organisationsaufwand

direkte Konfrontation mit Lerngegenständen

zeitlicher Aufwand, Finden von Zeitfenstern

höhere Lernmotivation und dadurch bessere Behaltensleistung

finanzieller Aufwand

kognitive Verknüpfung von Inhalten mit eigenen Erlebnissen

Verantwortung und Aufsichtspflicht

Stärkung der sozialen Kompetenz

mangelnde Verortung im Lehrplan, Fächerkonkurrenz

Zusammentreffen mit regionalen Akteuren und Experten

Entfernung zum Exkursionsziel

Wetterabhängigkeit

Bei der Einordnung der aufgezählten Exkursionstypen in der Schule spielt es vor allem eine Rolle, ob die Exkursion einem bestimmten Fach zugeordnet ist und ob in erster Linie Fachkompetenzen vermittelt werden sollen oder ob sie im Klassenverband stattfindet und soziale Kompetenzen im Vordergrund stehen. Häufig dient der Abschluss einer Sekundarstufe als Anlass für eine derartige Klassenreise (Abschlussfahrt). Wenn ein Fachzusammenhang besteht, unterscheiden sich Exkursionen dennoch in der Regel sehr stark voneinander – je nachdem, welche Disziplin beteiligt ist. Dasselbe gilt für Exkursionen an Hochschulen und anderen stark nach Fächern gegliederten Bildungseinrichtungen. Die diesbezüglichen Unterschiede betreffen in erster Linie die Art der eingesetzten Methoden, den Selbstbestimmungsgrad der Lernenden, die Exkursionsdauer und die Entfernung zum Zielort (Tab. 1.2).

Tab. 1.2 Unterscheidung von Exkursionen nach grundsätzlichen und theoriegeleiteten Gesichtspunkten

Grundsätzliche Unterscheidung nach …

Theoriegeleitete Unterscheidung nach …

Dauer (wenige Stunden bis mehrere Wochen)

der lerntheoretischen Verortung

fachlicher Zuordnung, Themenbereich

den angewandten Lehr-/Lernmethoden

Selbst- bzw. Fremdbestimmungsgrad

der Konzeption und dem Lernprozess

sozialer Interaktion

den Lernzielen

Einbindung Dritter

Besonders in der Geographie, aber auch in der Biologie, Geologie, Archäologie, Soziologie und in anderen Fächern, kommen häufig methodisch anspruchsvollere Exkursionskonzepte vor, die auch verstärkt auf handlungsorientierte Szenarien und die Erhebung empirischer Daten setzen. In anderen Fächern, z. B. im technischen Bereich und häufig auch in den Geschichts- und Wirtschaftswissenschaften, sind herkömmliche Besichtigungsexkursionen mit geringem Selbstbestimmungsgrad der Lernenden und zumeist externen Akteuren (Museums-, Stadt- oder Betriebsführer) nach wie vor am meisten verbreitet. Jedoch ist gerade dieser Aspekt stark von der verantwortlichen Lehrperson abhängig. Zum Teil bieten klassische Destinationen für Schul- oder Studienfahrten, wie Museen oder Naturschutzeinrichtungen, auch selbstständig pädagogisch anspruchsvollere Lernkonzepte an, die in der Regel dazu gebucht werden, aber häufig aus didaktischer Sicht durchaus kritikwürdig sein können.

An den Hochschulen verfügen in der Regel nur die Geographie und die mit ihr verwandten Fächer sowie in geringerem Maße auch die Biologie und die historischen Wissenschaften über eine feste Zahl an Exkursionstagen, die in den Modulplänen verankert sind. In anderen Fächern fehlen diese Vorgaben meist, wobei Exkursionen aber dennoch im Rahmen anderer Veranstaltungen stattfinden. Häufig wird zwischen Überblicksexkursionen („Exkursion“ im traditionellen Sinne, Geländeübung) und handlungsorientiertenVeranstaltungen (Gelände- oder Methodenpraktikum, Projektstudie, Kartier- oder Bestimmungsübung u. a.) unterschieden. In der Schule werden Exkursionen in nahezu allen Fächern unternommen (häufig in Form eines Lehrausfluges oder Studientages). Diese sind teilweise verbindlich und teilweise fakultativ in den Kerncurricula bzw. den Lehrplänen oder Fachanforderungen verankert.

Da Exkursionen in der Regel organisationsaufwendig sind und aufgrund ihrer Alleinstellung schnell als überflüssig angesehen werden können, sind sie in den ersten Jahren nach der Bologna-Reform sogar aus den Lehrplänen vieler Institute verschwunden bzw. wurden zeitlich stark zusammengekürzt. Selbst geographische Exkursionen waren betroffen. Erfreulicherweise ist nach den ersten Revisionen der Bachelor- und Masterstudiengänge wieder eine gewisse Renaissance der methodischen Großform Exkursion zu erkennen.

Exkursionen lassen sich grundsätzlich nach dem Selbst- bzw. Fremdbestimmungsgrad des Lernprozesses gliedern. Weiterhin nach der Art der eingesetzten Methoden und ihrer lerntheoretischen Verortung, nach der sozialen Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden sowie den Lernenden untereinander und gegebenenfalls nach der Einbindung Dritter (Tab. 1.2). Außerdem danach, ob eher feststehende Lerninhalte vermittelt werden oder selbstständige Problemlösekompetenz und aktive Wissenskonstruktion gefördert werden sollen (Stolz 2016, Ohl & Neeb 2012). Unterschieden wird daher allgemein zwischen

thematisch ungebundenen oder

problemorientierten

Überblicksexkursionen

mit geringem Selbstbestimmungsgrad und überwiegender Passivität der Lernenden (z. B. Wandertag oder Besichtigung),

handlungsorientierten

Arbeitsexkursionen

mit überwiegender Aktivität der Lernenden (z. B. Messtag oder Befragung) und

konstruktivistischen

Konzepten

mit hohem Selbstbestimmungsgrad (z. B. Erkundungsaufgaben und Spurensuche).

In der Praxis werden häufig Elemente aus allen drei Bereichen miteinander verknüpft.

Schlussendlich ist die Vorplanung einer Exkursion aber immer mit erheblichem Aufwand verbunden. Das kostet Zeit, und die Verknüpfung mit methodisch-didaktischen Konzepten kommt der Planung einer ausführlichen Unterrichtsreihe gleich (Hemmer & Uphues 2006: 72f.). Wer jedoch auf erfolgreich durchgeführte Exkursionen zurückblickt, weiß, dass der didaktische Mehrwert den Aufwand bei Weitem übersteigt.

Begeisterung erzeugen

Exkursionen sollen spannend sein – das kann niemand bestreiten. Die reale Begegnung mit dem Lerngegenstand soll die Exkursionsteilnehmer persönlich bewegen, beeindrucken und sie zum Nachdenken und zur selbstständigen Beschäftigung mit dem Thema anregen. Ein realer, fassbarer Inhalt wird mit einem außergewöhnlichen Erlebnis verknüpft. Auf diese Weise stellt sich der gewünschte Effekt einer effektiveren Lernleistung ein.

Im Idealfall tut es ein Exkursionsleiter daher seinen Schülern gleich: Er begeistert sich für den Lerngegenstand und zeigt selbst Gefühle. Er versprüht Euphorie oder Betroffenheit, je nachdem, wie das Thema gestrickt ist. Und er versteht es, diese Gefühle auf seine Schüler zu übertragen. Jeder kennt Menschen, die für ihre Leidenschaft, für ihr Fach, für ihren Beruf oder für ihr Hobby brennen. Es ist unübersehbar, dass sie voll hinter dem stehen, was sie vermitteln wollen. Wer will bestreiten, dass gerade solche Exkursionsleiter den größten Eindruck hinterlassen und mit ihnen auch die vermittelten Inhalte. Besonders bei schwierigen oder wenig motivierten Gruppen, bei schlechtem Wetter oder anderen widrigen Umständen wirkt es dagegen manchmal Wunder, ruhig mal ein wenig euphorischer, humorvoller oder lockerer aufzutreten. Wachsen Sie dabei über sich hinaus und sehen Sie begeistert zu, wie der Funke überspringt!

2Theoretische Verortung der Exkursion als methodische Großform und lerntheoretische Grundlagen

Die Vorteile des Lernens vor Ort liegen auf der Hand – egal, ob das Exkursionsziel in der unbebauten Natur, in der Stadt, in einer Kiesgrube oder in einem Museum liegt. Durch die reale Anschauung, die praktische Anwendung von Lerninhalten und die direkte Konfrontation mit Lerngegenständen wird eine höhere Lernmotivation erzielt, die mit einer besseren Behaltensfähigkeit einhergeht, weil Inhalte kognitiv mit eigenen Erfahrungen und Erlebnissen vor Ort verknüpft werden (vgl. Ohl & Neeb 2012).

Sinnvoll erscheint es in jedem Fall, eine Exkursion anhand einer übergeordneten Themen-, bzw. Fragestellung zu konzipieren und eine erkennbare Verknüpfung mit anderen Unterrichtseinheiten sicherzustellen. Das Lernen in Kontexten und die Vernetzung von Inhalten, die nicht zuletzt auch in den länderspezifischen Curricula gefordert wird, kann mithilfe dieser Einbettung erreicht werden.

Theoretische Konzepte zur Analyse und schlussendlich zur Optimierung der methodischen Großform Exkursion werden seit Langem erforscht und erprobt. Für eine detaillierte Beschäftigung mit dieser Thematik sei jedoch auf die einschlägige fachdidaktische Literatur verwiesen.

2.1Unterschiedliche Raumkonzepte

Jede Exkursion beinhaltet ein Muster aus unterschiedlichen Formen der Raumwahrnehmung. Eine Schlüsselrolle kommt daher den unterschiedlichen, theoretisch formulierbaren Raumbegriffen zu (Wardenga 2002), deren Beachtung und Integration in das Gesamtkonzept bei vielen Exkursionstypen, insbesondere im Bereich der Geographie, sinnvoll ist. Denn die Betrachtung eines Raums kann auf höchst unterschiedliche Weise erfolgen:

als „Behälter“ (Container-Raum),

als ein „System von Lagebeziehungen“,

„als Kategorie der Sinneswahrnehmung“ und

als „Raum in der Perspektive einer sozialen, technischen und politischen Konstruiertheit“ (Wardenga 2002: 5ff.) (siehe Infobox zu Raumkonzepten).

Traditionelle Exkursionskonzepte, egal in welcher Fachdisziplin, fußen zumeist auf dem Container-Raum-Prinzip.

Ein Beispiel für die konkrete Umsetzung bietet die Exkursion zu einer Mülldeponie im weitreichenden Kontext des Themas Umwelt (Rhode-Jüchtern 2009: 142). Eine Mülldeponie kann als Container-Raum wahrgenommen werden, indem man die Wechselwirkung von Geofaktoren vor Ort betrachtet. Vielmehr aber noch ist sie Teil eines Systems von Lagebeziehungen, weil der Raum der Mülldeponie in starkem Maße durch andere Raumstrukturen, z. B. Wirtschaftsstandorte und private Haushalte, geprägt wird. Das heißt im Klartext, dass die Betrachtung der Mülldeponie als abgeschlossener „Container-Raum“ nicht zufriedenstellend ist, weil ansonsten nicht verständlich wird, wie es zu den vor Ort erkennbaren Eigenschaften des Ortes kommt. Andererseits ist die Mülldeponie aber auch ein Raum aus der Kategorie der Sinneswahrnehmung, weil sie subjektiv verschieden wahrgenommen und bewertet wird. Der eine sieht darin die Zerstörung eines ursprünglich „intakten“ Stücks Natur; für den anderen steht der positive wirtschaftliche Nutzen für die abfallproduzierende Gesellschaft im Vordergrund. Die Mülldeponie ist aber auch ein sozial konstruierter Raum, wenn in die Betrachtung mit einfließt, wer in das Müllproblem involviert ist (Rhode-Jüchtern 2009).

Raumkonzepte nach Heineberg (2004) und Wardenga (2002)

Container-Raum: „Räume als Wirkungsgefüge natürlicher und anthropogener Faktoren, als das Ergebnis von Prozessen, (…) die die Landschaft gestaltet haben oder als Prozessfeld menschlicher Tätigkeiten“ (Länder- und Landschaftskunde, seit dem 19. Jahrhundert). Räume als Systeme von Lagebeziehungen: „Räume als Systeme von Lagebeziehungen materieller Objekte“, als Ergebnis der Raumstrukturforschung der 1970er-Jahre. Räume als Kategorie der Sinneswahrnehmung: „Räume werden als Kategorie der Sinneswahrnehmung und damit als Anschauungsformen gesehen, mit deren Hilfe Individuen und Institutionen ihre Wahrnehmungen einordnen und so die Welt in ihren Handlungen räumlich differenzieren“ (Wahrnehmungsgeographie). Räume als Konstruktion: „Räume werden in der Perspektive ihrer sozialen, technischen und gesellschaftlichen Konstruiertheit aufgefasst“. Räume entstehen damit durch Kommunikation und tägliches Handeln, sie werden „fortlaufend produziert und reproduziert.“

2.2Kompetenzorientierung

Zur Sicherung der Qualität und der Weiterentwicklung des Bildungsprozesses innerhalb der Schulgeographie hat die Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGFG) nationale Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss konzipiert und der Kultusministerkonferenz sowie den Kultusbehörden übermittelt. Durch diese Bildungsstandards sind die Kompetenzen festgelegt, über die Schüler am Ende eines jeweiligen Ausbildungsabschnittes verfügen sollen (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 1). Dies ist in anderen Fächern ähnlich.

Im Rahmen von Exkursionen (Abb. 2.1) können prinzipiell alle Kompetenzbereiche gefördert und entwickelt werden, selbstverständlich in Abhängigkeit des Schwerpunktes und des Faches. Verdeutlichen lässt sich dies am Beispiel der Kompetenzbereiche des Faches Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 10ff.), die im Rahmen der Kompetenzorientierung formuliert wurden (siehe Infobox zu Kompetenzbereichen). Auch in anderen Fachdisziplinen werden im Rahmen von Lehrveranstaltungen unterschiedliche Kompetenzen gefördert und erworben. Da diese jedoch fachspezifisch abweichen können, wird die Thematik exemplarisch anhand des klassischen Exkursionsfachs Geographie dargestellt. Alleinstellungsmerkmale der Geographie sind dabei die Kompetenzbereiche „Räumliche Orientierung“ und „Handlungskompetenz“. Sie kommen in anderen Fächern so nicht vor.

Abb. 2.1 Lernziele einer Exkursion im Rahmen der Kompetenzorientierung

Die kontinuierliche Förderung und Entwicklung dieser Kompetenzen bildet optimalerweise den zentralen Ansatz für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Neben den curricularen Vorgaben und der konkreten Realisierung im Fachunterricht werden der Kompetenzerwerb sowie die Bildungsstandards auch mithilfe von Exkursionen umgesetzt, dies gilt insbesondere für geographisches Lernen (Falk 2015). Daher sind Exkursionen an der Entwicklung einer Raumverhaltenskompetenz maßgeblich beteiligt. Jedoch ist kritisch anzumerken, dass Exkursionen häufig nur über kurze Zeiträume wirksam sind, was einem gefestigten Kompetenzerwerb entgegenstehen kann.

Kompetenzbereiche am Beispiel des Fachs Geographie im Hinblick auf Exkursionen

(nach Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 8ff.)

Fachwissen: Fachwissenschaftliche Kompetenz wird dadurch gefördert, dass Wechselbeziehungen natur- und geistes-/sozialwissenschaftlicher Faktoren innerhalb des Mensch-Umwelt-Systems anhand exemplarischer Exkursionsziele konkretisiert und verdeutlicht werden. Hierbei werden auch bedeutende Kenntnisse aus anderen Gebieten integriert, sodass Grundlagen eines systematischen Wissensaufbaus entstehen. Dies geschieht konkret und exemplarisch in lebensweltlicher Perspektive. Räumliche Orientierung: Die Räumliche Orientierung bildet ein Kernelement des Unterrichtsfachs Geographie. Diese Kompetenz wird auf Exkursionen durch die Arbeit mit Karten im Realraum weiterentwickelt (z. B. Karten lesen, interpretieren, konstruieren). Die Verzahnung von theoretischem Wissen und praktischer Anwendung bzw. Umsetzung fördert die Kartenkompetenz. Zudem wird topographisches Orientierungswissen durch eigens erfahrene Verortung gefestigt und verknüpft. Erkenntnisgewinnung/Methoden: Dieser Kompetenzbereich wird bei Exkursionen häufig dadurch angesprochen, dass fachspezifische und -relevante Methoden im Gelände handlungsorientiert eingesetzt und angewandt werden (z. B. Kartierungen, Bodenuntersuchungen, Bestimmungsübungen, Messungen, Befragungen). Der Einsatz hierzu notwendiger adäquater Medien (z. B. Zeichen- und Laborgeräte, Messinstrumente, Literatur etc.) führt zur Daten- und Informationsgewinnung (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 19). Dabei ist eine kritische und zielorientierte Informationsauswertung mit eingeschlossen. Kommunikation: Kommunikation ist unsere alltägliche Möglichkeit der adäquaten Verständigung. Bei Exkursionen wird permanent fach- und zielbezogen kommuniziert. Dies geschieht auf unterschiedlichen Interaktionsebenen, sodass die Bandbreite vom Verstehen bis hin zum situations- und adressatengerechten Organisieren, Formulieren und Präsentieren reicht. Dabei wird diese wichtige Kompetenz fortwährend geschult und entwickelt. Einen weiteren bedeutenden Bereich stellt die interkulturelle Verständigung dar, die insbesondere bei Auslandsexkursionen Bedeutung erlangt. Beurteilung/Bewertung: Kompetenzen in diesem Bereich werden dadurch erworben und gefördert, dass konkrete Beispiele (z. B. bei der Exkursion zur Mülldeponie im Kontext der Umweltthematik) unter Anwendung und Berücksichtigung allgemeiner und fachspezifischer Kenntnisse und Kriterien bewertet und beurteilt werden. Exkursionen bieten hierbei die Möglichkeit, einen „eigenen Eindruck“ vor Ort zu gewinnen und sich daraus eine „eigene Meinung“ zu bilden. Dabei werden möglichst viele für diesen Kompetenzbereich wichtige Perspektivwechsel ermöglicht. Handlung: Handlungskompetenz wird dadurch entwickelt, dass mithilfe von Exkursionen konkrete Auswirkungen von Wechselbeziehungen auf anschauliche Weise verdeutlicht werden können. Dies leistet, neben aktiven Umsetzungen und Handlungen (z. B. durch ein Exkursionsprojekt zur Verlangsamung des Gletscherrückzugs oder durch den Besuch auf der Mülldeponie), einen Beitrag zur Umwelterziehung und zum Umweltschutz. Damit kann unter strikter Wahrung des politischen Neutralitätsgebots die zukünftige „Handlungsweise“ eines Menschen aufgrund von Einsicht und Verstehen beeinflusst werden. Die originale Begegnung bildet demnach für den Bereich der Umweltbildung und Umwelterziehung eine tragende Säule (Wilhelmi 2011: 4, vgl. Riedel & Trommer 1981). Gemeinsam mit interkultureller und internationaler Verständigung bilden diese das Leitbild „Nachhaltiger Entwicklung“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 26).

2.3Lerntheoretische Grundlagen

Bei der methodisch-lerntheoretischen Herangehensweise muss zwischen einer klassischen „Überblicksexkursion“ und einer „Arbeitsexkursion“ unterschieden werden (Ohl & Neeb 2012: 261; Tab. 4.1, S. 33). Im Fall der Überblicksexkursion läuft die Wissensaneignung stark rezeptiv ab.

Die Erläuterung praktischer Sachverhalte durch den Exkursionsleiter oder einen externen Experten, wie z. B. bei einer Betriebsbesichtigung, findet vorrangig in Form von Frontalunterricht statt. Interaktion zwischen Lehrer und Schülern, Diskussionen, impulsgesteuerte Vertiefungen, Erfahrungsaustausch und Fragerunden sind aber auch bei diesem Ansatz in der Regel enthalten (vgl. Klein 2015: 69). Zu den Nachteilen zählen die hohe Passivität der Lernenden, der Mangel an Schüler-Schüler-Interaktion und selbstgesteuerten Zugängen zum Thema, weshalb dieser Ansatz in der Vergangenheit viel Kritik erfahren hat (vgl. Haubrich et al. 1997: 208). Dennoch ist der Typ Überblicksexkursion bis heute weitverbreitet.

Eine handlungsorientierte Arbeitsexkursion kann dagegen sowohl kognitivistische wie auch konstruktivistische Herangehensweisen beinhalten. Sie wird von den meisten Didaktikern als besonders effektiv in Bezug auf einen problemlösungsorientierten Lernprozess bewertet, was mit lernpsychologischen Prozessen begründet wird (z. B. Hemmer 1996). So können die Lernenden innerhalb eines vorgeplanten, systematischen Lernprozesses selbstständig weitgehend festgelegte Lerninhalte und Problemstellungen bearbeiten und Methoden anwenden, wobei das Lösen vorgegebener Fragestellungen im Vordergrund steht.

Lernprozesse können im Gegenzug aber auch rein selbstgesteuert verlaufen, wobei Fragestellung und Fazit ergebnisoffen sind. Vielperspektivigkeit, individuelles Denken, Kreativität, soziale Prozesse, z. B. innerhalb einer Kleingruppe, und die individuelle Prägung des Lernenden, z. B. individuelle Raumvorstellungen, erhalten dadurch eine besondere Wertschätzung (vgl. Dickel & Glasze 2009).

In der Praxis zeigt sich häufig, dass mit einer Verknüpfung beider Ansätze die größten Lernerfolge erzielt werden. Die Gewichtung kann unterschiedlich sein und ist abhängig von der Gruppenzusammensetzung, der Gruppengröße, dem Thema und dem jeweiligen Ort. Fast immer ist es sinnvoll, zunächst im Seminar, vor Ort oder an jedem Standort individuell in das Exkursionsgebiet und die zu behandelnde Problemstellung einzuführen. Danach können Elemente einer problemorientierten Arbeitsexkursion angefügt werden, über die sich die Exkursionsteilnehmer mehr oder weniger selbstbestimmt mit dem jeweiligen Ort und Thema befassen. Eine „konzeptionelle Vielfalt“ ist daher „Kennzeichen einer modernen Exkursionsdidaktik“ und bezieht Stärken und Schwächen der einzelnen Konzepte und Methoden von vorneherein mit ein (Ohl & Neeb 2012: 264).

Darüber hinaus eröffnen Exkursionen die Möglichkeit, Lehr- und Lernprozesse didaktisch so zu gestalten, dass lernpsychologisch relevante Alltagsvorstellungen hin zu fachwissenschaftlichen Sichtweisen verändert werden können. Lernende besitzen hinsichtlich bestimmter Sachverhalte meist bereits ein Alltagsverständnis und eigene Vorstellungen, die im wissenschaftlichen Kontext nicht adäquat sind und einer Veränderung bedürfen (Reinfried 2010, Felzmann 2013). Diese Vorstellungen gewinnt das kognitive System aus sensomotorischen Erfahrungen. Sie werden durch neuronale Erregungsmuster und Strukturen bestimmt, die sich durch Umweltinteraktionen, Bewegungen und Wahrnehmungen formen. Sie entsprechen Begriffen und werden als verkörperte Begriffe gekennzeichnet (Niebert 2007: 39). Diese wiederum sind mit einer funktionellen Gruppe von Neuronen gleichzusetzen, die Bestandteil des sensomotorischen Systems sind oder dessen Aufgabe nutzen (Niebert 2007: 40, Gropengießer 2007). Verkörperte Begriffe werden von uns unmittelbar verstanden. Um abstrakten Zielbereichen imaginativen Zugang zu unseren Kognitionen zu verschaffen, werden verkörperte Begriffe genutzt, die in sensomotorischen Ursprungsbereichen liegen. Daher können wir über Sinneseindrücke, die wir nicht direkt erleben, hinausgehen. Hierbei werden Vorstellungen eines Ursprungsbereichs, die auf Erfahrungen basieren, in Zielbereiche übertragen, die nicht unmittelbar erfahren werden können (Niebert 2007: 40). So bieten auf zahlreichen Themengebieten Exkursionen für Lernende eine Chance, bestimmte Sachverhalte und Realobjekte durch eigene Wahrnehmung zu erfahren. Somit ist eine weitere Aufgabe von Exkursionen, naive Vorstellungen zu wissenschaftlichen Vorstellungen zu verändern bzw. dahingehend anzupassen. Hierbei ist eine häufige Vorgehensweise die Auslösung eines kognitiven Konflikts (Horn & Schweizer 2010). Dabei wird gezielt ein Widerspruch zwischen der wissenschaftlichen Vorstellung und der Alltagsvorstellung des Lernenden erzeugt, wodurch eine Anpassung an die wissenschaftliche Sichtweise ermöglicht wird (Reinfried 2007). Hierfür eignen sich z. B. konstruktivistische Ansätze und Strategien, da dabei Handlungsorientierung und Konstruktion von Wissen im Vordergrund stehen. Dies wird jedoch auch durch mehrere Komponenten (z. B. Gruppenzusammensetzung, Interessen der Teilnehmer, Zielsetzung) beeinflusst. In Abhängigkeit vom Alter der Exkursionsteilnehmer sowie von deren Erfahrungen mit Exkursionen können diese auf unterschiedliche Art und Weise beteiligt und einbezogen werden. Die Bandbreite reicht von einem hohen Grad an Instruktion und sehr geringer Beteiligung (z. B. klassische Überblicksexkursion ohne Interaktion zwischen Exkursionsleitung und Teilnehmern) bis hin zu einem hohen Grad an Konstruktion mit hoher Eigenbeteiligung (z. B. Spurensuche ohne eindeutige Aufgabenstellung durch die Exkursionsleitung). Abschließend kann diese Art der methodischen Großform mit ihrer Möglichkeit der Integration unterschiedlicher Lehrformen und Lernmethoden aus den genannten Gründen als besonders lohnend und wertvoll eingestuft werden.

Das mithilfe von Exkursionen erworbene Wissen kann durch stattgefundene originale Begegnung und eigene Erfahrungen besser gespeichert werden. Der Begriff der „originalen Begegnung“ wurde in der Vergangenheit durchaus kritisch diskutiert, da eine originale Begegnung genau genommen nicht frei sein kann von konstruierten Mustern (Hard 1993b, Kanwischer 2006). Dass jedoch persönlich Erlebtes bei Exkursionsteilnehmern für lange Zeiträume – auch noch nach Jahren – im Gedächtnis verbleibt, belegen auch zahlreiche Praxiserfahrungen. Äußerst eindrucksvoll kann dies im Rahmen von Evaluationen oder Abschlusstreffen von Klassen oder Kursen erlebt werden. Die jeweiligen Erinnerungen hängen aber auch stark vom Alter und Interesse der Beteiligten sowie von den angewandten Methoden (inklusive Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung), der Dauer und dem Ziel ab. Bedingt durch die Komplexität kann zwar keine pauschale Erfolgsgarantie ausgesprochen werden, aber die Vorteile gegenüber anderen Lehr- und Lernmethoden sind deutlich erkennbar. Exkursionen können Inhalte so vermitteln und transportieren, dass sie sowohl fachlich als auch persönlich einen Mehrwert bieten, den andere Lehrformen und Lernmethoden teilweise nicht in diesem Maße leisten können. Dennoch bedarf es einer fachlichen und pädagogischen Abwägung, ob diese methodische Großform im konkreten Einzelfall angebracht und für die Lernenden angemessen erscheint.

3Die Entwicklung der Exkursion als methodische Großform

Es ist unklar, ob die Exkursion als lernmethodische Großform eine Erfindung der Geographie ist. Zumindest aber wird sie in keinem anderen Fach derart intensiv eingesetzt. Denn „das Herz der Geographie schlägt im Gelände“ (Falk 2015). Die Wurzeln dazu sind im Zeitalter der Entdeckungen zu finden. Seither hat sich „der empirisch gestützte Erkenntnisgewinn im Gelände in der Geographie etabliert“ (Falk 2015). Von dieser Entwicklung können auch andere Fächer profitieren.

„Wenn wir also den Schülern wahres und zuverlässiges Wissen von den Dingen einpflanzen wollen, so müssen wir alles durch eigene Anschauung und sinnliche Demonstration lehren.“

Dieses Zitat des Pädagogen Johan Amos Comenius von 1657 (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 1995: 3) ist bis heute gültig. Es betont die Notwendigkeit der Verlagerung des Unterrichts mit Schülern und Studierenden in außerschulische bzw. außeruniversitäre Kontexte und legitimiert damit die Exkursion als didaktische Methode. Dennoch ist der positive Effekt, den Exkursionen auf die Lernleistung von Schülern haben, kaum empirisch belegt. Er fußt vielmehr auf historisch gewachsener Erfahrung und ist daher unbestritten (Lößner 2011: 15).

Exkursionen und allgemein die Bildung durch Anschauung entwickelten sich erst seit der Renaissance, als langsam damit begonnen wurde, die Bildung aus rationaler Begründung heraus zu systematisieren (Lößner 2011: 17). Einer der Vorreiter des Lernens durch eigene Anschauung vor Ort war der Lübecker Pädagoge und Theologe August Hermann Francke (1663–1727). Er unterstrich die Bedeutung der Lehrmittelsammlungen, empfahl Naturkundestunden im Schulgarten und besuchte mit seinen Schülern Handwerker bei ihrer Arbeit (Lößner 2011). Weitere Vorreiter waren der englische Pädagoge John Locke (1632–1704) und der französische Aufklärer Jean Jaques Rousseau (1712–1778). Auch Johann-Heinrich Pestalozzi (1746–1827) kritisierte „den Verbalismus in der Schule“ (Reble 1995, vgl. Lößner 2011). Doch erst durch die Reformpädagogik Ende des 19. Jahrhunderts hielten Exkursionen unter Begriffen wie „Lehrwanderungen“ oder „Freiluftunterricht“ verstärkt Einzug in die Schule. Gestärkt wurde die Entwicklung durch die Jugend- und Wanderbewegung im beginnenden 20. Jahrhundert. Hervorzuheben ist außerdem die Idee der „originalen Begegnung“ des Pädagogen Heinrich Roth (1906–1983), der selbst Mitglied in einer Wandervogelgruppe war, jedoch heute wegen seiner Rolle im Nationalsozialismus umstritten ist (Harth-Peter 1997, Lößner 2011).

Die Geographie hat in den letzten 150 Jahren mehrere tief greifende Paradigmenwechsel erlebt, die sich in den einzelnen Teildisziplinen z. T. verzögert bemerkbar gemacht haben, was besonders in der Humangeographie zur parallelen Existenz unterschiedlicher Paradigmen geführt hat. Von einer deskriptiven, durch die Landschafts- und Länderkunde dominierten Wissenschaft entwickelte sich das Fach in den 1970er-Jahren zur quantitativ ausgerichteten raumanalytischen Geographie (Weichhart 2001). Heute stehen vor allem in der Humangeographie unterschiedliche Raumwahrnehmungskonzepte, qualitative Forschungsmethoden und Fragen der Globalisierung sowie des Global Change im Mittelpunkt. In der Physischen Geographie ist einerseits eine starke Hinwendung zu anderen physikalischen (Geo-)Wissen­schaften zu beobachten, die mit einer großen Methodenvielfalt, Interdisziplinarität und Internationalisierung einhergeht. Auch hier stehen drängende Probleme, wie der Klimawandel, Bodenerosion und Desertifikation, im Vordergrund, aber auch Archiv- und Grundlagenforschung mit Schwerpunkten im Bereich Paläoklima und Geoarchäologie (Deutscher Arbeitskreis für Geomorphologie 2009). Andererseits treten auch in der Physischen Geographie bzw. in der angeschlossenen Mensch-Umwelt-Forschung verstärkt theoretische Konzepte und angewandte Fragestellungen in den Vordergrund. Eine ähnliche Entwicklung ist auch im Bereich der Regionalen Geographie zu beobachten. Gleichzeitig scheinen die Grenzen zwischen den traditionellen Teildisziplinen immer weiter zu zerfließen.

Daran anknüpfen lässt sich die Entwicklung in der Geographiedidaktik, die sich von der ursprünglichen rein deskriptiven und rezeptiven Wissensvermittlung nach länderkundlichen Aspekten seit den 1950er-Jahren auch zu theoriegeleiteten, kognitivistisch orientierten Lehrkonzepten hinwandte. Während die Bedeutung von Exkursionen im länderkundlich geprägten Erdkunde-Schulunterricht der 1950er- und 60er-Jahre im schulischen Kontext eher gering war, änderte sich das in der Zeit danach zusehends (vgl. Rinschede 2007: 251). In der Schule verlor das „Lernen vor Ort“ seit den 1970er-Jahren verstärkt an Bedeutung. In der Grundschule war dies vor allem mit der Einführung des Fachs Sachunterricht anstelle der Heimatkunde der Fall (Lößner 2011: 21). Gleichzeitig veränderten sich seitdem auch die Konzepte geographischer Exkursionen in Richtung der Angewandten Geographie und weg von der klassischen Landschaftskunde. Seit den 1980er-Jahren trat eine verstärkte Handlungsorientierung mit konstruktivistischen Konzepten in den Vordergrund. Welche Konzeption am besten dazu geeignet ist, Lernziele in Bezug auf Lerninhalte, Kompetenzen, aber auch Anwendungsnähe und Transferfähigkeit zu erreichen, wird in neuen Studien diskutiert und empirisch untersucht (vgl. Neeb 2011).

Seit den 2000er-Jahren setzte mit dem Bologna-Prozess und der Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge an vielen Universitäten eine neue Zeitrechnung ein. Exkursionen wurden dabei in vielen Fächern nicht selten vom Lehrplan gestrichen oder verkürzt. Die Entwicklung traf auch das Fach Geographie. Teilweise wurde bei den ersten Reformen der neuen Studiengänge aber wieder zurückgerudert. In der Schule ist die Etablierung von Exkursionstagen nach wie vor ein schwieriges Unterfangen. Ihre Verankerungen in den Lehrplänen und Fachanforderungen ist in Deutschland bundeslandspezifisch geregelt. In den Bildungsstandards für das Fach Erdkunde werden Exkursionen in der Schule eindeutig empfohlen (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014).

4Methodische Grundtypen

Exkursionen können in mehrere methodische Grundtypen unterschieden werden (siehe Kap. 1), von denen alle ihre Vorzüge wie auch Nachteile haben und die sich am Beispiel der Regionalen Geographie in bestimmten historischen Strömungen verorten lassen. Die einzelnen Typen lassen sich grundsätzlich nach folgenden Gesichtspunkten unterscheiden:

nach dem Selbstbestimmungsgrad des Lernprozesses von stark fremdbestimmt bis vollkommen selbstbestimmt

nach dem Grad der Passivität bzw. Aktivität der Lernenden

nach ihrer lerntheoretischen Verortung von kognitivistisch bis konstruktivistisch

nach vorwiegend angewendeten Lehrformen (z. B. Frontalvortrag, Arbeitsaufträge)

nach beabsichtigten und eingesetzten Methoden (z. B. Gruppenpuzzle, Fotorallye)

nach den Lernzielen (werden feststehende Lerninhalte vermittelt oder erfolgt eine selbstständige Wissenskonstruktion)

Unterschieden werden demnach folgende Exkursionstypen (Abb. 4.2 und Abb. 4.3):

Die

„Fahrt ins Blaue

“

(in starkem Maße fremdbestimmt, stark deskriptiv und kognitivistisch, mit überwiegendem Frontalunterricht, hoher Passivität der Lernenden und feststehenden Lerninhalten und ohne eine genau festgelegte Problem- oder Fragestellung).

Die

problemorientierte

Überblicksexkursion

(wie vorstehend, jedoch mit feststehender Problem- oder Fragestellung und u. U. verstärkter Interaktion zwischen dem Lehrenden und den Lernenden).

Die

handlungsorientierte

Arbeitsexkursion

(höherer Selbstbestimmungsgrad und höhere Aktivität der Lernenden, feststehende Lerninhalte mit offenem Ergebnis und festgelegtem, handlungsorientiertem Methodenspektrum nach Art einer empirischen Untersuchung; vgl. Abb. 4.1).

Die gemäßigt oder radikal

konstruktivistische

Arbeitsexkursion

(in starkem Maße selbstbestimmt, konstruktivistisch mit freiem oder nur vage festgelegtem Methodenspektrum, aktiver Wissenskonstruktion und offenem Ergebnis).