Experiencias de Educación Ambiental Integral E-Book

Daniel Kaplan

• Herausgeber: Noveduc
• Kategorie: Bildung
• Serie: Biblioteca Didáctica
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 318

Beschreibung

La necesidad de preservar los recursos naturales y de proteger la biodiversidad exige que los gobiernos, las empresas y los organismos tomen medidas para promover prácticas sostenibles. El rol de la educación es fundamental para que estas prácticas se instalen en la sociedad. En la Argentina, la aprobación de la Ley Nacional para la Implementación de la Educación Ambiental Integral (ley 27.621) da cuenta de la urgencia de involucrar al sistema educativo en la formación de ciudadanos conscientes de la necesidad de cuidar el mundo en el que vivimos. Con el propósito de brindar herramientas conceptuales y prácticas que contribuyan a una educación ambiental auténtica, en este libro se presentan y analizan variados proyectos y experiencias que se vienen desarrollando en diferentes regiones del territorio argentino.

Leseprobe

Daniel Kaplan (coord.)

Experiencias de Educación Ambiental Integral

Proyectos didácticos colaborativos. Ciudadanía crítica y cultura del cuidado

Experiencias de Educación Ambiental Integral : proyectos didácticos colaborativos : ciudadanía crítica y cultura del cuidado / Cecilia Acevedo ... [et al.] ; coordinación general de Daniel Kaplan. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2023.

(Biblioteca didáctica)

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-538-969-4

1. Educación Primaria. 2. Educación Secundaria. 3. Educación Ambiental. I. Acevedo, Cecilia. II. Kaplan, Daniel, coord.

CDD 370.115

Coordinación pedagógica: Ada Kopitowski

Corrección de estilo: Miriam Steinberg

Diseño e ilustración de cubierta: Pablo Gastón Taborda / es.123rf.com

Imágenes del interior: material enviado por los autores

Diagramación de interior: Patricia Leguizamón

1º edición, junio de 2023

Edición en formato digital: julio de 2023

Ediciones Novedades Educativas

© del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.

Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: [phone]

E-mail: [email protected]

ISBN 978-987-538-969-4

Conversión a formato digital: Numerikes

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Daniel Kaplan (coord.). Licenciado en Economía (UBA). Exdocente de Historia Económica II, Facultad de Ciencias Económicas (UBA). Fundador y codirector del Instituto Parque Cultural (1985-1992), institución dedicada a la educación por el arte en escuelas y la organización de actividades de capacitación docente en sus sedes de Morón y San Isidro. Director editorial de Noveduc Libros (1989 hasta la actualidad). Director y fundador de la revista Novedades Educativas. Coeditor de la revista Ensayos y Experiencias.

Cecilia Acevedo. Profesora de Nivel Primario de La Escuela Normal Superior Nº 4. Licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA. Se doctoró en Ciencias Sociales y Humanas por la Universidad Nacional de Quilmes. En la actualidad es docente de nivel superior en institutos de formación docente, profesora adjunta de Psicología y Aprendizaje en los profesorados de ciencias que se dictan en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, y docente de la división de Pedagogía Universitaria en la Universidad Nacional de Luján. Su campo de investigación se orienta a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en el contexto escolar.

Federico R. Albrecht. Licenciado en Enseñanza de las Ciencias (UNSAM). Profesor de Biología de escuelas secundarias y nivel terciario. Especialista docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos, en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria y en Educación y TIC. Participante de varios programas educativos provinciales de Santa Fe y organizador de jornadas y congresos de ciencias naturales.

Andrea B. Álvarez. Magíster en Didáctica (UBA). Doctoranda en Ciencias Sociales (UNJu). Profesora adjunta de las cátedras Política Educacional y Legislación; y Universidad y Formación Docente (UNJu). Profesora en los Institutos de Educación Superior N° 3 y N° 6, y en escuela secundaria. Directora de la Unidad de Investigación de Políticas Educativas y Estudios Socio Históricos y Comunicacionales de Infancias, Adolescencias y Juventudes del NOA (FHyCS-UNJu). Miembro del Comité Académico de la carrera de Especialización en Investigación Educativa (UNJu). Miembro del Colectivo Argentino de Educadoras/es que investigan desde la escuela. Fue directora de la Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación (AGCEJ). Investigadora y docente de posgrado de la Universidad Nacional de Jujuy.

Adriana Bertelle. Especialista y magíster en Enseñanza de las Ciencias Experimentales con orientación en Química (Facultad de Ingeniería, UNCPBA). Profesora de Física y Química (Facultad de Ingeniería, UNCPBA). Actualmente se desempeña como docente asociada ordinaria en el Departamento de Formación Docente de la misma facultad, desarrollando tareas docentes en carreras de grado y de posgrado. Integra el Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE). Coordina la carrera de profesorado en Química. Autora de publicaciones en revistas de la especialidad y de capítulos de libros.

Mariel Bufarini. Licenciada en Antropología y doctora en Humanidades por la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Integrante del Centro de Estudios Antropológicos en Contextos Urbanos y del CIT Rafaela (UNRaf-CONICET). Fue docente del Taller de Problemáticas Ambientales en el Instituto Politécnico Superior (UNR). Dicta las cátedras “Sistemas Socioculturales Latinoamericanos” de la carrera de Antropología (UNR), “Etnografía Educativa” y “Taller de Producción para el Trabajo Final” de la licenciatura en Educación (UNRaf). Dirige proyectos de Investigación sobre políticas públicas, ambiente, territorio e identidad.

Adriana Casamajor. Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Magíster en Metodología de la Investigación Científica por la Universidad Nacional de Lanús. Ejerció como docente en nivel primario, actualmente es profesora adjunta en el nivel universitario en la cátedra de Psicología y Epistemología Genética de la carrera de Psicología de la UBA y en el seminario “Problemas Epistemológicos en la Investigación Educativa”, en la Maestría de Formación Docente de la UNIPE. Ha escrito varios artículos y libros sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales. Investigadora en proyectos UBACyT.

Susana B. Castronuovo. Profesora de Ciencias Naturales. Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias. Magíster en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Ejerció en nivel secundario como docente, regente y vicedirectora. Trabajó en el Equipo de Coordinación Provincial del Plan Nacional Ciencia para Todos y en el INFoD como tutora virtual. Docente en institutos de formación docente de la Matanza, Buenos Aires, en el profesorado de Educación Secundaria en Biología. Investiga la elaboración de conocimiento didáctico en Ciencias Naturales sobre lectura, escritura y representaciones modélicas.

Liliana B. Contestin. Profesora en Geografía por el Instituto Superior de Educación Católica del CONSUDEC. Ejerce en escuelas de gestión privada y pública en la provincia de Córdoba. Licenciada en Enseñanza en Ciencias del Ambiente (UTN Regional San Francisco). Participó en ferias de Ciencia y Tecnología (niveles local y provincial) como coordinadora y evaluadora y en las Olimpíadas de Geografía organizadas por la Universidad Nacional del Litoral. Fue coordinadora del proyecto “Escuela para Jóvenes”. Actualmente realiza la “Actualización en Conducción y Gestión Educativa” (ISEP) y se desempeña como directora del IPEM N° 298.

Gabriel E. Correa. Profesor magíster en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba y Naguán de la comunidad “Luisa Campos Maldonado” del pueblo Camiare Comechingón. Profesor de Educación Física egresado del Instituto Superior San Miguel. Docente de nivel superior en el Instituto de Culturas Aborígenes de Córdoba. Coordinador de cursos en el IPEM Nº 388.

Estela María Domínguez Halpern. Licenciada en Sociología con orientación en Educación (UBA). Profesora de Enseñanza Secundaria Normal y Especial en Sociología (UBA). Realizó estudios de maestría en Comunicación y Cultura (Facultad de Ciencias Sociales, UBA). Rectora del Instituto Industrial “Luis A. Huergo” de nivel medio y terciario (GCBA). Profesora titular asociada en el Taller de la Introducción a la información, Telemática y Procesamiento de Datos (carrera de Ciencias de la Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales, UBA). Docente de posgrados e investigadora.

María Eugenia Favret. Traductora pública de Inglés (UBA). Fundadora del Colegio QMark en Bariloche, bachillerato con orientación en Ciencias Naturales. Actualmente se desempeña como directora general de los tres niveles: inicial, primario y secundario, y es miembro de la Fundación Educativa QMark. Trabaja con el equipo directivo en la revisión y actualización permanente de la propuesta educativa. Miembro de la Red de Escuelas Transformadoras de Ashoka.

Nancy E. Fernández-Marchesi. Doctora en Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales por la Universidad de Extremadura, España. Magíster en Enseñanza de las Ciencias Experimentales con mención en Biología (UNCPBA). Especialista en Educación Ambiental por la Universidad de León. Posgrado en Bases y Herramientas para la Gestión Integral del Cambio Climático (UNQ). Docente investigadora asociada en la Universidad Nacional de Tierra del Fuego, en las asignaturas Parques Nacionales, Ecología y Conservación y Comunicación Ambiental. Formadora de docentes en el campo de las Didácticas de las Ciencias Naturales.

Ana Fuhr Stoessel. Profesora en Física y Química (UNCPBA). Magíster en Procesos Educativos Mediados por Tecnologías (UNC). Profesora adjunta de Didáctica de la Química y otras materias del profesorado en Química (FIO). Profesora de Formación Docente no Universitaria (ISFD N° 22). Autora de artículos para publicaciones de la especialidad: “Conocimiento profesional docente” y “Evaluación de recursos y contextos digitales”. Actualmente se desempeña como directora del Departamento de Formación Docente (FIO, UNCPBA), jefa de Área en el ISFD N° 22 e investigadora en el núcleo Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE).

Daniela García. Antropóloga. Doctora en Estudios Urbanos y especialista en Educación Ambiental. Docente e investigadora en el Instituto de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional Arturo Jauretche, donde codirige el Grupo Interdisciplinario de Investigación en Ambiente y Sustentabilidad (GIIAS-UNAJ). Profesional en equipos técnicos de educación ambiental en ámbitos gubernamentales y en organizaciones de la sociedad civil que ejercen metodologías de educación popular. Coordinadora académica del VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental realizado en Argentina. Coautora de la Ley de Educación Ambiental de la Ciudad de Buenos Aires.

Diego García Ríos. Profesor de Geografía (UNMdP). Magíster en Práctica Docente (UNR). Es docente en la Universidad Nacional de Mar del Plata y en el Instituto Superior de Formación Docente Nº 19. Autor de tres libros: El arte de los recursos didácticos en el aula de Geografía (2019); Geográficamente: manual de didáctica de la geografía con propuestas prácticas para el aula (2021) y Trashumantes: 15 cuentos geográficos para ser leídos en cualquier lugar (2023). Actualmente, se desempeña como capacitador de docentes en torno a la educación ambiental.

Cristina Iturralde. Especialista y magíster en Enseñanza de las Ciencias Experimentales, con mención en Química (Facultad de Ingeniería, UNCPBA). Profesora en Física y Química (Facultad de Ingeniería, UNCPBA). Actualmente se desempeña como profesora adjunta ordinaria en el Departamento de Formación Docente de la Facultad de Ingeniería, UNCPBA. Desarrolla tareas docentes en carreras de grado y de posgrado. Directora del Núcleo de Actividades Científico Tecnológicas: Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE). Autora de publicaciones en revistas de la especialidad y de capítulos de libros.

Irma Kundt. Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (UNPSJB). Especialista en Constructivismo y Educación (FLACSO/UAM, 2007). Especialista en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas (FLACSO, 2019). Diplomada en Gestión de las Instituciones Educativas (FLACSO Argentina). Se desempeñó como profesora adjunta de las cátedras Psicología Evolutiva I e Historia Social de la Educación (UNPSJB). Directora interina de la Escuela Secundaria Provincial N° 732, Comodoro Rivadavia, Chubut.

Eugenia Labarrieta. Profesora en Química (UNCPBA). Se encuentra cursando la maestría en Enseñanza de las Ciencias Experimentales con orientación en Química. Docente en escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires. Actualmente se desempeña como ayudante en la cátedra de Química General e Inorgánica, en las carreras de licenciatura en Tecnología de los Alimentos y Técnicos en Electromedicina (FIO, UNCPBA), y como auxiliar de Ciencias Experimentales en la Escuela Nacional “Adolfo Pérez Esquivel” (UNCPBA).

Érica Lugo. Profesora de Geografía en Educación General Básica y Educación Polimodal (Instituto Superior del Profesorado Nº 16 “Dr. Bernardo Houssay”). Postítulo de Formación Universitaria en Geografía por la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario.

María Laura Martínez. Profesora de Castellano, Literatura y Latín. Postítulo en Actualización Académica “Enseñar con Herramientas Digitales”. Se desempeña como profesora dictando clases en escuelas secundarias de gestión pública y privada. Ha formado parte del Consejo de Convivencia de escuelas públicas y continúa actualmente. Designada como profesora tutora de Lengua y Literatura por el Plan de Mejora Institucional en escuelas públicas desde hace más de una década. Tallerista de Lengua y Literatura, realiza tareas de acompañamiento pedagógico a escuelas secundarias dependientes de la Dirección General de Educación Secundaria, en el marco del Programa Priorizado “Leer y escribir el mundo, desde las escuelas cordobesas” durante el 2022.

Adriana Menegaz. Doctora en Ciencias Naturales. Formadora del Equipo Técnico Regional de los Centros de Capacitación, Información e Investigación Educativa (CIIE) de la Región 1. Doctora en Estudios Urbanos y miembro del Grupo Interdisciplinario de Investigación en Ambiente y Sustentabilidad (GIIAS-UNAJ).

Nicolás A. Montero. Profesor de Educación Primaria en el Instituto de Formación Docente Continua de Villa Regina (departamento de General Roca, provincia de Río Negro, Argentina). Fue docente en las escuelas primarias Nos 52 y 235, y del Centro de Educación Técnica Nº 18 de Villa Regina. Actualmente se desempeña como docente de primaria en dicha localidad.

Silvina Muzzanti. Profesora de Ciencias Naturales. Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Magíster en Administración de la Educación (UTDT). Supervisora pedagógica de nivel secundario en el Ministerio de Educación (CABA) y profesora adjunta en el Área de Formación y Actualización Pedagógica en Ciencias Naturales y Exactas en el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján. Realiza investigación en el campo de la didáctica específica. Ejerció como docente en el nivel secundario y en institutos de formación docente. Ha realizado diversas acciones de asesoramiento institucional y didáctico en torno a la enseñanza de las ciencias naturales.

Silvia N. Passarino. Profesora de Ciencias Naturales de escuelas secundarias y nivel terciario. Coordinadora y capacitadora de varios proyectos educativos llevados a cabo por el Ministerio de la Provincia de Santa Fe, y del programa “Escritura en Ciencias” del Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación.

Laura A. Poch. Profesora en Ciencias de la Educación (UNLP). Maestra especializada en Educación Inicial (ISFD N° 17). Diplomada Superior en Gestión Educativa (FLACSO). Diplomada en Educación Sexual Integral (UBA). Diplomada Superior en la Educación Inicial (12ntes). Diplomada en Pedagogía de las Diferencias (FLACSO). Especialista en Pedagogía de la Formación (UNLP). Actualmente se desempeña como Formadora Gestión Institucional Nivel Inicial en el Equipo Técnico Regional CIIE (DGCyE); orientadora educacional (CEF “Padre Castañeda”) y docente en institutos superiores de formación docente de la provincia de Buenos Aires.

Cecilia A. Sánchez. Licenciada en Educación. Diplomada en Educación Emocional y ambientalista. Profesora en Química. Miembro de la Fundación ConFines. Docente del IPEM N° 388 de la comuna de San Roque, Córdoba. Coordinadora de curso y docente del colegio superior “Presidente Roque Sáenz Peña”, de la ciudad de Cosquín, Córdoba.

Brenda N. Stolze. Profesora de Geografía por la Universidad Nacional del Sur. Diplomada superior en Enseñanza de las Ciencias (FLACSO). Especialista superior en Educación y TIC (INFoD). Profesora de Ciencias Sociales y su didáctica en el profesorado de Educación Especial con orientación en Discapacidad Intelectual; y de Enseñanza de las Ciencias Naturales, en el profesorado de Educación Primaria (ambos en el IFDC Villa Regina, Río Negro).

Arminda C. Tolosa. Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (UNPSJB). Especialista en Gestión de las Instituciones Educativas (FLACSO). Diplomada en Constructivismo y Educación (FLACSO). Maestranda en Educación (UNSAM). Directora interina de nivel secundario en la Escuela Provincial N° 722 “Próspero Palazzo”, de Comodoro Rivadavia. Directora del Departamento de Designación Docente, Región VI, Ministerio de Educación del Chubut. Profesora adjunta interina de la cátedra “Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana”. Jefa de trabajos prácticos interina en la cátedra “Economía y Política Educativa”. Jefa de trabajos prácticos regular en la cátedra “Política y Administración Educativa” de la carrera de profesorado y licenciatura en Ciencias de la Educación (UNPSJB).

Marina Vera. Técnica Nacional en Recreación (Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación). Docente de Nivel Medio y Superior (ENS N° 6). Licenciada en Educación (UNAHUR). Trabajó como guía en granjas educativas, planetarios móviles y reservas naturales y capacitando educadores en diversas áreas naturales de la Argentina. Actualmente se desempeña en la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia en el Programa JUGar (Programa por el Derecho al Juego). Es docente de la asignatura “Actividades recreativas en la naturaleza” en el postítulo de Actividades y Deportes en la Naturaleza de la EAAM y docente de las materias “Juego en la educación inicial” y “Taller de juego” en profesorados de Nivel Inicial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

PRESENTACIÓN

El cuidado del medio ambiente es hoy uno de los temas más relevantes en la sociedad. La necesidad de preservar los recursos naturales y de proteger la biodiversidad exige que los gobiernos, las empresas y otros organismos tomen medidas para promover prácticas sostenibles.

El rol de la educación es fundamental para que estas prácticas se instalen en la sociedad. Particularmente, en la Argentina, la aprobación en mayo de 2021 de la Ley Nacional para la Implementación de la Educación Ambiental Integral (ley 27.621) da cuenta de la urgencia de involucrar al sistema educativo en la formación de ciudadanos conscientes de la necesidad de preservar el mundo en el que vivimos.

Sin embargo, sabemos que, mucho antes de la sanción de la ley, se vienen desarrollando en ámbitos educativos formales y no formales diversas iniciativas enfocadas en mejorar la calidad de vida de las personas, involucrando a las jóvenes generaciones en la protección del medio ambiente

Con el propósito de brindar herramientas conceptuales y prácticas que contribuyan a una educación ambiental auténtica, en este libro se presentan y analizan variados proyectos y experiencias que tienen lugar desde hace tiempo en diferentes regiones del territorio argentino.

Con excepción del primer capítulo, en el cual Diego García Ríos se refiere específicamente a la ley 27.621, a sus antecedentes, alcances, limitaciones y, especialmente, a las oportunidades que se abren a partir de la sanción de la norma, los capítulos que integran el libro fueron publicados en los últimos años en la revista Novedades Educativas, atendiendo a la creciente preocupación por la temática.

Desde una perspectiva crítica y en el contexto de la formación docente en la provincia de Buenos Aires, Daniela García, Adriana Menegaz y Laura Poch analizan algunas representaciones acerca de la educación ambiental que circulan en las escuelas y ponen en diálogo preguntas pedagógico-didácticas tradicionales acerca del “para qué”, “para quiénes”, “qué” y “cómo” con otras preguntas que cobran sentido al situar la educación en los múltiples contextos de vida.

Brenda Stolze y Nicolás Montero describen una experiencia que tuvo lugar en Villa Regina, provincia de Río Negro, pensada de manera conjunta por educadores del nivel superior y docentes de primaria. Aparecen en el texto propuestas didácticas que se entretejen con las nociones de conflicto, poder, territorialidad, cultura, actores sociales y desarrollo sostenible.

Nancy Fernández-Marchesi aborda la noción de “controversia socioambiental” a partir del conflicto que generó la propuesta de instalar salmoneras en el canal Beagle y culminó con una ley provincial que prohíbe la producción y cultivo de salmones en las aguas marinas y lagos de la provincia de Tierra del Fuego. La autora sugiere actividades para elaborar proyectos en diferentes niveles del sistema educativo.

Federico Albrecht y Silvia Passarino, entendiendo la educación ambiental como práctica social y crítica, presentan un proyecto desarrollado en un profesorado de la ciudad de Reconquista, provincia de Santa Fe, institución cercana a un extenso humedal conformado por ríos, lagunas, pastizales, bosques ribereños e islas de planicie de inundación del río Paraná Medio.

Mariel Bufarini y Érica Lugo relatan una experiencia de taller de problemáticas ambientales con estudiantes de nivel secundario del área conocida como “Gran Rosario” (en la provincia de Santa Fe), donde se destaca el abordaje interdisciplinario de problemáticas vinculadas con el aire, la tierra y el agua.

María Eugenia Favret describe un proyecto que articula diferentes disciplinas para la construcción de un baño seco en una escuela secundaria localizada en Bariloche, provincia de Río Negro. Cabe destacar que, al tratarse de una zona turística, la instalación de baños secos es una posible solución amigable con el medio ambiente en aquellos lugares agrestes que reciben visitantes en diferentes momentos del año.

Desde el Valle de Punilla, en la provincia de Córdoba, Cecilia Sánchez y Gabriel Correa muestran desde una perspectiva freireana, cómo los estudiantes se involucran con problemáticas como el preocupante retroceso del monte nativo, y desarrollan acciones para concienciar a la comunidad y mejorar la calidad de vida de todos.

En el texto escrito por Estela María Domínguez Halpern, el lector conocerá los detalles del “Proyecto Ecos del Agua” en el cual estudiantes de una escuela técnica monitorean las condiciones hídricas de la cuenca Matanza-Riachuelo y así fomentan la conciencia ecológica y solidaria en la comunidad.

“Propuesta didáctica para conocer el suelo. Explotación minera y relación sociedad-naturaleza”, es el título del capítulo escrito por Adriana Bertelle, Ana Fuhr Stoessel, Eugenia Labarrieta y Cristina Iturralde. En él se presenta una propuesta didáctica para el estudio del suelo durante una salida de campo al Cerro Largo, ubicado en la localidad de Sierras Bayas, provincia de Buenos Aires, donde se aborda la problemática social y ambiental generada por la explotación minera.

El carácter interdisciplinar de la EAI está presente a lo largo de todo el libro. La particularidad del capítulo escrito por Cecilia Acevedo, Adriana Casamajor, Susana Castronuovo y Silvina Muzzanti, es que en él se destaca el rol de las prácticas del lenguaje en un trabajo colaborativo con docentes de una escuela secundaria que involucró la investigación y la enseñanza en el estudio de las relaciones entre especies en un ecosistema.

Liliana B. Contestin y María Laura Martínez describen una secuencia didáctica que integra conocimientos de Geografía y Lengua y Literatura en una salida con estudiantes a la laguna de Mar Chiquita (provincia de Córdoba) para valorar la importancia de la preservación del ambiente.

“El desarrollo de la etnodidáctica. Tendiendo puentes entre los saberes locales y la enseñanza de las ciencias en la escuela rural”, es el título del capítulo escrito por Andrea B. Álvarez. La autora reseña algunas ideas y propuestas para la enseñanza de las ciencias naturales en escuelas rurales, donde se articulan saberes ancestrales locales, disciplinares y docentes.

Casi llegando al final del libro, los lectores habrán constatado el valor de las salidas recreativas en el terreno de la EAI. Al recorrer el texto de Marina Vera, “Campamento: experiencia semilla. Encuentro con uno mismo, el otro y la naturaleza”, se reafirma la importancia que tiene en la educación el contacto directo con la naturaleza.

También, los lectores podrán apreciar el potencial de las actividades que se desarrollan fuera de las escuelas en el capítulo escrito por Irma Kundt y Arminda Tolosa, quienes se refieren a algunos proyectos que se llevan adelante en dos escuelas secundarias públicas de Comodoro Rivadavia (provincia del Chubut). La narración destaca cómo la observación y vivencia del paisaje de la región acompaña el desarrollo formativo, psicosocial y emocional de los adolescentes.

Podría afirmarse que, en conjunto, los textos que integran este libro ofrecen una amplia perspectiva sobre la educación ambiental en la Argentina y brindan herramientas y ejemplos para pensar cómo integrarla en la práctica educativa. Todo esto, sin desconocer que existen diferentes niveles de responsabilidad que atañen a diversos actores sociales cuando se abordan los problemas que hacen al cuidado del ambiente.

Las reflexiones y experiencias aquí reunidas seguramente inspirarán a los lectores para iniciar nuevos proyectos, enriquecer los que ya están en marcha y, en definitiva, seguir trabajando con sus comunidades para mejorar las condiciones de vida de todos los que habitamos el planeta Tierra.

Ada Kopitowski

CAPÍTULO 1 Ley de Educación Ambiental Integral: entre el discurso necesario y la acción imprescindible

Diego García Ríos

Antecedentes de la Ley 27.621

Hace ya varias décadas que las escuelas argentinas desarrollan experiencias o proyectos vinculados a la educación ambiental (en adelante, EA), así como también estas preocupaciones hicieron mella en diseños curriculares o en propuestas editoriales que se encargan de elaborar materiales didácticos y libros de texto. Sin embargo, esta presencia de “lo ambiental” en la agenda educativa ha estado exenta de un debate profundo y clarificado sobre qué entendemos por ambiente, cómo es el marco metodológico de la EA, cuáles son los alcances de estas acciones pedagógicas y, lo que es más importante, qué propósitos formativos se persiguen a la hora de construir ciudadanía desde ese enfoque.

En mayo de 2021, luego de algunos intentos pretéritos infructuosos, es aprobada en el Congreso Nacional la Ley Nacional para la Implementación de la Educación Ambiental Integral (en adelante, EAI) en la República Argentina. Esta sanción fue celebrada por diversos sectores de la sociedad vinculados, de una manera u otra, a la reivindicación o lucha ambiental y que vienen mostrando no solo interés sino preocupación para que exista una presencia legal obligatoria y sistemática en todos los niveles educativos.

Esta ley, como la mayoría de las existentes, no nace de un momento a otro ni es producto de la iluminación individual de un diputado o senadora, sino que lleva consigo un historial que deriva de dos grandes orígenes:

Institucional. Dado que se ampara en un marco legal preexistente que ya contempla a la EA en su plexo normativo: desde los tratados o convenios ambientales internacionales y la Constitución Nacional de 1994 en su artículo 41, pasando por la Ley General del Ambiente N° 25.675 y el artículo 89 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206; hasta leyes particulares y focalizadas como la Ley Régimen de Gestión Ambiental del Agua N° 25.688; Ley de Gestión de Residuos Domiciliarios N° 25.916; Ley de Bosques Nativos N° 26.331; Ley de Glaciares N° 26.639; Ley de Manejo del Fuego N° 26.815.Social y territorial. Puesto que son variopintos los antecedentes de movilizaciones, protestas, intervenciones y reclamos ambientales que existen en la sociedad civil desde hace muchas décadas y de modo cada vez más creciente. No solo las organizaciones no gubernamentales más conocidas por su visibilidad internacional, sino asambleas ciudadanas y grupos ambientalistas con fuerte anclaje territorial vienen pugnando por una comprensión del ambiente como una instancia integral que nos atraviesa como sociedad y que, a partir del concepto de justicia ambiental, es que el derecho a un ambiente sano, digno y diverso se concibe en el mismo rango que cualquier otro derecho de primera necesidad humana.

Así las cosas, la Ley de EAI se constituye como un paraguas conceptual y metodológico necesario que ofrece a las instituciones (y no solamente, dado que también avanza en las esferas de la educación no formal) un plafón de entendimiento, un marco comprensivo del cual partir para construir ciudadanía ambiental crítica con los y las estudiantes. Veamos de qué se trata.

Hacia una educación ambiental compleja, crítica e integral

La EA es una corriente pedagógica que, si bien se puede identificar en los orígenes de la humanidad (enseñanzas y aprendizajes ancestrales basados en prácticas de relación con la naturaleza y manejo ambiental, a través de distintas generaciones), sistemáticamente, tiene un desarrollo histórico relativamente reciente en términos teóricos, dado que se constituye al calor de la creciente preocupación mundial por la crisis ambiental. Los albores de protesta ambiental los hallamos hacia la segunda mitad del siglo XX, a partir del movimiento antibélico, antinuclear, anticontaminación y cuestionador de los términos productivos y de los modos de consumo que comenzaron a difundirse a lo largo del planeta, principalmente en los países industrializados. En América Latina, estos debates también se pusieron sobre la mesa con fuertes tintes de denuncia, como lo vemos en los movimientos contra la megaminería, las represas hidroeléctricas, las extracciones petroleras, pasteras, pesqueras, salmoneras, etcétera; y con enormes costos represivos, como los casos de Chico Mendes1 en Brasil, Berta Cáceres2 en Honduras, entre muchos otros.

Frente a este fragor contextual, surge una nueva ciencia que comienza a preocuparse por dichas situaciones y que aporta un desarrollo conceptual que se suma al ya construido por la biología y la geografía: la ecología. El origen de esta disciplina y su interés –muy atento a la interrelación entre los elementos de los ecosistemas y las alteraciones o afectaciones externas– es el que ha marcado, de alguna manera, la vertiente que se impuso en el imaginario colectivo: el ambiente entendido como una vitrina de paisajes naturales que deben ser conservados para resguardarlos de la mano intrínsecamente mala o dañina de la sociedad. Continuando con la metáfora, el vidrio de la vitrina serían los alambrados de los parques nacionales que vienen a conservar la naturaleza (si es que todavía podemos hablar de ella, en términos vírgenes) como el trofeo más preciado del planeta frente a las amenazas externas de las personas. Esta perspectiva, inevitablemente, sembró una permanente idea de catastrofismo y zozobra, olvidando que, para producir, reproducirse e interactuar, las sociedades necesitan, indefectiblemente, de bienes provenientes de los sistemas naturales. Desde los alimentos, la vestimenta y los materiales para construir una vivienda, hasta el teléfono celular para comunicarse o el papel y la tinta que permiten que este texto pueda ser leído.

Este enfoque, muy emparentado con la imagen de pingüinos empetrolados, la extinción del yaguareté y los gomones de Greenpeace batallando contra enormes barcos cazaballenas, ha conformado el marcapaso de la EA en nuestro país, por varias generaciones. Van de suyo las clásicas experiencias ecológicas en aulas y patrios de escuelas y jardines como el compostaje, la huerta orgánica, la separación de residuos, el juntado de latas y tapitas o el armado de ecoladrillos.

La deriva de estas miradas todavía está muy presente en la educación y es necesario repensarla para avanzar hacia una perspectiva más compleja, integral y crítica. Por ello, en su artículo 2, la Ley de EAI viene a echar un manto de claridad sobre el concepto de EA que se apunta a construir y es preciso señalar a continuación:

Artículo 2. Es un proceso educativo permanente con contenidos temáticos específicos y transversales, que tiene como propósito general la formación de una conciencia ambiental, a la que articulan e impulsan procesos educativos integrales orientados a la construcción de una racionalidad, en la cual distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan y aporten a la formación ciudadana y al ejercicio del derecho a un ambiente sano, digno y diverso. Se trata de un proceso que defiende la sustentabilidad como proyecto social, el desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza, preservación de la naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y respeto por la diversidad cultural. Busca el equilibrio entre diversas dimensiones como la social, la ecológica, la política y la económica, en el marco de una ética que promueve una nueva forma de habitar nuestra casa común.

El posicionamiento es claro y contundente. Son muchos los elementos mencionados por la anterior definición que poseen riqueza conceptual, los cuales destacamos con negrita y desglosaremos seguidamente para deconstruir miradas y, por qué no, para reorientar proyectos hasta hoy indiscutibles en la escuela.

El hecho de identificar a la EA como un proceso educativo permanente rompe con la idea de la experiencia puntual, del proyecto “amigable” con el ambiente, ese que, como sostiene Brailovsky (2014a), casi siempre finaliza como exhibición en una feria de ciencias y luego de su presentación se desecha, paradójicamente, en la basura.Posee contenidos temáticos específicos y transversales, lo cual propicia un compromiso por parte de todos los agentes institucionales, evitando que las iniciativas sean compartimentadas (García Ríos, 2021) y recaigan siempre en la maestra que hizo un curso de EA o en el profesor de Geografía.Formación de conciencia ambiental; acaso la definición más contundente, por cuanto hace referencia a la construcción de una racionalidad basada en conocimientos, saberes, valores y prácticas que busquen garantizar aquello que se consagra en la Constitución Nacional: el derecho a un ambiente sano, digno y diverso.La sustentabilidad deja de ser identificada como un vocablo amorfo y una expresión políticamente correcta (pensemos que hasta las empresas más contaminantes se han apropiado de él), para entenderlo a partir de reivindicaciones como la justicia social, la preservación de la naturaleza, la igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y respeto por la diversidad cultural; lo cual propicia que, inexorablemente, esa EA tenga que enfrentarse con los poderes fácticos que atentan contra esos derechos.Busca una nueva forma de habitar nuestra casa común, lo cual no es menor en un contexto donde prima el culto al consumo y al “habitar-tener”, a partir de comprender al ambiente como una instancia espacial donde se conjugan dimensiones sociales, ecológicas, políticas y económicas, alejando al concepto, finalmente, de su lastre meramente natural y del cuidado individual, a partir de una ética colectiva.

Es importante que, como agentes educativos, podamos apropiarnos del posicionamiento profundo, integral y crítico sobre el que abreva la ley en la anterior definición, no dando lugar a ambages o dobles interpretaciones. El Ministerio de Educación de la Nación ya está avanzando en esta dirección y se encuentra elaborando documentos y materiales para otorgarle sentido a su aplicación real (Canciani, 2021). Hace ya muchos años que el equipo encargado de la EA en la mencionada cartera lleva adelante un enfoque complejo sobre el ambiente que estuvo a la vanguardia de todo lo que, finalmente, se terminó vertiendo en la ley. Va de suyo la definición elaborada en el último material que salió a la luz, la cual, a nuestro criterio, es todavía más amplia que el artículo trabajado anteriormente, aportando una mayor claridad sobre el concepto de EA3.

Leyendo lo que la nueva ley prescribe y evaluando las prácticas que tenemos actualmente en las escuelas, es preciso realizar una mirada crítica sobre lo construido, sin desmerecer el trabajo transitado pero avanzando hacia una profundización del enfoque. A continuación, haremos referencia sobre ello.

Repensando la educación ambiental: del compostaje y los ecoladrillos a la conciencia ambiental crítica

Como ya hemos sostenido, lo ambiental posee una presencia importante en las escuelas a partir de diferentes proyectos y experiencias que apuntan, básicamente, al trabajo ecológico; asimismo, de a poco, se va tomando conocimiento sobre la existencia de la ley y sobre la obligatoriedad en su implementación. Sin embargo, aun falta mucho camino por recorrer, desde lo conceptual hasta lo propositivo, lo cual redunda, finalmente, en los objetivos generales de la EA como proceso permanente. A continuación, realizaremos algunos señalamientos que exhiben la necesidad de repensar las prácticas vigentes, con vistas a respetar el enfoque que la ley propone.

Transformar la culpa en reivindicación. La EA actual se sostiene sobre la culpabilidad ciudadana que interpreta que todos y todas somos responsables de la crisis ambiental del planeta (Sposob, 2021). Esto constituye una sagaz estrategia del capitalismo para responsabilizar por igual a todos los habitantes, ocultando a los verdaderos culpables de la contaminación, degradación y modificación de ambientes. Es preciso que la EA permita distinguir actores y develar quiénes ejercen mayor impacto y presión sobre los sistemas ecológicos, generando una visibilización de estas situaciones en los y las estudiantes.Mutar lo individual en prácticas colectivas. En línea con lo anterior, es común identificar acciones tendientes a no tirar papeles en el aula, a separar residuos en diferentes tachos, a cerrar la canilla durante el cepillado de dientes o a apagar la luz de una pieza no habitada. Si bien son prácticas loables que es preciso instalar, cabe decir que no son suficientes (Brailovsky, 2014a). Mientras un estudiante de primaria evita arrojar papeles al piso o procura bañarse en cinco minutos, una pesquera devuelve toneladas de peces muertos al mar, una curtiembre contamina un arroyo con químicos tóxicos y una minera utiliza millones de litros de agua para mezclarlo con cianuro para extraer metales. Por todo ello, es importante avanzar en una EA que denuncie colectivamente las faltas en la regulación de estas situaciones.Transfigurar lo ecológico en ambiental. El ambiente es mucho más amplio que el ecosistema, dado que, al configurarse a partir de relaciones sociales y naturales, involucra instancias como la economía, la política y la cultura. Por ese motivo, debemos dejar de entender a la EA a partir del conservacionismo y las acciones de “cuidado” del medio, para entendernos como parte del mismo y, por ende, concebirnos como constructores de ambientes. Interpretar esas relaciones dialécticas permite abandonar las perspectivas de catastrofismo frente a lo cual no hay mucho por hacer, para avanzar hacia la idea de construcciones ambientales sanas, diversas y sustentables.Volver presente el futuro y ser todos/as niños/as. Otro de los lugares comunes en que incurre habitualmente la EA es pensar que se trata de concientizar a las generaciones futuras y que todo empieza desde muy chicos/as. Si bien esto es cierto, no hay tiempo que perder. Existen varios grupos etarios (adolescentes, jóvenes, adultos, ancianos) a los que es preciso hacer llegar la EA como política pública. Apartar a lo ambiental de su concepción naif (niños contentos y tomados de la mano alrededor del planeta cantando “We are the world”) es, acaso, el mayor desafío de la perspectiva que apunta a construir la nueva ley.

Modificar estas prácticas ancladas en un paradigma vetusto que reposa miradas estáticas e ingenuas sobre el ambiente no es sencillo, por cuanto es una construcción ideológica histórica y extendida que ha sido sembrada por el sistema para que nuestros “granitos de arena” ayuden a “salvar el planeta”, sin cambiar absolutamente nada de la estructura que lo destruye. La EAI, bajo este enfoque, es un proceso que llevará tiempo. Pero existen posibilidades de acción y los principios que nos ofrece la ley son muy clarificadores en ese sentido.

Principios de la ley

En su artículo tercero, la Ley de EAI hace referencia a los distintos principios que le ofrecen fundamento a su abordaje permanente, integral y transversal. Nos detendremos en cada uno de ellos a los efectos de exponer sus intenciones:

Abordaje interpretativo y holístico. Destacamos su inclusión como primer principio (aunque todos sean importantes), puesto que es donde se genera el posicionamiento escalar de la EA. La construcción de miradas integrales y estructurales echa por tierra entender a lo ambiental como un particularismo de situaciones aisladas. La construcción de una perspectiva holística permite entender que los problemas ambientales son consecuencias globales, más amplias, que responden a la lógica de un sistema voraz que explota naturaleza y personas con la intención de incrementar ganancias y procesos de acumulación. En el desarrollo de este principio será imprescindible que los y las estudiantes puedan interpretar que aquello que ocurre en el barrio (un basural, un vertedero de residuos tóxicos) también sucede en España, Botswana o Canadá. Hoy en día, casi todas las mercancías son elaboradas en cadenas de montaje globales. Desde un automóvil hasta pequeños auriculares, en el armado participaron muchos ambientes que aportaron elementos naturales y mano de obra para su confección. El hecho de que podamos ayudar a nuestros y nuestras estudiantes a desarrollar un pensamiento que les permita comprender la interdependencia de los elementos que forman parte de un ambiente, se relaciona con agudizar las miradas complejas sobre los cambios que suceden en ellos.Respeto y valor de la biodiversidad. El resguardo de los ecosistemas, bajo este paradigma, no se reduce meramente al cuidado de los sistemas ecológicos (flora, fauna y esferas de la naturaleza) en los términos románticos, sino que responde a la mirada integral que entiende que la calidad de vida de las personas y de las comunidades depende inextricablemente de su desarrollo en torno a los ambientes que habitan y en los cuales reproducen sus vidas. Por ende, sostiene la ley, este principio no es solo biológico, sino social.Principio de equidad.